Средства и методы развития учебных навыков на уроках английского языка

Размещено на http://www.allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время проблема преподавания иностранного языка в школе является актуальной. Перед преподавателями иностранного языка стоит задача сформировать личность, которая будет способна участвовать в межкультурной коммуникации. Знание иностранного языка стало обязательным компонентом программы жизненного успеха. Изменение значения учебной дисциплины «Иностранный язык» и требований к ней повлекли за собой необходимость создания новых программ, определения новых целей и новых подходов в обучении английскому языку.

Перед преподавателями стоит задача формирования именно положительной мотивации, необходимо связать ее с познавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми знаниями, умениями, навыками. английский язык чтение книга

Данная работа посвящена одному из основных аспектов в изучении иностранного языка в средней школе - работе с книгой, в частности, чтению. В ходе работы были рассмотрены многие работы крупных ученых, психологов и педагогов 20 века, изучающих данную тему (В.М. Аракин, С.С. Корндорф, Ю.П., Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.К. Рахманов)

Чтение представляет собой одно из важнейших средств получения информации и в жизни современного образованного человека занимает значительное место. В реальной жизни чтение выступает как отдельный, самостоятельный вид коммуникативной деятельности, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте.

Таким образом, чтение широко используется в познавательных, эстетических целях, еще разнообразнее сфера применения чтения в бытовой, учебной и производственной сферах, где извлечение информации из текста через чтение служит осуществлению различных видов деятельности.

Наше время характеризуется поиском новых форм, методов и приемов обучения. Современная школа нуждается в методах обучения, которые бы помогли не только качественно обучить, но в первую очередь, развить потенциал личности. Современное обучение направлено на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен.

Объект исследования в данной работе - процесс обучения английскому языку.

Предмет исследования - средства и методы развития учебных навыков на уроках английского языка.

Гипотеза: качество знания английского языка повысится, если в процессе обучения использовать разные формы и методы работы с информацией.

Цель данной работы - рассмотреть вопрос о развитии навыков работы с информацией на уроках английского языка.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть формы и методы работы с книгой, учебником, другим представлением информации;

- отобрать из перечисленных форм и методов те, которые формируют навыки чтения;

- изучить особенности формирования навыков чтения на уроке английского языка;

- определить эффективность используемых методов обучения чтению на уроках английского языка.

Практическая значимость заключается в том, что данный материал можно использовать в качестве методических рекомендаций по организации процесса развития навыков чтения на уроках английского языка.

Данная работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы из 15 источников и приложения. Практическое подтверждение исследования приведено в главе 3



ГЛАВА I. РАЗНООБРАЗИЕ МЕТОДОВ РАБОТЫ С КНИГОЙ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

1.1 Понятие о методе работы с книгой

Обычно во всех обсуждениях понятие «учебник» принимается как нечто само собой разумеющееся: любая книга, рекомендуемая для использования учащимися, называется учебником. Ясно ли изложены где-либо основные признаки учебника, отличающие его от «неучебника»? Вопрос, остающийся пока без ответа в современной педагогической науке, хотя нельзя не отметить некоторых попыток дидактического определения понятия «учебник».

В.П. Беспалько дает такое определение: «учебник - комплексная и информационная модель, отображающая четыре элемента педагогической системы - цели обучения, описание содержания обучения, выбор и разработка дидактических процессов, ориентация на определенные ограниченные формы обучения - и позволяющая воспроизвести их на практике. При этом учебник учитывает возможности своего потребителя - ученика и сам является одним из технических средств обучения» [1;С.26].

Хуторской А.В. предлагает другое определение: «учебник - комплексная информационно-деятельностная модель образовательного процесса, происходящего в рамках соответствующей дидактической системы и включающего необходимые условия для его осуществления» [29;С.13].

В российской педагогической энциклопедии представлено такое понятие: 1. учебник - книга, в которой систематически излагается основа знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры; 2. учебник - основной и ведущий вид литературы [35;С.480].

С.Г. Шаповаленко определяет учебник как средство для усвоения основ наук, предназначенное для учеников, а В.В. Краевский утверждает, что в учебнике опредмечена, запрограммирована не только деятельность ученика, но и предполагаемая деятельность учителя.

Краткое, но достаточно широкое определение учебнику дает М. Краликова, считая его прообразом реального учебного процесса [1;С.12].

Д.Д. Зуев предлагает следующее определение понятия «учебник»: это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенное школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом из возрастных и иных особенностей [11;С.12].

В педагогическом словаре Каджаспировой Г.М. предлагается следующее определение «учебника» - книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в соответствии с целями обучения, установленной программой и требованиями дидактики. [34;С.83].

1.2 Чтение как один из методов работы с книгой

Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности.

Чтение относят к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном - сам процесс чтения, то есть соотнесения графем с морфемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом.

Обучение чтению - одна из проблем, получивших наиболее полное освещение в предшествующие этапы развития методики. Проблеме формирования навыков чтения всегда уделялось большое внимание. Перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны учеников. Однако практика показывает, что интерес к чтению у школьников очень низок. Данный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия.

В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия и результат. Мотивом является всегда общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью - получение информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.

В процессе обучения иностранному языку в школе чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором - пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использования чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуется собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета.

Чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего, оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. И это особенно относится к начальному этапу.

Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий - написанную. При чтении, также как и при аудировании, имеет большое значение вероятное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне.

Чтение так же связано с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.

В программе по иностранным языкам для средней школы имеются как общие требования к чтению, так и требования по классам. Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой разные цели и использует для их достижения различные стратегические и тактические действия. Это существенным образом обусловливает методику работы с текстом в учебном процессе.

В течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

- с пониманием основного содержания;

- с полным пониманиям содержания;

- с извлечением необходимой (интересующей) значимой информации.

Однако представленные в программах целевые установки имели в большей степени «лингвистическую» направленность. И лишь в последние годы в конкретизации целей отмечается все более ярко выраженная их прагматическая составляющая, ориентирующая на реальное опосредованное общение.

Чтение имеет два основных компонента содержания обучения чтению на иностранном языке:

- иноязычный материал, облеченный в графическую форму, т. е соответствующая звукобуквенная символика, словарный и грамматический материал;

- умения в чтении.

Что касается последних, то вряд ли можно ожидать, что их перенос с родного языка на иностранный осуществится сам собой: он должен стать предметом целенаправленного обучения. При этом нужно иметь в виду, что этот перенос означает их дальнейшее развитие и совершенствование.

Чтение

С какой целью?	Что?	Как?
Удовольствие, воздействие на чувства, эмоции и другое. Расширение кругозора.	Художественная литература.	Общее, глобальное понимание, запоминание информации, информация предназначена для развития критического отношения к миру.
Информирование с целью какого-либо воздействия, установки.	Инструкции, рецепты, приказы, программы.	Детальное понимание, информация предназначена для дальнейшего использования.
Образование, расширение языковых познаний профессионального кругозора.	Тексты по специальности, газеты, журналы.	Детальное понимание, глубокая интерпретация с помощью словаря, запоминание информации.

1.3 Виды чтения

В зависимости от целевой установки различают ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.

При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного языка. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Просмотровое чтение предполагает получения общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтения текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата.

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель - быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает поисковому чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение, как и просмотровое, предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

1.4 Обучение чтению вслух

После устного вводного курса учащиеся переходят к чтению, которое начинается с его громко-речевой формы - чтения вслух.

В родном языке чтение про себя и вслух сосуществуют, дополняя друг друга: в первом случае информация из текста извлекается для себя, во втором - для других. В иностранном языке эти коммуникативные функции сохраняются, но чтение вслух выполняет еще одну важную учебную функцию: оно является средством обучения чтению про себя. Это обусловлено тем, что главные механизмы, лежащие в основе обучения обеим формам чтения, являются общими, поэтому формированием механизмов чтения про себя легче управлять через внешнюю форму чтения, когда все процессы обнажены и поддаются непосредственному наблюдению у читающего.

Кроме того, чтение вслух дает возможность усилить и упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности, что особенно важно на начальном этапе и не теряет актуальности для последующих этапов. Поэтому чтение вслух должно сопровождать весь процесс обучения иностранному языку, однако его удельный вес по сравнению с чтением про себя меняется от этапа к этапу

На начальном этапе основной формой чтения является чтение вслух, что касается чтения про себя, то здесь лишь заклады основы. На среднем этапе обе формы представлены в одинаковом объеме, на старшем - основной формой чтения является чтение про себя, но чтение вслух также имеет место, оно должно занимать небольшой объем по сравнению с чтением про себя, но проводиться на каждом занятии по одному двум абзацам текста.

При обучении чтению вслух на начальном этапе можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в отработке первичной материи - графики, т.е. отправного момента в восприятии при чтении; если в устной речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема. Графемы вводятся еще во время устного вводного курса в последовательности, позволяющей прочесть сначала слоги, а затем слова и словосочетания, усвоенные в устном вводном курсе. Так, например, на уроках английского языка детей знакомят с согласными буквами и теми звуками, которые они могут передавать. Буквы предъявляются не в той последовательности, как представлены в алфавите, а в зависимости от частотности их появления в речевых моделях, которыми овладевают дети.

Для лучшего усвоения особенностей графики, ее дифференцирующих признаков следует пользоваться приемом «печатания». Овладение учащимися написанием печатных букв активизирует восприятие учащимися печатного шрифта.

Изучив все согласные буквы, параллельно увеличив свой словарный запас, ученики преступают к чтению гласных букв в различных словах.

В дотекстовой период осваиваются также правила чтения. Обычно они распространяются на буквосочетания, овладение которыми способствует предвосхищающему узнаванию слов. На этот же период приходится усвоение простейшей символики, необходимой для последующей разметки текстов (вертикальные черточки для обозначения пауз, знак словесного и фразового ударения, знак повышающегося и понижающегося тона и т. д.).

В дотекстовой период учащиеся учатся читать не только слова, но и словосочетания и простые предложения. В связи с последними необходимо усвоить некоторые запретительные правила, в частности: не ставить ударение на служебные слова: артикли, связки и предлоги; не делать пауз между артиклем и последующим словом, между предлогом и относящимся к нему словом. Дотекстовой период длится, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, т.е. слоги, слова, словосочетания и предложения, не отражающие ситуацию. С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой период, который распространяется на все этапы обучения. Так как в этот период текст выступает как смысловое целое, но читать его следует полностью или, если он большой, по смысловым кускам.

Задача текстового периода чтения вслух заключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пониманию текста. При этом развитие и совершенствование восприятия осуществляется в единстве с решением смысловых задач. Для этого важно продолжать работу над следующими компонентами содержания обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания: графемнофонемными ассоциациями, словесным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения - «равномерно внимательным чтением» (Л.М. Шварц), при котором восприятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента. Равномерно внимательное чтение вслух на начальном этапе - это, фактически, элементарная фаза изучающего чтения. При его осуществлении используются следующие режимы, в совокупности, составляющие подсистему обучения чтению вслух (классификация Роговой Г.В.):

I режим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учителя, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звукобуквенном анализе трудных явлений и в разметке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стараясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заключение наступает сплошное чтение текста учащимися, сначала шепотом, затем - вслух. Показателем правильности / неправильности понимания выступает интонация и решение элементарных смысловых задач.

Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с самостоятельным чтением без эталона.

II режим. Чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени. Этот режим максимально активизирует восприятие графической материи учащимися, повышает их ответственность. Последовательность работы при этом такая:

1) «Репетиция» в виде чтения про себя с последующей разметкой текста. Здесь чтение про себя выступает как средство нахождения интонации, т. е. как стадия чтения вслух.

2) «Взаимное чтение». В ходе парной работы учащиеся сначала проверяют разметку текста друг у друга, затем по очереди читают друг другу текст. Взаимное чтение усиливает обращенность и общую выразительность чтения. Учитель подключается к рабочим парам, выявляя их сильные и слабые стороны для последующей доработки. Показатели правильности/неправильности понимания те же: интонация и решение смысловых задач.

III режим. Чтение без эталона и предварительной подготовки. Здесь различаются две последовательные стадии: чтение без эталона и предварительной подготовки проработанных ранее текстов и новых.

Чтение вслух ранее проработанных текстов направлено, прежде всего, на развитие беглости и выразительности чтения. Ведь беглость чтения создает условия для охватывания смысла полностью и одномоментно. Здесь подсказка идет от самого текста, его знакомого содержания. Читать текст про себя для нахождения правильной интонации нет нужды.

Чтение проработанных текстов без подготовки во времени следует проводить периодически в конце работы над темой, когда накапливается 3-4 текста. Такое чтение нужно устраивать как своеобразный «смотр сил», его можно организовать в виде «конкурса на лучшего чтеца». В жюри отбираются учащиеся, которые на предыдущем конкурсе заняли первые призовые места (3-4 человека), и учитель как «первый среди равных», чтобы изнутри направлять работу. Последовательность работы такова:

1) Перед конкурсом важно со всем классом определить параметры, по которым должна проводиться проверка. Получится нечто вроде «Наказа жюри», при котором актуализируются важнейшие компоненты содержания обучения чтению вслух: качество наиболее трудных звуков, ударение (словесное и фразовое), паузы, мелодика, беглость и выразительность.

2) Чтение текста участниками конкурса (тексты могут быть разные, учащиеся вытягивают их, как билеты на экзамене).

3) Решение смысловых задач, отличающихся от тех, которые предлагались при первом обращении к этим текстам.

4) Оценка чтения членами жюри, определение призовых мест.

Чтение новых текстов также производится без подготовки во времени. Когда в соответствии с календарным планом начинается тема, то сначала прорабатывается новый лексико-грамматический материал в упражнениях, предваряющих чтение текста. Содержание текста при этом не должно затрагиваться. Затем учащиеся читают новый текст вслух. Возможен, однако, и такой вариант для среднего и особенно старшего этапа: учащиеся сразу приступают к чтению текста, самостоятельно выделяя незнакомый языковой материал для раскрытия его значения. Разумеется, что в этом случае количество незнакомого материала не должно быть больше 6-8%; остальное - прочно усвоенный активный лексико-грамматический материал в новых комбинациях, диктуемых содержанием, который составляет опору в понимании нового текста. С.К. Фоломкина установила в своих исследованиях, что сам по себе незнакомый материал не изменяет характера чтения, т. е. в связи с новым текстом проявляется перенос навыков чтения, приобретенных ранее, как в родном языке, так и в иностранном.

Чтение новых текстов вслух максимально приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текста. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов, так как мышление активизируется в ситуации встречи с трудностью; в данном случае трудность является преодолимой, так как чтение новых текстов обеспечивается интенсивной подготовкой с помощью предшествующих режимов. Чтение вслух новых текстов также можно проводить в виде «Конкурса на лучшего чтеца». Этот конкурс по сравнению с предыдущим можно расценивать как II тур, так как он представляет собой более высокую степень испытания. Организация конкурса такая же.

Все названные режимы обучения чтению вслух должны использоваться в совокупности. I режим, т.е. чтение на основе эталона с подготовкой во времени чаще всего используется на начальном этапе в период формирования графемнофонемных отношений и усвоения основных компонентов интонации. Но и на последующих этапах без эталона, задающего уровень, также нельзя обойтись. Соотношение между чтением вслух на основе эталона и без него по этапам обучения может, быть также представлено схематично:



Этапы обучения	Чтение вслух Чтение про себя
Начальный
Средний
Старший

Чтение вслух уже проработанных текстов и новых должно про-водиться систематически. Для первых можно использовать часть уроков, предназначенных для повторения. Чтение новых текстов можно организовать в начале работы над темой и тогда использовать тексты параграфа. Кроме этого, фрагменты текстов, предназначенные для домашнего чтения, также могут быть прочитаны в этом режиме.

Органичное включение всех режимов чтения вслух в учебный процесс приведет к шлифовке и автоматизации восприятия, что обеспечит в целом успешное функционирование механизмов чтения, свойственных также чтению про себя, и, следовательно, подготовит эту форму чтения.

1.5 Обучение чтению про себя

В основе обеих форм чтения лежат речедвижения. При чтении вслух, внешне выраженной форме чтения, они полностью проявляются. При чтении про себя речедвижения свернуты и функционируют лишь в рудиментарной степени. Существует такая взаимосвязь: чем лучше выражены и отработаны речедвижения при чтении вслух, тем больше шансов их «снятия» при чтении про себя. В курсах обучения ускоренному чтению про себя на родном языке предпринимаются специальные усилия для полного освобождения читающего от речедвижений, так как установлено, что они замедляют ход чтения. При обучении чтению про себя на иностранном языке в школьных условиях не делается упор на скорость чтения. Поэтому обучение чтению вслух и связанное с ним развитие речедвижений не воспринимается как помеха, а скорее как помощь, обеспечивающая четкость и правильность восприятия графики, что, в свою очередь, стимулирует качество понимания.

Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтению вслух. Иногда оно используется как определенная стадия обучения чтению вслух, когда процессы восприятия и понимания еще не стали симультанными; учащиеся глазами пробегают текст, схватывая его общее содержание, отыскивая адекватную интонацию (II режим чтения вслух). Затем чтение про себя начинает «пробиваться» как самостоятельная деятельность сначала в небольшом объеме, а потом расширяясь от класса к классу.

При этом нужно подчеркнуть, и опыт лучших учителей подтверждает, что чтение представляет собой вид речевой деятельности, в связи с которым в средней школе можно добиться вполне ощутимых результатов, т. е. может быть достигнут уровень, который будет стимулировать дальнейшее чтение, создавая стойкую потребность в нем, ибо, чем больше учащийся читает, тем охотнее и лучше он читает. В этом случае его любовь к чтению, приобретенная в родном языке, распространится и на иностранный.

Чтобы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечить успешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество текстов. Их практическое, общеобразовательное, воспитательное значение может проявиться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста. Прямолинейный и поверхностный дидактизм текстов учащиеся не приемлют. Майкл Уэст считал, что интересный текст - главная предпосылка обращения учащихся к чтению на иностранном языке. В свою знаменитую учебную серию он включил самые увлекательные произведения мировой литературы.

Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.

Упражнения, применяемые при обучении чтению

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения дотекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.

Дотекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.

В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения, скорость и необходимость решения определенных позновательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:

- они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде;

- ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению из текста;

- вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.

Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих конкретному виду чтения навыков и умений.

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности.

В заданиях к текстам про себя отражается также их языковая сложность. При обучении чтению учащимся предъявляются тексты, как со снятыми, так и с неснятыми трудностями, при этом главным остается решение смысловых задач. Задания, фиксирующие внимание на языковом материале и снимающие языковые трудности, выполняют роль, средства и носят подчиненный характер. Ниже предлагаются задания к текстам.

I. Задания, связанные с контролем понимания текста.

- Прочитайте текст и покажите соответствующие предметы на картинке.

- Прочитайте текст. Выберите из данных здесь картинок ту, которая соответствует содержанию текста; назовите ее номер (поднимите сигнальную карту с соответствующим номером).

- Прочитайте текст и предложения под чертой. Укажите с помощью сигнальной карты номер предложения, которое не соответствует содержанию текста.

- Прочитайте текст и предложения под чертой. На листке бумаги с номерами предложений поставьте знак +, если предложение соответствует содержанию текста, и знак - если не соответствует.

- Прочитайте предложения и поставьте на листе рядом с номером предложения знак +, если то, о чем вы читаете, соответствует действительности, и вы можете это отнести к себе. Если нет, ставьте знак.

- Прочитайте текст и пронумеруйте картинки в соответствии с последовательностью разворачивающегося содержания.

Примыкают к этим так называемые «поступочные» упражнения, задания которых подсказывают конкретные действия:

- Прочитайте текст и нарисуйте ... (или вариант: подберите картинку, соответствующую содержанию).

- Прочитайте текст и решите содержащиеся в нем арифметические задачи.

- Прочитайте текст-инструкцию и сделайте сами это елочное украшение.

В настоящее время чаще при обучении чтению используются тестовые задания, в которых применяется символика, т.е. цифры и буквы для проявления понимания. Чаще всего в связи с чтением используются тесты множественного выбора и тесты на сопоставление.

II. Задания, предполагающие цитирование из текста. Точное цитирование - убедительное доказательство понимания без использования продуктивных форм работы; цитируя, читатель использует готовый материал текста, выбрав его в соответствии со смысловой задачей. При цитировании чтение про себя сочетается с чтением вслух (а иногда и с письмом). Упражнения в цитировании занимают большое место в работе над чтением. Иногда цитирование служит только средством выявления, насколько внимательно был прочитан текст. В этом случае задание направлено на то, чтобы отыскать в тексте предложение, подсказанное русским эквивалентом. Например: «Найдите в тексте предложения, соответствующие следующим русским предложениям». Цитаты могут приводиться для подтверждения/опровержения явлений фактического характера и для решения проблемных вопросов. Цитирование имеет место на всех этапах обучения.

III. Задания, связанные с вопросно-ответными упражнениями. Они занимают большое место среди упражнений, стимулирующих и контролирующих понимание текста. Например, в вопросе к тексту: «Зачем туристы поехали в Эрфурт?» - подсказаны конкретные факты: действующие лица (туристы), куда они поехали (Эрфурт), кроме того, в вопросе сообщается также, что в тексте названа цель поездки туристов. Таким образом, вопрос уменьшает меру неопределенности, он жестко управляет вниманием читающего.

Существует много разновидностей вопросов, направленных на выявление понимания. Возможны вопросы к тексту, предполагающие в ответе цитату, т. е. готовый материал. Довольно типичны в этой связи задания: «Прочитайте текст и найдите в нем ответы на вопросы». Выполнение задания такого рода может достаточно надежно показать понимание.

Возможны вопросы, вводящие текст-загадку. Ответ на вопрос обычно лаконичен: просто отгадка, за которой, однако, стоит внимательное и заинтересованное чтение, учет всех подробностей. Примеры заданий такого типа:

- Определите, из какой сказки взят этот отрывок.

- Выясните, почему текст так называется.

- Прочитайте и скажите, о ком эта статья.

Существуют вопросы, предполагающие свободный ответ, хотя и вытекающий из содержания текста, но в самом тексте не имеющийся. Такой вопрос мобилизует продуктивные формы работы. Это чаще всего вопрос, выявляющий причинно-следственные отношения: «С какой целью? Почему? На каком основании?» Это могут быть вопросы к подтексту типа: «Что общего было у хозяев Осла, Собаки, Кошки и Петуха из сказки "Бременские музыканты"?», «Что роднило Осла, Собаку, Кошку и Петуха?». Или в связи с другим текстом: почему слова «покупать», «продавать», «продавец», «покупатель», «кассир» взяты в кавычки в этом тексте?» (предполагаемый ответ: «Здесь речь идет не о настоящем магазине, а об игре в магазин») и т. д.

При ответе на вопрос, требующий свободного ответа, возможен ответ на родном языке, так как главное - дать учащимся возможность доказать свое понимание прочитанного, а не показать умение оформить ответ на иностранном языке.

Многое зависит также от места вопроса: ставится ли он до текста и после него. Вопрос, ставящийся перед чтением текста, направляет внимание читающего, он обнаруживает тему рассказа, снижая тем самым меру неопределенности. Послетекстовый вопрос способствует переработке конкретной информации, помогает выявить главное и существенные детали.

Вопросы к тексту предопределяют вид чтения. Так, вопрос общей идеи текста: «О чем идет речь? В чем главная мысль?» или: «Ответьте на вопрос, поставленный в заголовке» - ориентирует на просмотровое чтение текста.

Серия смысловых вопросов к основному содержанию определяет ознакомительный характер чтения.

Вопросы к фактической стороне текста и к подтексту, а также к деталям предполагают изучающее чтение.



ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

2.1 Формирование лексических навыков на уроке английского языка

В Государственном образовательном стандарте по иностранным языкам предусматривается в качестве цели обучения овладение иноязычным общением как минимум на уровне элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме, и продвинутой коммуникативной компетенции в чтении.

Такой подход к обучению иностранному языку (ИЯ) обуславливает необходимость оперативной и одновременно очень качественной подготовки к функционированию его языковых средств.

Уровень сформированности коммуникативных компетенций напрямую зависит от качества овладения, в том числе и лексической стороной речевой деятельности.

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет её важное место на каждом уроке иностранного языка, формирование и совершенствование лексических навыков постоянно находится в поле зрения учителя. Лексические единицы языка, наряду с грамматическими, являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется речевая деятельность, и, поэтому составляют один из основных компонентов содержания обучения ИЯ.

Часто в школе можно наблюдать такую картину: усвоенные учащимися на перовом году обучения иностранному языку 150-200 слов и активно используемые ими в устной речи, на последующих этапах забываются - словарный запас учащихся не только не растет, но даже сокращается.

Всё это выражается в том, что в монологической и диалогической речи учащиеся употребляют однообразную лексику, и поэтому речь выглядит неестественной, лишенной лексической вариативности, должной гибкости, что не соответствует возрасту учащихся и принятым нормам общения.

А количество слов чужого языка огромно. Требующаяся для усвоения каждого слова кропотливая работа либо совсем не ведется, либо охватывает такую лексику, которая в дальнейшем не используется в речи, а потому забывается.

Чтобы достичь усвоения учащимися лексики ИЯ, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над такими лексическими единицами (ЛЕ), которые необходимы для развития речевой деятельности и обладают повторяемостью в пределах тематики средней школы.

Здесь необходимо учитывать ряд важных моментов.

В первую очередь - это личность самого учителя, его профессиональные качества. В зависимости от того насколько интересно будет спланирована учителем работа в данном направлении, зависит желание ученика обогащать свой словарный запас, стремление говорить на ИЯ. Объем словарного запаса учащихся, коэффициент его полезного действия при усвоении материала прямо пропорциональны творческой отдаче педагога, его профессиональной компетентности.

Учитель должен обладать и способностью к творческой деятельности. Его главная задача в данном контексте состоит в том, чтобы добиться полного освоения учащимися программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на среднем и старшем этапах обучения.

Второй важный момент - проблема активного и пассивного владения языком. Общеизвестно, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, т.е. ЛЕ, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Пассивный словарный запас человека в несколько раз превышает его активный запас.

Из этого следует, что лексический минимум по ИЯ должен включать две части: активную и пассивную лексику. Наукой установлено, что активный минимум по ИЯ должен быть в 2,5 - 3 раза меньше пассивного, в который он входит как ядро.

Несовпадение объемов активного и пассивного материалов объясняется следующей закономерностью: активное и пассивное владение языком строится на разных психических процессах: а) на процессах самостоятельного выбора языковых средств, хранящихся в долговременной памяти, и построения необходимых для высказывания словоформ, словосочетаний и фраз - при активном владении; на процессах восприятия уже оформленной чужой речи, её анализа, узнавания в ней знакомых элементов и понимания на этой основе смысла чужой речи (в том числе с помощью догадки) - при пассивном владении.

Кроме того, объем активно и пассивно используемого лексического материала в процессе обучения ИЯ зависит от ряда экстралингвистических факторов: уровня начальной подготовки учащихся, их способностей и т.д.

Вводить новые слова учителю приходится почти на каждом уроке.

Обратимся к приемам работы над лексикой.

На этапе первичной тренировки учащихся в её усвоении должны быть решены по крайней мере три задачи. Требуется обеспечить:

· правильность и точность восприятия школьниками образа слова, установление прочной связи между образом и значением;

· правильную локализацию слова в памяти ученика на основе привлечения информации о других словах родного и иностранного языков;

· правильное и разнообразное комбинирование новых лексических единиц с другими, уже известными ученикам словами иностранного языка.

Решать эти задачи требуется раздельно для активного и пассивного минимума, поскольку требующиеся навыки и трудности их формирования различны для каждого из них.

Лексику активного запаса следует вводить в устной форме в отдельных предложениях или в связном рассказе. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми ЛЕ и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания (хотя и не снимает необходимости дальнейшей работы над материалом и многократных его повторений). После устного вступления учитель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а ученики повторяют их хором и индивидуально. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, так как по наблюдениям психологов: из трех видов памяти - слуховой, зрительной и моторной - у детей чаще всего развиты два последних вида. Недаром говорят: тот, кто пишет, тот дважды читает.

Лексическими упражнениями для обучения активному владению лексикой, пригодными на всех ступенях обучения, являются следующие: составить словосочетания из данных разрозненных слов, заполнить пропуски в предложениях или закончить предложения, в ряду слов подчеркнуть слова с противоположным значением, ответить на вопросы, употребляя данные слова, назвать, каким обобщающим словом можно объединить группу слов, написать эквиваленты прослушанных словосочетаний, определить, к какой части речи относятся слова (над каждым словом поставить соответствующую мету: adv - наречие, v - глагол, n - существительное, adj - прилагательное и т.д.).

Лексические игры:

«Ассоциации» (Берется слово, которое класс недавно выучил. Учеников просят предложить все слова, которые ассоциируются с ним. Слова записываются на доске в виде Word Web).

«Запомни новые слова» (Доска делится на две части. На одной половине пишутся слова, которые только что выучили и нужно запомнить. Ученики должны предложить слова из тех, которые они уже знают, которые напоминают в той или иной степени слово, которое нужно запомнить. Эти слова записываются на другой половине доски, а новое слово стирается. Это делается до тех пор, пока каждое из новых слов не будет заменено словами-напоминаниями. Теперь ученики должны вспомнить, с каким новым словом были связаны эти слова. Новые слова снова записываются на доске, а слова-напоминания вытираются).

Лексику пассивного запаса следует вводить также в устном рассказе (или в отдельных предложениях), но возможно и в виде отдельных ЛЕ, изолированных от контекста. Раскрытие значения и объяснение в данном случае объединены. Объяснять приходится особенности звуковой и графической формы слова, объем значения, оттенки значения, отклоняющиеся от правил грамматические формы.

Так же, как при введении единиц активного запаса, при работе над пассивным запасом обязателен этап закрепления звуковой и графической форм, проговаривание новых слов, чтение их вслух.

Лексические упражнения для пассивного запаса не очень разнообразны. Это выбор из текста (или отдельного предложения) слов определенного значения, перевод предложений с новыми или омонимичными словами на родной язык при чтении или со слуха. Основное речевое закрепление пассивной лексики происходит в процессе слушания и чтения. Без чтения разнообразных текстов, построенных в основном на пройденной лексике, накопление лексического запаса невозможно.

Не следует отказываться и от такого способа закрепления лексики, как ведение учащимися собственных словариков.

Работа над лексикой дает пищу для развития языковой наблюдательности, что важно и для общей культуры школьников, и для владения родным языком.



2.2 Формирование навыков чтения учащихся на начальном этапе обучения

Результат научно-практической работы по проблеме раннего обучения позволяет утверждать, что изучение иностранного языка в младшем школьном возрасте можно рассматривать как мощный резерв повышения эффективности обучения иностранным языкам в системе общего среднего образования и как средство развития детей.

Раннее изучение иностранного языка полезно и доступно всем детям, независимо от их стартовых способностей, поскольку оно

- оказывает бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка, его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения;

- стимулирует развитие речевых способностей ребенка, что положительно сказывается и на владении родным языком;

- открывает возможности для обучения второму ( третьему) иностранным языкам, необходимость владения которыми в условиях поликультурного окружения становится все более очевидным.

Известно, что дети семилетнего возраста обладают большой восприимчивостью к изучению иностранного языка, так как их речевая способность еще находится в стадии интенсивного развития, их речевые механизмы подвижны, легче «подстраиваются» к иностранному языку, чем в более позднем возрасте. Поэтому раннее начало изучения иностранного языка представляется желательным и перспективным.

В этих условиях от учителя требуется хорошее знание возрастных особенностей младшего школьника, без учета которых вряд ли можно рассчитывать на успех в работе.

Необходимо помнить о том, что в их жизненном опыте игровая деятельность все еще занимает значительное место и что это должно находить отражение и на уроках иностранного языка. Важно также иметь в виду, что у младших школьников недостаточно развито произвольное внимание и логическая память, поэтому следует больше опираться на непроизвольное внимание и эмоционально-обзорную память, включая подлежащий запоминанию языковой материал в рифмовки, считалки, песенки, широко используя иллюстративную изобразительную наглядность, а также движение, музыку.

Важной задачей всего курса начального обучения предмету является формирование у учащихся навыков и умений самостоятельного решения простейших коммуникативно-познавательных задач в устной речи, чтении, письме. По окончании начальной школы у школьников должны быть сформированы следующие коммуникативные умения в области чтения:

1) выразительно читать вслух;

2) читать про себя с целью:

- понимания основного содержания учебных, а также относительно несложных аутентичных текстов, соответствующих уровню развития и обученности младшего школьника;

- полного и точного понимания содержания учебных, а также аутентичных текстов, построенных на знакомом языковом материале или содержащих незнакомые слова, о значении которых можно догадаться;

- поиска необходимой информации (приема поискового чтения).

Для младших школьников критерием выбора текстов является повседневный опыт и специфика возраста. Тексты должны быть хорошо иллюстрированы, так как у детей возникает желание разыгрывать их по ролям, возвращаться к ним снова и снова. По тематике тексты ориентированы на повседневный опыт детей - школа, игры, семья, день рождения, домашние животные, посещение кафе, приготовление пищи, цирк, каникулы, а также на специфические возрастные интересы - сказки, мечты. Тексты предъявляются в форме: диалога, рассказа, описания, песенок или стихов (рифмовок).

В отличие от букварей на родном языке, в которых текст служит лишь вспомогательным средством для общения ввиду достаточной языковой компетентности обучаемых, в учебниках иностранного языка текст - это средство освоения чужих речевых структур. В связи с этим начинать следует с самых элементарных. Эти структуры должны быть понятны детям по смыслу и просты в изучении. Составляющие их слова отбираются, исходя, во-первых, из того, какие буквы уже освоены, а, во-вторых. Из того, как часто они могут употребляться детьми данной возрастной группы. Освоение грамматических форм должно также проходить постепенно, маленькими шагами, в соответствии с возрастными особенностями и запасом освоенных букв и слов.

Одной из основных задач обучения иностранному языку на начальном этапе является формирование навыков техники чтения, так как без них невозможно в дальнейшем сформировать навыки осмысленного чтения.

Упражнения по формированию техники чтения можно разделить на 4 группы:

1. Упражнения, направленные на овладение графикой написания букв и буквосочетаний. К ним относятся задания типа: напишите буквы по образцу; печатные буквы прописью; найдите каждой большой букве соответствующую пару и соедините их.

2. Упражнения на развитие умений соотносить букву(буквосочетание) со звуком(звукосочетанием), например: напишите, какая буква или буквосочетание передает данный звук; прочитайте текст и вставьте вместо черточек буквы; раскрасьте те предметы, в названии которых есть звук…

3. Упражнения, направленные на овладение орфографией слов: прочитайте слова (предложения) и скажите, почему в них выделены буквы или буквосочетания, запомните эти слова и напишите их в тетрадь, проверьте, правильно ли вы их написали.

...