Софія Русова: творча педагогічна спадщина

· Якнайраніше ... утворити для дитини товариський осередок, ... слідкувати, щоб дитина не заносилася в товаристві, щоб ставилася до товариства з щирою ласкою, з рівною пошаною.

· Якомога раніше давати дитині відповідні її силам і розвитку соціальні обов'язки: прислуговувати за сніданком, прибирати в хаті, допомагати молодшим товаришам одягатися, митися і т. п.

· Вимагати від дитини тієї чи іншої свідомої акції на допомогу чужій людині, але за яку ми дізналися, що вона бідує.

· Мусять бути організовані не лише індивідуальні праці, а й колективні, де всі об'єднують свою творчу думку, свої спільні враження на користь не самих працюючих, а комусь третьому - чи гуртку, чи колективу, чи слабому товаришу.

У працях С.Русової знайшло висвітлення та обґрунтування таке нове, актуальне і для нашого сьогодення, соціально-педагогічне поняття, як "соціалізація світогляду" учнів. Педагог розуміла його як "розвиток громадської свідомості", що сприятиме виробленню звички "постійно керуватися в своїх чинах не тільки своїми власними інтересами, а й інтересами товаришів, співгромадян".

Важливим підґрунтям соціалізації світогляду вона вважала шкільне самоврядування та колективні види діяльності, а також "соціалізацію" навчальних програм, тобто пристосування їх "і своїм змістом і обсягом до природи дитини, якою вона є, та до її потреб в тому громадянстві в якому вона житиме". Водночас учена застерігала, що соціалізацію навчальних програм не слід плутати з "практикуляцією, ані з професіоналізацією", як це було в радянській школі 1920-х - поч. 1930-х pp.

Міцним фактором для виховання нації Софія Русова називала соціальне виховання. При аналізі сутності цього терміну, до кінця не з'ясованого ні в тогочасних педагогічних теоріях, ні в практиці виховання, вона розглядала його з позиції прихильника індивідуалізації виховання, її цікавило насамперед питання: "як привести до згоди ці дві нові педагогічні течії - індивідуалізація виховання та його соціалізація?".

За висновком мислительки, перша спирається майже виключно на розвиткові всіх "душевних сил" дитини, в той час як друга визнає величезний вплив на дитину не тільки "спадковості й індивідуального єства, а й соціального оточення". Як результат, метою індивідуального виховання педагог визначила широкий вільний розвиток усіх духовних сил і здібностей дитини, який Дасть їй змогу "бути корисною для малого чи великого кола громадянства". Соціальне ж виховання "намагається розвинути в дитині ті особливі риси, які надалі дадуть ЇЇ змогу стати найкращим громадянином". З такого формулювання мети індивідуального й соціального виховання випливає її висновок: оскільки "громадянству найбільш потрібні особи з добре розвинутими здібностями, то ми бачимо, що мета виховання і соціальна й індивідуальна одна, але шляхи до її осягнення не однакові".

Керуючись положенням про те, що "розвиток дитини проходить під впливом трьох головних факторів: виховання, спадщина, оточення", базуючись на дослідах зарубіжних (німецьких, бельгійських, чеських) учених, вчена розкрила специфіку соціально-виховуючого впливу середовища. Неодмінною умовою його результативності вважала таке: "осередок, в якому розвивається дитина, не мусить бути занадто широким і складатися з дуже великої кількості різноманітних осіб".

Крім того, педагог виокремила соціальні групи ("соціальні одиниці"), які найефективніше впливають на виховання дітей: родину ("але треба щоб у неї не вимагалось занадто великого підлягання дитини авторитетові батьків"); дошкільні заклади (ясла для немовлят, дитячі садки, дитячі хати, ігрові майдани); школу, "в якій соціальні потреби й змагання мають урівноважитися і з якої мають виходити ані люди законсервовані в традиціях минулого, ані мрійники-ідеалісти, не здатні до практичного сучасного життя".

Першою "всесвітньою" соціальною формою об'єднання дітей педагог вважала гру. За її словами, саме гра та праця "завжди були й будуть тими природними процесами, в яких соціальні нахили, почуття й соціальна свідомість найкраще виявляються й розвиваються".

Водночас вона підкреслювала, що жодна дитина "не піддається пасивно впливу оточення: вона бере з нього те, до чого прагне її індивідуальність".

У творчій спадщині Софії Русової періоду еміграції простежується спроба з'ясувати проблеми виховання й навчання "дефективних" дітей, тобто торкнутися важливих аспектів спеціальної педагогіки. У їх розв'язанні вона керувалася положеннями про те, що діти "всіх верств, діти здорові й дефективні - всі обов'язково підлягають процесові виховання".

На запитання "Кого виховувати і вчити?" повинна школа педагог відповідала: "Школа має приймати усіх дітей", у т. ч. "слабо розумних", "недорозвинених", "дефективних", які є слідом "ненормальних умов нашого життя". За її переконанням, вони теж мусять отримати "можливу до їх сил освіту". Не можуть залишитися поза виховним впливом і "діти-злочинники", для яких у місцях відбування покарання "повинна бути зорганізована школа, повинен стояти коло них учитель з глибоким психологічним розумінням своїх хворих учнів, з серцем, огрітим любов'ю до них, і з певним розумінням свого суспільно-педагогічного завдання: вернути цих дітей громадянству...".

Психолого-педагогічні засади роботи з дітьми із вадами в розумовому розвитку Софія Русова розглянула в статті "Дещо про дефективних дітей у школі". Знайомство із дослідами над "анормальними" дітьми тогочасних зарубіжних психологів і педагогів (Г.Вудроу, А.Біне, В.Лая, Г.Страпера, Л.Термена та ін.) зумовило висновок вченої про те, що дуже "важне значення має в сучасних школах певна класифікація дітей по силам їх інтелекту" шляхом тестування, анкетування, спостереження. Однак досвідчений педагог-гуманіст застерігала: "Як би детально ми не розглядали всі риси дефективних учнів, дуже тяжко рішуче ставити діагнози й переводити їх у категорію анормальних. Однаково шкідливо здорову дитину з недостачею спостережень відправити в спеціальну школу, або в санаторію, - чи дійсно хвору даремно затримувати в звичайній школі".

Стаття дає відповідь на питання про причини розумових вад у дітей (спадкові хвороби батьків, їх нездоровий спосіб життя; захворювання, перенесені матір'ю під час вагітності; кровозмішення в родині; соціальні умови), розкриває еволюцію поглядів громадянства на цю категорію людей та історію формування державних установ для розумове недорозвинених дітей у Англії, Данії, Німеччині, США, Швейцарії. Вченій імпонували завдання і засади діяльності перших шкіл і притулків цього типу: "дати... найбільший можливий розвиток усім ... приспаним здібностям і повернути ... збуджені сили на корисну діяльність під контролем дисциплінованої волі"; пробудити розумові сили дітей до "якої-небудь корисної праці ...".

Власні висновки автора, пов'язані з особливостями і методикою навчання й виховання аномальних дітей, практично обширну програму педагогічної діяльності містить останній (сьомий) підрозділ цієї праці, основні положення якого можна звести до такого: методи і програми звичайних шкіл не годяться "для відсталих та слабо розумних учнів"; для цієї категорії мусять існувати окремі школи або класи, "де легко й непомітно викликалися б до чинності всі їх приспані розумові сили і нахили".

Курс навчання тут має бути спрощений; велику увагу слід звернути на фізичну працю, моторний розвиток дітей. У таких школах небажаними є один загальний план і програма навчання; кількість дітей у класі не повинна перевищувати 12. Велика увага має приділятися оздоровленню під наглядом лікаря та ін. Як неодмінну умову результативності виховання С.Русова розглядала той факт, що "дефективні " діти "не мають жити ізольовано".

Аналізована стаття містить також практичні додатки: тести А.Біне-Сімона, анкету Л.Термена для батьків, психографічні схеми дослідження дітей, зразки вправ та ін.

Отже, до переліку галузей, у яких виявився науковий талант С.Русової, слід віднести й педагогіку дітей із вадами у розвитку, передусім психічному.

У працях Софії Русової періоду еміграції знайшли відображення і проблеми теорії навчання, найбільш повно розкриті у її "Дидактиці". Вдало використовуючи описовий та історичний методи дослідження, вчена порівняла погляди на зміст поняття "дидактика" представників наукової думки різних епох і на цій основі дійшла висновку: дидактика - це невід'ємна частина педагогіки, це "наука про найкращі засоби навчання". Головним її предметом, отже, є "навчання в різних його формах".

Під навчанням педагог розуміла процес, у ході якого дитина під керівництвом учителя "опановує будь-який матеріал, направляючи на це всі свої душевні сили". Навчання, за її словами, - це "пробудження, спонукання й розвиток усіх розумових здібностей дитини...". Ідеалом навчання у працях С.Русової виступає передусім розвиток розуму, думки учня "в напрямку найбільшої самостійності й вироблення найміцнішого почуття солідарності у спільній праці в певній шкільній колективній організації".

Як "рід навчання" С.Русова розглядала також освіту, яка в її трактуванні є "ширшим розумінням слова вчення", оскільки стосується Інтелектуальних знань і "дається більш дорослим дітям ... не тільки через книжки, а й через безпосередній контакт з людьми, через перебування в різних місцевостях, серед різних народів". Тобто освіта - це "щось більше, ніж виховна установа". "Придбання" освіти, на думку педагога, - це колективна праця, яка "утворює цілий організм молодого покоління".

При цьому спроби "відділити" виховання від навчання, освіти вчена вважала такими, що не мають ґрунту ні з філософської, ні з психологічної точок зору. Водночас індивідуальні проблеми педагогіки як науки про виховання і дидактики С.Русова вважала різними, бо вони випливають з різних "вихідних точок": перша йде за теорією "змагань та почуття", базується "головно на волі та нахилах", друга - на діяльності "пізнавальних сил", розуму.

Оскільки дидактика, за С.Русовою, є "мистецтвом навчати", то вона повинна "урегулювати" всі предмети навчання. Серед них педагог виділяла фундаментальні, без знання яких не можна зрозуміти інших наук, називаючи їх "ґрунтовно-підготовчими" (наприклад, географія - для історії; математика - для фізики). До другої групи відносила дисципліни, "потрібні для розуміння суцільної системи знання, для складання одної наукової синтези", - філософію, логіку, соціологію.

Іншу групу навчальних предметів становлять ті, що мають "емоціональну" вартість, дають високу мистецьку насолоду і впливають "на творення ідеалу краси, який так наближається до ідеалу добра": музика, "малярство", "красне письменство". Але в основу всього навчального процесу, незалежно від поділу програмових предметів, за твердим переконанням Софії Русової, мають лягти рідна мова та математика, на ґрунті яких розвиваються, з одного боку, філологічні науки, а з іншого, - природознавчі та географія.

У питаннях дидактичних принципів навчання С. Русова традиційно вважала за необхідне йти від відомого учням до невідомого, від легкого до важкого, від простого до складного, від конкретного до абстрактного. Водночас підкреслювала, що можна й навпаки: нове наближати до вже відомого, а важке завдання поставити "на свіжу увагу" (наприклад, у гімнастиці).

Серед принципів і правил навчання вона рекомендувала й такі: від емпіричного до раціонального, від неозначеного до певного визначення. Радила ніколи не поспішати, не переходити до іншого, "поки попереднє не злилося з душею й розумом учня"; не викликати "нової сили учня до діяльності, поки не використані й не піднесені до готовності сили меншого значіння"; не "багато за один раз вчити, мало вимагати, але з усього поданого й запринятого учнем виробляти таке уявлення, яке назавше затямлюється ним".

Вимагаючи від учителя "пам'ятати дидактичні правила", Софія Русова не вважала за доцільне триматися їх, "як сліпий плоту". Як і Й.Гердер, вважала, що, "окрім усіх дидактичних засобів, кожний учитель має свій індивідуальний, приладжений до свого класу, до відомих йому учнів, до тих, або інших умов навчання". І

Серед найголовніших "цінностей" навчання С.Русова визначила такі:

· засвоєння знань, в т.ч. соціальних;

· дисциплінування мислення;

· розвиток моральності, розуміння відповідальності;

· пристосування до оточення;

· почуття "щастя від вчення й од товариства";

· почуття задоволення від гармонійного розвитку всіх сил і здібностей тощо.

У питаннях методів навчання педагог виходила із розуміння; цього поняття не тільки як засобу "для приладження індивідуального розуму до предметного матеріалу", але і як раціонального шляху до осягнення, розв'язання якоїсь проблеми, який базується на психологічних основах, на результатах новітніх експериментів. На її думку, "метода завше залежить од відносин між інстинктивним завданням - з одного боку і свідомою метою -з другого". На цій основі вона виділила п'ять ступенів "створення ... правильної методи вчення", серед яких: пробудження в учнів "інтересу й зусилля для осягнення мети..."; розробка плану "для цілого процесу" навчання, його реалізація; порівняння досягнутих результатів із тим, що намічалося спочатку; оцінка "методу", критичне4ставлення до його "позитивних і негативних якостей".

Услід за сучасною їй педагогічною думкою та на підставі власних міркувань педагог визначила чотири основних дидактичних методи:

· аналіз речей;

· аналіз думок;

· синтезу речей;

· синтезу думок.

Проте індуктивними і дедуктивними, як загальними методами навчання, С.Русова не обмежувалася, наголошуючи, що "різні предмети або різні завдання вимагають ще вживання інших метод": "назірного" (наочного), пояснювального, розвиваючого, методу гри тощо.

У працях Софії Русової еміграційної доби чимало місця відводиться аналізу принципів і методів навчання, розроблених і впроваджуваних представниками тогочасної зарубіжної педагогіки. Серед них ідеї та практичний досвід бельгійського педагога, лікаря-психіатра О.Декролі використовуються мислителькою чи не найчастіше. Вивчення статей "Новий план навчання в народних школах в Бельгії", "О.Декролі" підтверджує, що С.Русову захоплювали "революційна хвиля проти старої школи", яку в Бельгії започаткував О.Декролі, та підтримка освітніх зусиль великого реформатора з боку державних органів влади, завдяки чому були реалізовані його прогресивні педагогічні наміри і задуми.

Своє законодавче закріплення теоретичні погляди О.Декролі знайшли в реформі освіти, проведеній у цій країні в середині 1930-х pp., що знайшла широкий відгук у всьому світі як радісна дата в історії всесвітньої педагогіки. Серед її прогресивних аспектів вчена виділила відмову бельгійської школи від старих енциклопедичних програм, скорочення кількості обов'язкових предметів, визначення (за О.Декролі) основою навчання активного спостереження, дослідження оточення, визнання найголовнішими шкільними предметами рідної мови й математики тощо. Радість далекої маленької Бельгії з приводу прогресивної реформи освіти на засадах педагогіки О.Декролі С.Русова пов'язувала з надією на щасливе визволення рідної школи "від усіх перешкод для її національного розвитку".

Стрижневими в теорії та методиці навчання О.Декролі С.Русова вважала врахування природних потреб, природних зацікавлень дитини і на цій основі створення "осередків її інтересу"; увагу педагога до розвитку почуттів вихованців і трудовий принцип.

Справжнім переворотом у методиці навчання назвала "психологічну теорію глобальності дитячого мислення", розроблену О.Декролі. Суть її в тому, що "діти увласняють собі предмети в загальному уявленні без деталей, якими дитина щойно поволі доповнює загальний образ". За переконанням С.Русової, глобалізація захоплює дітей, бо "цілком відповідає їх шляхові самонавчання", оберігає від перевтоми. Вчена виділила три психічні процеси, на яких грунтується методика О.Декролі: обсервація - спостереження самої дитини; асоціація, яка "ставить кожний спостережений предмет або з'явище у близьке чи далеке відношення до інших чимось подібних предметів", і процес "виявлення дітьми своїх вражень" - через мову, малюнок, працю, гру, драматизацію.

З педагогічної системи М.Монтессорі С.Русова радила використовувати (правда, із суттєвими застереженнями) принципи авто навчання, пробудження інтелектуальних задатків зусиллями самих вихованців та індивідуальної свободи дитини "для виявлення її власних змагань", власних інтересів і творчих нахилів. У дидактиці В. Лая їй імпонували положення про необхідність спостереження над дитиною, експериментування; зосередження уваги не лише на "на зверхню діяльність, а й на внутрішню, душевну, що проявляється в внутрішньому перейманню, у праці фантазії", що допомагає учневі "емоціонально переживати наукове вражіння, ставити себе в положення іншої людини й розуміти її".

Аналіз нових дидактичних ідей О.Декролі, М.Монтессорі, В.Лая зумовив висновок ученої про те, що вони призвели до зміни становища вчителя у школі.

Педагог-науковець і освітянин-практик, С.Русова основним обов'язком учителя вважала глибоке знання індивідуальних особливостей своїх учнів, уміння залучити кожного з них до активної праці, викликати необхідні для цього зусилля. "Той не вчитель, - наголошувала педагог, - що не пробуджує цікавості в учнів, і вони у класі нудяться", байдужі до його слів. Вчитель - високий професіонал, тонкий знавець дитячої душі, вмілий організатор не повинен забувати таких правил:

· Нічого не вимагати од дитини над її сили;

· Викликати на допомогу для розв'язання якоїсь проблеми природну спритність дитини;

· Навчити дитину працювати;

· Викликати бадьорість і утворити у класі таку піднесену атмосферу, щоб праця йшла жвавіше.

Протягом усього життя Софія Русова нерозривно пов'язувала дидактичну діяльність учителя з вихованням дітей. Серед головних виховних завдань учительства в еміграційному творчому доробку виступають зміцнення дитячої волі як необхідної умови формування свідомого ставлення до своїх обов'язків, розвитку почуття відповідальності, працьовитості. Водночас у працях міжвоєнної доби, особливо в "Дидактиці", "Теорії і практиці дошкільного виховання", у статті "Роль жінки у дошкільному вихованні", наголошується на потребі впливу педагога на громадянське становлення особистості, основою чого виступають громадянські якості самого вчителя. За переконанням С.Русової, педагог-вихователь повинен бути патріотом, "вміти дітям передати цей патріотизм, повний любові до свого народу і позбавлений усякої агресивності, якої-будь ненависті".

"Культурно-виховна" діяльність учителя-громадянина - важливе підґрунтя економічного, морального виховання не тільки "доручених офіційно учителеві дітей-школярів, а й їх батьків, їх родини...". Саме такий учитель, зазначала Софія Русова, здатний вивести свій народ "з тенет темряви, несвідомості, поневолення".

Викладене є підставою для висновку про те, що праці С.Русової періоду еміграції не тільки засвідчують про її глибоку обізнаність із найважливішими педагогічними проблемами свого часу, але й підтверджують спроможність щодо визначення шляхів і способів вирішення багатьох із них.

4. Ідея нової української школи і національного виховання в еміграційному педагогічному доробку С.Русової

Аналіз педагогічних праць Софії Русової, які з'явилися за межами рідної землі, показує, що центральне місце в них посідає ідея нової української національної школи в широкому значенні цього слова, співзвучна з потребами сьогодення. Не можна не погодитися із твердженням В.Кравця про те, що за пристрасністю її відстоювання вона не має аналогів у світовій педагогіці.

Що ж вкладала С.Русова у поняття "нова національна школа"? Яке місце відводила їй у суспільстві та в становленні особистості? Які найоптимальніші шляхи окреслювала для становлення і розвитку такої школи? Відповідь на ці питання дають уже її перші педагогічні твори, проаналізовані в працях І.Зайченка, Т.Ківшар, Н.Копиленко, І.Пінчук, О.Проскури.

Так, у статті "Нова школа"(1914) вона писала: школа - це "скарб найкращий кожного народу, се ключ золотий, що розмикає пута несвідомості, се шлях до волі, до науки, до добробуту. У вселюдськім житті тільки той народ і бере перемогу, який має найкращу школу, який має найбільш альфабетів".

Як слушно зауважує О.Проскура, ще перед Першою світовою війною педагог висунула загальну соціально-культурну ідею, дуже близьку до тогочасних міркувань М.Грушевського: "...час іде й народ, що не має своєї школи, попасає задніх! Йому замкнено двері до пишного розвитку своїх культурних сил, він засуджений на пригноблене становище, на постійне вживання чужого хліба; живе він не по своїй живій думці, а чужим розумом. Такому народові, який не має своєї школи і не дбає про неї, призначені економічні злидні й культурна смерть. Ось через що сучасним гаслом усякого свідомого українця мусить бути завдання: рідна школа на Вкраїні!".

Наведене підтверджує, що вже на початку науково-педагогічної діяльності С.Русова вважала школу провідним чинником і засобом соціально-економічного та культурно-освітнього визволення українського народу, важливою умовою його самореалізації, виховання національної самосвідомості. Тоді ж вона розробила загальні засади майбутньої національної школи, які виклала у "Проекте новой свободной школы для Украины" і які знайшли відображення в наукових дослідженнях І.Зайченка.

Першою політичною і соціально-педагогічною вимогою народу Софія Русова визначила рідну національну школу в роки визвольних змагань за власну державу, вважаючи, що тільки вона може виховати громадянську свідомість і почуття власної людської гідності.

Виходячи з генеральної лінії Української Центральної Ради в галузі освіти, вчена чи не найбільшу увагу в цей час приділяла проблемам націоналізації школи, підвалинами якої вважала "два начала": безпосередню націоналізацію педагогічних засобів виховання і навчання та єднання національної школи "з людом", тобто реформування її в "центр освіти" всього населення, "центр не тільки морального, а і політичного виховання, політичного не в розумінні діяльності тієї або другої партії, а політично-громадського виховання, без якого не розвиватиметься нове життя". Крім того, С.Русова була серед тих педагогів, які започаткували реформування діючої школи на основі чотирьох головних принципів: національного, соціального, діяльного й виховного.

Аналогічні думки притаманні працям Софії Русової еміграційного періоду. Проте вони звучать із врахуванням нових соціально-культурних пріоритетів (як загальноєвропейських, так і власне українських) і нових педагогічних ідей, започаткованих і розвинених у творах основоположника теорії трудового навчання і громадянського виховання Г.Кершенштейнера, представника експериментальної педагогіки Дж.Дьюї, творця "методи осередків зацікавлення" О.Декролі, засновника соціальної педагогіки як окремої галузі педагогічних знань П.Наторпа та ін. В еміграційному творчому доробку С.Русової насамперед знаходимо відповідь на питання про місце і роль школи в незалежній, вільній державі.

Після поразки української революції 1917-1920 pp. С.Русова остаточно утвердилася у правомірності слів Я.А.Коменського, які й сьогодні на часі: "Ніхто не має права вважати Шкільну справу чужою для себе, сторонньою. Навпаки, якщо ми хочемо скоріше бачити в нашій країні загальний народній Добробут, якщо ми хочемо мати добре організовану державу, господарство, церкву, - ми перш за все мусимо організувати Школу, що навчила б наших дітей служити добру й рідному краєві”. Тобто школа - це турбота загальнодержавна, краєві. Таким чином, позиція С.Русової щодо визначення місця і ролі школи в суспільстві набула чітко окресленого державницького характеру.

Аналіз педагогічних праць міжвоєнної доби переконує, що на початку 1920-х рр, у поглядах на школу й виховання Софія Русова виходила передусім із важкого економічного, політичного й соціально-культурного становища України повоєнної та післяреволюційної доби. По-друге, вимога нової школи пов'язувалася нею зі змінами в поглядах "на дітей, на їх рятування, на їх виховання" після "страшної всесвітньої війни" в "культурних країнах Європи": новому життю потрібна була і нова людина - з більшою ініціативою, з вільною думкою і міцною волею. І, по-третє, ці зміни диктувалися тогочасними науковими досягненнями, насамперед у галузі психології.

Саме ці умови, а також перші спроби проектування реформи шкільництва в УНР визначили бачення педагогом школи в Україні як єдиної, діяльної й національної, яка б "об'єднала дітей усіх верств, різних становищ і яка дала б їм не лише початкову чи середню освіту, а суцільну, що відповідала б потребам усякого культурного діяча XX віку". Ця школа, підкреслювала педагог, своїм діяльно-громадським вихованням дасть Україні потрібних для її нового життя нових громадян з пробудженою активністю, з витривалою волею, з добре розвиненими творчими силами.

Розкриття суті єдиної діяльної школи - одна з провідних тем публікацій педагогів національної орієнтації міжвоєнного періоду. Так, С.Сірополко вважав, що нова школа є єдиною "в тому розумінню, що вся система шкіл утворює з себе одну школу, яка перейнята одним напрямком і методом і до того забезпечує вільний перехід учня від нижчого до вищого ступня школи, через яку мусять переходити всі діти Держави незалежно від соціального та іншого становища їх батьків".

Єдина школа, за висновком С.Русової, "бере дитину з дошкільних організацій на 7-му році й доводить до 14 літ, і тоді вже робиться диференціація по різних галузях промислово-професійної освіти. Ті учні, що мають хист до науки, переходять до гімназій, де за 4 ржи класичного або реального навчання, дитина готується або у., до вищої загальної наукової або ж до вищої технічної школи. Такі єдина школа має бути однаковою для всіх, задовольняти всі різноманітні здібності, всі нахили". Отже, однакова для всіх 12-річна школа не обмежує простору для виявлення індивідуальних здібностей дитини.

Стверджуючи, що нова школа повинна бути школою діяльною, тобто "перейнятися дієвим принципом, як методом при навчанні того чи іншого предмету", педагог у той же час наголошувала, що необхідно відрізняти школу діяльну від трудової: остання, за словами С.Русової, "викликає уяву...ремісничої праці, зв'язаної часом з тяжкими зусиллями". Саме тому, будучи прихильницею педагогічних поглядів Г.Кершенштейнера, вона зауважувала: своїми професійними школами він "трохи звужує мету діяльного виховання". Водночас услід за А.Ферр'єром вчена стверджувала що діяльна школа - це перш за все "осередок, атмосфера, самоуправління... взаємна допомога; спільна діяльність, загальна згода учнів".

За "нормальне становище освіти" С.Русова вважала її обов'язковість і безтактність, чого вимагала сама ідея єдиної школи і без чого вона змогла "ввійти в життя народних мас".

Сутність єдино діяльної школи Софія Русова розкрила у вступній лекції як викладач педагогіки Українського державного університету в Кам'янці-Подільському ще в 1921 році. Окремою книжкою ця лекції з'явилася тільки в 1923 р. у Ляйпцігу під назвою "Єдина діяльна (трудова) школа" з додатком "Практичні вказівки щодо переведення діяльного принципу". Ці ж думки простежуються у творі "Нова школа соціального виховання" (1924) та в статті "Педагогічні основи нової школи" (1923).

Названі праці - це результат національного педагогічного руху 1917--1920 pp., реформ освіти, розпочатих в УНР за активної участі С.Русової С.Сірополка, І.Стешенка, П.Холодного, О.Музиченка та її, які знайшли свій вияв у ряді освітніх документів, зокрема І "Проекті єдиної школи" в Україні. Його офіційне затвердження відбулося вже в еміграції, 17 червня 1921 p., зусиллями Ради Республіки - тимчасового представницького органу Української Народної Республіки за межами України.

У цих та в деяких інших творах С.Русової розкрито ряд принципових проблем. Перш за все - мети й завдань нової школи. Єдина діяльна школа, за її висновком, - це школа, яка виступає "не лише головним засобом для поширення народної освіти, а й тим осередком, де зароджується, виховується та найкраще зміцняється народна свідомість, де кладеться основа державного об'єднання всіх мешканців однієї території й де будується їх національна свідомість". Тобто вона є засобом громадянського виховання, формування громадянина власної незалежної держави. Щоб бути науковою організацією і водночас соціальним осередком, де можуть "розвиватися вищі громадські почуття, свідомість своїх громадянських прав та обов'язків", школа мусить бути національною.

Національний характер школи С.Русова визначила насамперед програмою навчання, в якій перше місце відводила "предметам національним - мова, література, історія, географія свого народу, його давні закони, його психіко-етнічні риси".

Питання мови - і як головного інстинкту, який відрізняє людину від інших живих істот, і як засобу "для виявлення свого внутрішнього світу" та "приймання нового безмежного знання", і як важливого чинника соціалізації особистості та вияву краси словесної форми - розглядаються у фундаментальних творах Софії Русової, у багатьох її статтях, спогадах, рецензіях тощо. Ця проблема - одна з важливих і в дослідженнях творчої спадщини вченої.

Для сучасної системи освіти в Україні особливо актуальними видаються судження С.Русової, які стосуються проблем двомовності в освіті. Висловлені в умовах зросійщення, ополячення та румунізації українців, вони позначені палкою пристрастю педагога-патріота і водночас глибоким науковим аналізом психолого-педагогічних "заперечень двомовності". У статті "Націоналізація школи", опублікованій у 1917р., в час перших кроків молодої Української держави в царині українізації всього культурно-освітнього життя, С.Русова назвала навчання дітей рідною мовою першою психологічною вимогою навчальне-виховного процесу.

Заперечуючи противникам українізації шкільництва, вона писала: "Нікому на думку не спаде взяти великоруську дитину і вчити ЇЇ на чеській мові, вона ж теж слов'янська...". І далі: "Рідна мова у вихованні й освіті - то є найкращий ... провідник думок, почування, вражінь. От через що першою свідомою вимогою задля справедливого психологічного задоволення нації є вимога національної школи". Ще гостріше звучить ця теза у науковій розвідці С. Русової періоду еміграції під назвою "Дещо зо сучасної педагогіки (Про психологічні і педагогічні заперечення двомовності)": "Двомовна, або утраквістична школа, хто її не влаштовував би, держава чи приватна особа, є не лише злим глузуванням над здоровою науковою педагогікою, але й недопустимою... образою для учнів... Двомовна школа - це педагогічний нонсенс і... життєвий злочин, яким жартувати не слід...".

У еміграційному педагогічному доробку Софії Русової знайшли відображення питання місця рідної мови у змісті національної освіти, її погляди на шляхи і засоби розвитку мовлення дитини в дошкільному віці, в процесі навчально-виховної діяльності школи, у позашкільній роботі, достатньо повно розкриті в публікаціях дослідників її теоретичної спадщини.

Ще в ранній період педагогічної творчості серед основних навчальних дисциплін нової української школи С.Русова визначила географію, яку вважала джерелом "розвитку цікавості до оточуючого навколишнього природного і суспільного середовища, виховання пошани до рідного краю і свого народу, а також до інших народів світу...". Так, наприкінці XIX - на початку XX ст. з'явилися її науково-популярні праці ("Разсказы про Кіев и его прошлое", "Днепр и Приднепровье", "На счастливых островах Ао-Теа-Роа. (Новая Зеландія)"), які засвідчили про намагання вченої поглибити краєзнавчі знання загалу. У 1911 р. побачила світ її "Початкова географія", мета якої, за словами автора, - "скласти ... початкові бесіди ... на користь тим, хто бажає мати загальне знаття про землю з погляду астрономічного, природознавчого і політично-господарського".

Тогочасна критика зауважувала, що "прекрасна книжка" С. Русової "розіб'є останню кригу непевності запеклого скептика й переконає його, що нам потрібна тільки національна школа, а підручники, які тільки потрібні, буде складено", надавала її появі загальносуспільного значення, вважала чи не першою спробою написання популярної географії для майбутньої української школи. Зазначимо, що в до еміграційний період "Початкова географія" Софії Русової перевидавалася двічі, а в 1918 р. з'явилася друком її "Методика початкової географії".

Географічні студії вченої міжвоєнної доби пов'язані з підготовкою ряду підручників, науково-популярних праць, статей і перекладів. Зокрема в 1922 р. були видані її праці "Географія. II. Західна Європа" і "Географія. III. Позаєвропейські краї (Азія, Африка, Австралія, Океанія і Америка)". Підготовку нових підручників С.Русова виводила з потреби діяльної школи: "скрізь треба так розкладати науковий матеріал, щоб він якомога більше викликав самостійну дитячу думку і затримувався в пам'яті учнів їхньою активною діяльною працею".

Перший із названих підручників, за визначенням вченої, - це тільки конспект, на основі якого старшокласники мали поглиблювати отримані раніше географічні знання шляхом бесід, розмов з учителем, самостійного перемальовування карт, виліплювання з глини рельєфу тощо. Відповідно до задуму педагога її підручник "іде вже після самостійного доходження учнів, поширюючи їхній географічний обрій". До опису кожної країни вона додала хрестоматійні уривки з літературних творів. При цьому зауважимо: про яку б державу не йшлося, Софія Русова вміло вплітає в тексти відомості про Україну.

Наприклад, у темі "Румунія" передбачено запитання: "З якими частинами України межує Румунія, і якою саме своєю частиною. ... Які гори проходять по Галичині й по Румунії... Яка славетна слов'янська річка протікає по Румунії... Чи не знаєте якої нашої пісні про Дунай... Чи не пригадуєте, який історичний епізод зв'язує нас з Румунією... Прочитайте оповідання Коцюбинського: "Для загального добра", щоб познайомитися з життям румунських селян...".

Свідченням уваги до вивчення географії як "національної" дисципліни є також бажання С.Русової написати окремий підручник для потреб студентів Українського робітничого університету (про це йшлося в першому розділі) та викладені в "Дидактиці" методичні рекомендації до вивчення цього предмета. На думку педагога, навчання географії в школі має включати:

· Безпосередні спостереження, персональний досвід від різних Географічних фактів, розширений розглядом малюнків та оповіданнями з географії;

· Праця пам'яті та уяви, знайомство з картами, глобусом та моделями - більшість яких учні самі зі зразків роблять;

· Об'єднання та доповнення вже відомих фактів, огляд суходолів та народів у їх політичних та економічних відносинах (і зносинах між собою), фізичні порівняння й інші географічні типи (фізичні та антропологічні).

У 20-х-ЗО-х pp. XX ст. географічний доробок вченої поповнився також науково-популярними творами для різних категорій читачів. Так, для найменших вона переклала працю Ф.Карпентера "По всіх світах: Мандрівка з дітками, як вступ до географії". Перші географічні відомості в ній подані доступно, емоційно, образно; використані порівняння збуджують дитячу уяву, полегшують засвоєння складних географічних понять.

У 1934 р. С.Русова завершила рукопис праці "Дунай слов'янська річка: Географічний нарис". Твір, що вперше вводиться в науковий обіг, написаний у формі спогаду про мандрівку по Дунаю, яку їй пощастило здійснити за сприяння сина Юрія. Водночас він має відповідну наукову вартість, оскільки підготовлений на основі використання ЗО першоджерел: монографій, наукових розвідок, посібників англійських, болгарських, німецьких, польських, румунських, угорських, українських, французьких, чеських авторів. Провідну ідею цього твору розкриває не тільки його назва, але й використані як епіграфи уривки з народної думи про О.Поповича та з народних українських пісень, наприклад:

"Хвиля насупроти хвилі вставала

Судна козацькі на три часті розбивала

Первую часть гирло Дунайське пожерло...".

Їх зміст підтверджує, що праця Софії Русової, попри відсутність у ній детальних географічних, історичних, політичних, економічних, культурних відомостей про Україну, має яскраво виражений українознавчий характер.

Размещено на Allbest.ru