Стили учения и академическая успеваемость у студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Оглавление

Введение

Общая характеристика работы

1. Проблема стилей учения и академическая успеваемость у студентов в психологическом исследовании

1.1 Понятие стилей учения в психологии

1.2 Проблема стилей учения и академическая успеваемость у студентов в педагогической психологии

Выводы

2. Эмпирические исследования взаимосвязи стилей учения академической успеваемости у студентов

2.1 Методология и методы исследования

2.2 Исследования стилей учения у студентов

2.3 Взаимосвязь стилей учения и академической успеваемости у студентов

2.4 Рекомендации по улучшению эффективности использования интеллекта в процессе обучения (для студентов и преподавателей)

Выводы

Заключение

Список использованных источников

Приложения



Введение

интеллект обучение успеваемость учение

Существует огромное разнообразие методов для определения учебных предпочтений учащихся. Кроме того, есть некоторые быстрые и «грубые» тесты, использование которых в том или ином об еме зависит только от воображения учителя. Для учителей же, достаточно искушенных в разнообразных методиках, наиболее точным методом из всех возможных является их собственное наблюдение. Эта проблема -- также предмет отдельной книги. Чтение же этой работы может привести к возникновению у учителей новых идей относительно возможных способов наблюдения и того, какие быстрые и грубые методы можно использовать. Если этого не произойдет, учителям рекомендуется обратиться к литературе по оценке стилей обучения, чтобы приобрести или выработать такие средства оценки, которые они хотели бы использовать.

Внимательное отношение к стилям обучения -- не самый простой способ помощи учащимся. Но он самый эффективный из всех известных педагогам 1990-х годов. Он гораздо более продуктивен, чем поиск совершенной методологии. Ни один метод не подходит для всех учащихся. И представляется весьма маловероятным, что с помощью какого-либо «чудо-метода» в будущем окажется возможным достичь такого результата, несмотря на все похвалы, которые расточаются и будут расточаться конкретным методикам.

В системе личностно ориентированного обучения качественно меняется роль преподавателя, которому необходимо учитывать тот факт, что студент - это взрослый, вполне сформировавшийся человек, уже обладающий определенным стилем учения, который выработался у него в период школьного обучения. Если преподаватель хочет способствовать развитию каждой отдельной личности, то он должен это учитывать и выступать не в качестве центральной фигуры, а в качестве поддерживающего это развитие помощника, вводить иную систему отношений прежде всего в организации совместной деятельности.

Индивидуальный стиль учения может быть объектом формирования и самоформирования в вузе. Особенности развития индивидуального стиля учения студентов определяются характером деятельности, направленной на овладение будущей профессией. Его формирование необходимо рассматривать в условиях процесса учения, смысл которого состоит в том, что на первый план выступает изменение субъекта в соответствии с объективными требованиями, то есть в личностно ориентированном обучении.



Общая характеристика работы

Актуальностью исследования является то, что людей друг от друга отличают индивидуальные особенности личности, характеризующие различные стороны динамики психической деятельности и поведения. Каждый человек воспринимает информацию по-разному. Очень часто в коллективе обучаются люди, у которых отличаются стили учения, а соответственно и академическая успеваемость. Выявив закономерности стилей учения и академической успеваемости у студентов, можно разработать методы учения, для повышения академической успеваемости и мотивации всех студентов. Для решения этой проблемы педагогика предлагает массу новых методов: метод проектов, кейс-стади, портфолио, развитие критического мышления через чтение и письмо и т.д. Но все эти инновации направлены на изменение процесса преподавания и не учитывают возможности и особенности учащегося. Педагогическая наука декларирует, что учащийся в современных условиях должен являться не объектом, а субъектом обучения, но в абсолютном большинстве случаев мы учим всех одинаково. В лучшем случае мы обращаем внимание на личность ученика, но практически никогда - на его индивидность. Это совершенно закономерно: преподаватель вуза и школьный учитель не знает и не может знать психофизиологические особенности и возможности каждого ученика (в частности, его познавательной сферы) и тем более учитывать их в своей работе, персонифицируя обучение. Обучение = преподавание + учение. Это значит, что учащийся должен быть активным участником познавательного процесса и сам прикладывать усилия, оптимизируя свою деятельность для достижения результата. Но любой деятельности необходимо учиться. Однако, ни в школе, ни в вузе школьникам и студентам не дают алгоритмов и приемов учения, тем более подходящих лично каждому, а не какому-то абстрактному ученику. Говоря языком психологии и педагогики, школьники и студенты не имеют метакогнитивных умений - умений учиться вообще, не привязанных к контексту. То есть, проще говоря, они не умеют учиться, потому что их этому не учили.

Повышению качества обучения студентов способствует учет в процессе обучения индивидуально-психологических особенностей учащихся. Основное внимание исследователей традиционно уделяется вопросам влияния на процесс обучения студентов культурных, эмоциональных, мотивационных и других психологических факторов. Игнорирование влияния когнитивных стилей обучающихся на процесс и результат учебной деятельности негативно сказывается на качестве подготовки студентов. Повышению успешности обучения студентов будет способствовать реализация необходимых психологических условий, среди которых наиболее значимым является учет когнитивных стилей обучающихся в процессе изучения, что обусловливает актуальность данного исследования.

Можно надеяться, что изучение когнитивных стилей позволит подойти к пониманию этого удивительного эффекта в работе интеллекта: на высших уровнях интеллектуальной продуктивности обнаруживает себя удивительное сочетание, с одной стороны, возрастающей способности ко все более об ективированной форме отражения действительности (в своей предельной форме -- это способность к познанию общих об ективных законов мироздания) и, с другой стороны, усиливающейся индивидуализации интеллектуальной деятельности.

Наконец, хотелось бы отметить еще одно обстоятельство, которое придает исследованиям когнитивных стилей особую актуальность. Речь идет об острейшей проблеме непонимания и неприятия людьми друг друга как следствие «конфликта стилей».

Действительно, каждый человек мыслит в рамках того познавательного стиля, который у него сложился, считая присущую ему форму понимания происходящего единственно возможной и «верной».

В обычных условиях многим людям даже не приходит в голову мысль о том, что можно иначе -- не так, как они -- размышлять, оценивать, принимать решения и т. д. Простой пример «конфликта стилей»: учитель математики излагает учебный материал в стиле сформировавшегося у него за годы обучения в университете профессионального математического мышления, предлагая детям воспользоваться учебником математики, опять же написанном в стиле мышления его автора, доктора физико-математических наук. Понятно, что стиль детского мышления в целом и тем более индивидуальные познавательные стили разных учеников при этом игнорируются. И потом учитель удивляется, почему ученики так плохо понимают математику и в большинстве своем так не любят этот учебный предмет.

Как предупредить «конфликт стилей»? Рецепт прост: надо знать о существовании разных познавательных стилей (и, конечно, об особенностях своего собственного познавательного стиля).

И тогда будет гораздо легче строить отношения с людьми с радикально иными познавательными предпочтениями.

Целью исследования является определение стилей учения и академической успеваемости у студентов.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать содержание понятия «стили учения» и «академическая успеваемость».

2. Определить когнитивно-стилевые характеристики учебной деятельности студентов.

3. Разработать рекомендации по результатам исследования когнитивных стилей студентов.

Об ект исследования: студенты

Предмет исследования: стили учения и академическая успеваемость у студентов.

Гипотеза исследования: стили учения определяют академическую успеваемость у студентов.

Теоретико-Методологическая основа исследования: такие работы как «стиль учения» (Д. А. Колб, Б. Л. Ливер, А. Мамфорд, П. Хани), «индивидуальный стиль деятельности» (Б. А. Вяткин. Е. А. Климов, В. С. Мерлин), «индивидуальный познавательный стиль» (С. В. Болдырева, А. А. Зюзя, В. А. Рожина, А. А. Ткаченко).

Методы исследования:

1. Опросник стилей познания (LSI, Д.Колб);

2. Метод статистической обработки данных.

3. Качественный и количественный анализ результатов с применением методов математической статистики.

Научная новизна и значимость полученных результатов: Обобщение научной литературы по изучаемой проблеме, а также в эмпирическом изучении взаимосвязи между стилями учения и академической успеваемостью у студентов.

Практическая значимость: Определяется востребованностью в изучении и совершенстве методов ведения образовательного процесса.

Эмпирическая база исследования: Исследование проводилось на базе филиала Российского государственного социального университета в г. Минске, в исследовании приняло участие 30 студентов в возрасте от 18 до 25 лет. По направлению подготовки «Психология» 1 курс и направлению подготовки «Психология» 2 курс.

Структура и об ем курсовой работы: Курсовая работа состоит из общей характеристики работы, главы первой, в которой отражается теоретический анализ, главы второй, посвященной проявлению эмпирического исследования стилей учения и академической успеваемости, заключения и приложений. Об ем курсовой работы составляет 32 страницы. Список использованных источников включает 30 наименований.



1. Проблема стилей учения и академическая успеваемость у студентов в психологическом исследовании

1.1 Понятие стилей учения в психологии

Появившийся еще в античности термин «стиль» в настоящее время толкуется весьма неоднозначно и входит в категориальный аппарат самых разных наук: философии, психологии, литературоведения, искусствоведения и др. Только в психологии существует несколько десятков определений стиля, в каждом из которых отражаются установки самих исследователей на понимание проблемы индивидуальности в целом, а также их взгляды на характер взаимодействия человека с миром. Это ведет к расплывчатости смысла понятия «стиль» [7].

Впервые в зарубежной психологии понятие «стиль» использовал А. Адлер для об яснения индивидуального своеобразия жизненного пути личности. В дальнейшем это понятие стало использоваться для об яснения единого личностного источника многообразных функциональных психических проявлений человека, начиная с избирательности восприятия и заканчивая мерой общительности (X. Виткин, Г. Олпорт, Р. Стагнер и др.).

В отечественной психологии, начиная c работ В. С. Мерлина и Е. А. Климова, накоплен богатый опыт изучения индивидуального стиля деятельности (ИСД). Он определяется своеобразием действий, применяемых для осуществления цели, и отличается от индивидуального стиля личности. B. С. Мерлин определил И СД как «устойчивые индивидуально-своеобразные системы целей, действий и операций в предметной деятельности, которые играют основную роль в развитии (гармонизации) индивидуальности» [16].

Индивидуальный стиль деятельности - характерная для данного индивида система навыков, методов, приемов решения задач той или иной деятельности, обеспечивающая более или менее успешное ее выполнение [21].

В 80-е гг. XX в. наблюдается тенденция к гиперобобщению понятия «стиль», появляются новые стилевые понятия - «стиль мышления» (Е. Л. Григоренко, Р. Стернберг), «стиль учения» (Д. А. Колб, Б. Л. Ливер, А. Мамфорд, П. Хани). Изучая стилевые характеристики интеллектуальной деятельности, исследователи оперируют при этом различными понятиями : «стиль индивидуальности» (Г. А. Берулава); «стиль человека» (А. В. Либин); «личностный стиль» (В. И. Моросанова); «стиль жизни личности» (Е. Г. Злобина); «индивидуальный стиль деятельности», «индивидуальный стиль общения» (Б. А. Вяткин. Е. А. Климов, В. С. Мерлин); «педагогические стили деятельности» (Н. А. Аминов); «индивидуальный познавательный стиль» (С. В. Болдырева, А. А. Зюзя, В. А. Рожина, А. А. Ткаченко) [13].

По мнению М. А. Холодной, термины «познавательный» и «когнитивный» нельзя рассматривать как синонимы. Первый имеет отношение к процессу отражения действительности в индивидуальном сознании в виде познавательного образа (что отображено в познавательном образе), а второй - отношение к психическим механизмам переработки информации в процессе построения познавательного образа на разных уровнях познавательного отражения (как строится познавательный образ) [25].

По словам Б. Лу Ливер, «все учащиеся, без какого-либо исключения, могут учиться. Единственное, на что они могут оказаться неспособными, -- это учиться так, как предписывается конкретной программой, учебником или учителем» (Ливер, 1995). Иными словами, речь идет о проблеме, которая раньше вообще не стояла перед традиционной дидактикой, а именно о возможном «конфликте стилей», т. е. о несовпадении познавательного стиля ученика с разными аспектами образовательной среды: технологией (методами) обучения; стилем учителя; общим стилем класса (Ливер, 1995) [19].

Стиль учения -- это индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности (в более широком понимании -- присущие данному ученику устойчивые способы взаимодействия со своим образовательным окружением) [21].

Прежде всего, следует уточнить значение термина «стиль учения». Этот термин, появившийся в западной психолого-педагогической литературе в 70-х годах прошлого столетия, характеризовал типичный для данного индивидуума (школьника, студента, взрослого) подход к процессу своего обучения.

Наибольшее распространение в западных исследованиях получили идеи Д. А. Колба (Kolb, 1976; 1984). Он выделил такие полярные измерения интеллектуальных возможностей учащихся, как конкретность/абстрактность мышления и склонность перерабатывать информацию на уровне действия либо наблюдения. По его мнению, существуют четыре стадии (цикла) учебной деятельности. Сначала ученик знакомится с определенной ситуацией, накапливая конкретный опыт, затем идет этап рефлексивного наблюдения за происходящим, после чего происходят концептуализация результатов наблюдения и формирование теоретических понятий, которые впоследствии проверяются на основе практического экспериментирования. В результате эксперимента появляется новый конкретный опыт, так что весь цикл начинается заново. В соответствии с указанными циклами можно говорить о четырех стилях учения [23].

Стили обучения Д. Колба представлены на диаграмме со следующими полюсами:

- Конкретная поисковая деятельность, направленная на получение нового опыта.

- Критическая рефлексия (анализ) полученного опыта.

- Абстрактная концептуализация, направленная на создание теорий, об ясняющих полученный опыт.

- Активное внедрение и использование созданных теорий при принятии решений и решении проблем.

Таким образом, в модели Колба выделяются четыре стиля учения:

1) дивергентный -- учащиеся обучаются посредством синтезирования и интегрирования информации из разных источников, любят групповые формы работы, склонны к инновациям и отличаются богатым воображением, с удовольствием включаются в решение проблем, хотя не всегда доводят свою работу до конца;

2) ассимилятивный -- учащиеся воспринимают и перерабатывают информацию в режиме абстрактного обоснования и рефлексии, высоко ценят логику и последовательное мышление, склонны формулировать теории и исследовать факты, учатся посредством изучения идей, ценят мнение экспертов и возможность участвовать в дискуссиях, имеют хорошие способности в планировании собственной деятельности;

3) конвергентный -- учащиеся воспринимают информацию на уровне общих идей, ориентируясь при этом на их практическую реализацию, им важно знать, как устроены и как действуют вещи, предпочитают решать какую-либо одну проблему, стремятся проверять теории, отличаются стратегическим мышлением, толерантны к неопределенности, эффективны в принятии решений;

4) аккомодативный -- учащиеся воспринимают информацию на уровне конкретных впечатлений и учатся на основе предметных действий, любят делать конкретные вещи, не боятся рисковать и экспериментировать, склонны к лидерству и управлению другими людьми с целью получения необходимой информации.

Формирование индивидуального стиля учебной деятельности позволяет студентам найти свои специфические, оптимальные способы приспособления к учебным ситуациям. И не только к ним, поскольку будущая профессиональная деятельность вызревает в составе актуальной учебно-профессиональной. Поэтому проблема выработки индивидуального стиля учебной деятельности требует серьезного внимания [27].

Стиль «Аккомодаторы» (Accommodators) расположен между полуосями «Активное внедрение и использование» (Active experimentation) и «Конкретная поисковая деятельность» (Concrete experience). Сильная сторона Аккомодаторов (от латинского accomodatio - приспособление к чему-либо) - это их умение действовать, делать конкретное дело, реализовывать планы, проводить эксперименты и самим получать новый опыт. Аккомодаторами движет вопрос: «Что произойдет, если я сделаю это?». Они более склонны к риску, чем люди трех других стилей. Проблемы решают, как правило, интуитивно. Их назвали «Аккомодаторы» поскольку люди данного типа лучше других приспосабливаются в сложных критических обстоятельствах, когда требуется реагировать немедленно. В ситуациях, где теория или планы не согласовываются с фактами, они наиболее вероятно, отвергнут план (теорию). Противоположный Аккомодатору стиль - Ассимилятор, более вероятно, проигнорирует или будет перепроверять факты. Аккомодаторы непринужденно ведут себя с людьми, но иногда бывают нетерпеливы и напористы. Образование Аккомодаторы чаще всего получают техническое или практическое, например, необходимое для ведения бизнеса. При обучении Аккомодаторов наиболее желательны методы, способствующие самостоятельному открытию. Предпочитают быть активными участниками обучения. Преподаватели, работающие с этим типом студента должны быть готовы к вопросам типа: «Что если?» и «Почему нет?».

Стиль «Дивергаторы» (Divergers) расположен между полуосями «Конкретная поисковая деятельность» (Concrete experience) и «Критическая рефлексия» (Reflective observation). Сильная сторона Дивергаторов (от латинского di-vergere - обнаруживать расхождения) заключается в образном, творческом мышлении. Их волнует вопрос «Почему?». Они способны рассмотреть и проанализировать конкретную ситуацию с различных точек зрения. Этот стиль назван «Дивергаторы» поскольку люди данного типа лучше других работают в ситуациях, когда требуется генерация идей, например, при «мозговом штурме». Они предпочитают подробную, системную, аргументированную информацию. Дивергаторы креативны, эмоциональны и заинтересованы в людях. Обычно имеют широкие культурные интересы и желание специализироваться в искусстве. Пред являют высокие требования к уровню обучения, преподаватель должен уметь взаимодействовать со студентами, отвечать на их вопросы, аргументировать свои мысли.

Стиль «Ассимиляторы» (Assimilators) расположен между полуосями «Критическая рефлексия» (Reflective observation) и «Абстрактная концептуализация» (Abstract conceptualization). Сильная сторона Ассимиляторов (от латинского assimilare - усваивать, уподоблять) - это их способность создавать теоретические модели. Ищут ответ на вопрос: «Что это значит?». Любят точную, организованную информацию, уважают мнение специалиста. Они превосходно владеют индуктивной аргументацией. Ассимиляторов интересуют абстрактные понятия и они, подобно Конвергаторам, менее ориентированы на людей. Для Ассимиляторов важно, чтобы теория была логически надежной и точной. Они предпочитают фундаментальные, а не прикладные науки.

Стиль «Конвергаторы» (Convergers) расположен между полуосями «Абстрактная концептуализация» (Abstract conceptualization) и «Активное внедрение и использование» (Active experimentation). Сильная сторона Конвергаторов (от латинского convergere - приближаться, сходиться) - это их умение практически реализовывать идеи. Этот стиль назван «Конвергаторы» поскольку люди данного типа добиваются успеха в ситуациях, где имеется единственный правильный ответ, например, при решении интеллектуальных тестов, вопросов или проблем. Знание Конвергаторов организовано через гипотетически-дедуктивную аргументацию и позволяет фокусироваться на специфических проблемах. Ориентированы на вопрос «Как?». Повышенное внимание уделяют практической полезности информации и ее системности. Конвергаторы сравнительно безэмоциональны и предпочитают иметь дело с вещами, а не людьми. Они обычно имеют узкие, как правило, технические интересы и предпочитают специализироваться в физических науках. Обучение должно быть по возможности диалоговым [11].

Все разнообразие рассматриваемых в психологической литературе стилей можно разделить на две большие группы: а) дихотомические и б) структурно-функциональные стили деятельности.

В дихотомическом (от греческого dichotomia - сечение на две части) подходе выделяется один существенный для учебной деятельности признак (шкала) и всех людей по данному признаку относят к тому или другому полюсу шкалы. Таких шкал используется значительное количество, приведем наиболее популярные из них:

* Шкала «активность - рефлексивность». Активные люди склонны воспринимать информацию в процессе активной деятельности, например, участвуя в дискуссии по данной теме или об ясняя что-то другим. Они сначала делают, а потом обдумывают, больше склонны к групповой работе. Рефлексивные сначала размышляют над полученной информацией, детально вникают в каждую мелочь, а только затем используют ее. Они более склонны к работе в одиночку.

* Шкала «практики - теоретики». Практики ориентируются на факты, теоретики - на теории, абстракции. Практики обычно решают проблемы с помощью проверенных на практике методов, спокойно относятся к множеству деталей, хорошо запоминают факты, теоретики - любят абстракции, концепции и математические формулы. Практики более внимательны, прагматичны и не переносят знаний, которые не имеют связи с реальным миром. Теоретический материал воспринимают только тогда, когда он подкреплен примерами из реальной жизни, практики. Теоретики не любят слишком приземленную информацию, требующую постоянного запоминания и рутинных калькуляций.

* Шкала «наглядность - понятийность». Ориентированные на наглядность визуалайзеры лучше запоминают и оперируют тем, что видят - картины, демонстрации, диаграммы, таблицы. Если в изучаемой дисциплине мало иллюстраций, то визуалайзеры должны использовать дополнительный материал - электронные энциклопедии, атласы, альбомы иллюстраций и т.д. Ориентированные на понятия вербалайзеры более уверенно себя чувствуют в мире слов, понятий. Им рекомендуется для лучшего запоминания делать краткие записи с выводами.

* Шкала «дискурсия - интуиция». Людей, которые лучше усваивают информацию, поступающую линейно - отдельными последовательными порциями, каждая из которых логически вытекает из предыдущей, относят к дискурсивам. Дискурсивы склонны к дискретному, аналитическому методу исследования, логическому построению дедуктивных рассуждений, рассудочному стилю поведения, интеллектуальному творчеству. Интуитивы (глобалисты) усваивают информации большими об емами, практически бессознательно. Они склонны к непрерывному, целостному (интегральному) представлению информации, синтетическому методу исследования, индуктивному ходу рассуждений, интуитивному поиску, художественному творчеству. Дискурсивы решают проблемы, основываясь на логике; интуитивы могут решить проблему быстрее, но они не об яснят, как это сделали. Дискурсивы обычно учатся более успешно; интуитивы могут завалить экзамен, но они незаменимы при мозговых штурмах, для групповой работы и т.п. Студентам-дискурсивам тяжело воспринимать лекции преподавателей-интуитивов, так они не улавливают логику подачи материала. В этом случае преподаватель должен четко планировать свою лекцию, разбивать ее на логические куски и давать ссылки на первоисточники [20].

В отечественной и зарубежной психологии и педагогике существует множество определений стиля учения. Приведём некоторые из них. Так, М. А. Холодная понимает под стилем учения «индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности (в более широком понимании - присущие данному ученику устойчивые способы взаимодействия со своим образовательным окружением)» [26].

Е. А. Климов считает, что стиль учения- это «система индивидуально - своеобразных приёмов и способов решения задачи, определяемых комплексом природных особенностей человека» [8].

И. Олри-Луис определяет стили учения как «стили поведения там, где в определении об единяются вместе познание и личность» [19].

Не следует отождествлять понятия «стиль мышления», «когнитивный стиль» с понятием «стиль учения». По мнению М. А. Холодной когнитивные стили - это «индивидуальные своеобразные способы переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании происходящего». Из данного определения видно, что когнитивный стиль является наиболее общим понятием, характеризующий способ познавательной деятельности суб екта, и представляет собой систему интеллектуальных стратегий, к которым суб ект деятельности предрасположен в силу своих индивидуальных особенностей. Влияние когнитивного стиля суб екта на ход его деятельности проявляется в более широком спектре ситуаций, куда входят также и учебные. По утверждения М. А. Холодной не следует рассматривать стиль учения как частный случай когнитивного стиля, так как стиль учения представляет собой «проявление персонального познавательного стиля ученика на данном уровне его сформированности в конкретной учебной ситуации» [25, 27].

Исходя из вышесказанного, можно определить индивидуальный стиль учебной деятельности как систему целесообразных способов переработки учебной информации, обусловленных комплексом природных особенностей суб екта учебной деятельности при его взаимодействии с конкретной учебной ситуацией в процессе решения конкретных повторяющихся учебно-познавательных задач.

По мнению Б. Л. Ливер стиль учения обусловлен мозговой доминантностью (полушарностью) то есть зависит от доминирования правого или левого полушария, типа мышления, типа восприятия. Так, люди, у которых более доминирует правое полушарие, креативны, у них развито творческое мышление, интуиция. Индивиды с доминирующим левым полушарием предпочитают анализ, точные правила и инструкции как руководство к действию, склонны к детализации и логическому построению мыслей. Основываясь на этой теории, Б. Л. Ливер выделяет два стиля или подхода к обучению: западный и незападный. Для обучаемых с западным подходом характерно доминирование левого полушария, следовательно, они мыслят линейно, абстрактно, склонны к анализу, детализации, достаточно импульсивны. Такие обучаемые добиваются больших успехов в учении, чем обучаемые с незападным подходом, которые при доминировании правого полушария, имеют конкретный, не линейный тип мышления, склонны к рефлексии, стремятся к полноте понимания, к реализации идеи самим творить и придумывать [14].

Гордон Олпорт применял понятие стиля для описания экспрессивного аспекта поведения, характеризующего диспозиции личности (ее мотивы и цели). Стиль -- это способы реализации мотивов и целей, к которым предрасположена личность в силу своих индивидуальных особенностей (поэтому «стилем» являются любые личностные черты, начиная с избирательности восприятия и заканчивая мерой общительности). Сформированность стиля, по Олпорту, -- это свидетельство способности личности к самореализации, что соответственно предполагает высокий уровень психической организации «Я» [23].

Некоторые ученые классифицируют стили учения также в зависимости от доминирующего канала восприятия информации, и выделяют визуальный, аудиальный и кинетический стили. Таким образом, можно выделить следующие основные индивидульные типы учения:

- визуальный, ориентирующийся на канал получения информации. Обучаемые, принадлежащие к этому типу, запоминают и понимают материал путем использования диаграмм, карт и таблиц, создавая собственные, и не только на бумаге, но также и собственном воображении;

- аудиальный, характеризующийся тем, что использование слуха и голоса является главным способом обучения. Обучаемые-аудиалы лучше воспринимают учебный материал на слух, запоминают информацию путем ее произнесения и повторения, охотно принимают участие в дискуссиях;

- кинестетический или моторный, к которому некоторые ученые относят также коммуникативный и практический типы учения. Данный тип отличается тем, что органы осязания, внешний мир постигается через переживание процессов, которые необходимо понять, через их практическую апробацию.

Однако, по мнению ученых, едва ли можно встретить человека, который имел бы тот или иной стиль учения в чистом виде.

По мнению М. А. холодной создание необходимой образовательной среды для выявления и развития учебного стиля, предполагает соблюдение следующих требований:

1. Выявление наличных стилевых предпочтений данного обучаемого.

2. Создание условий для актуализации наличных познавательных стилей ученика.

3. Развитие базовых механизмов стилевого поведения на каждом его уровне.

4. Обогащение стилевых характеристик поведения [26].



1.2 Проблема стилей учения и академическая успеваемость у студентов в педагогической психологии

Пожалуй, самой острой проблемой в исследованиях стилей учения (оставим этот привычный термин с учетом его трактовки как индивидуально-своеобразных способов учебной деятельности) является проблема совмещения стилей учения учащихся с методами обучения как условием повышения их учебных достижений.

Обучение (как когнитивный процесс) и академическая успеваемость (как характеристика процесса обучаемости и обученности характеризуются количественными, качественными и временными характеристиками (QQT). Q(quality) качество - об ем запоминаемой информации, количество, Q(quantity) - количество - мера определяющая об ем информации необходимой для запоминания - об ем запоминаемой информации (долговременная память) и Т - (time) - суб ективный показатель характеризующий отношение об ема запоминаемого материала к определенному времени. Эти характеристики лабильны, и существенно зависят от психофизиологических свойств обучаемого и условий обучения [15, 19].

В рамках дискуссии о характере взаимосвязей когнитивных стилей сложились две противоположные позиции.

Согласно первой, когнитивные стили представляют собой самостоятельные психические свойства, поэтому какие-либо устойчивые связи между ними отсутствуют. Согласно второй, существует некоторое единое когнитивное основание («метаизмерение»), по отношению к которому конкретные стили выступают в качестве его частных проявлений.

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. В психологии обучаемость трактуется с разных позиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его жизнедеятельности. Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как взрывчатость (динамичность), т. е. скорость образования временной связи (В.Д. Небылицын) [12].

В широком смысле этого слова она может трактоваться как «...потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной "со взрослыми" работе» (Б.В. Зейгарник), как «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Выделяется понятие «специальной» обучаемости как подготовленности психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, в определенной сфере знаний, умений.

Обучающийся (школьник, студент), представляя определенный возрастной период развития, как суб ект учебной деятельности на каждой ступени образовательной системы характеризуется спецификой учебной мотивации, системой отношений, особенностями учебной деятельности [13].

Студенческий возраст (18--25 лет) представляет особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития».

Студенчество -- это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно об единенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI--XII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии [2].

Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве суб екта учебной деятельности, которая, как уже отмечалось, прежде всего определяется мотивами. Два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность -- мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации [14].

Перед преподавателем стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формированию. При этом образцовое выполнение этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на 1-м курсе. Его влияние на формирование новых ценностных ориентации студента, его мотивацию и такое индивидуальное свойство, как тревожность, неоценимо [23].

Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учет того, что мировоззрение -- система взглядов человека не только на мир, но и на свое место в мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. В свою очередь, это обязывает преподавателя думать об усилении диалогичности обучения, специальной организации педагогического общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебно-воспитательной работы в учебном заведении.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной».

Структурно-функциональный подход к изучению стилей деятельности строится на выделении основных этапов и функций деятельности. В настоящее время в западной педагогике доминируют методики, основанные на модели обучения Д. Колба [20].

В начале 1980-х, J. Mezirow, P. Freire и другие показали, что в основе любого обучения лежит переработка опыта, а точнее, критическая рефлексия опыта. Они рассматривали обучение как трехфазный цикл, который начинается с получения конкретного опыта (первая фаза), продолжается рефлексией (вторая фаза), которая приводит к определенным действиям (третья фаза), дающим новый конкретный опыт для рефлексии (Rogers A., 1996).

Д. Колб выделил в рефлексии две части: восприятие и обработку. Таким образом, он добавил еще один этап, который назвал «Абстрактная концептуализация». Если на этапе критической рефлексии человек рассматривает новый опыт с точки зрения предшествующего опыта, то на этапе абстрактной концептуализации он, используя логику, пытается искать ответы: формирует гипотезы, делает обобщения и выводы. Обычно, на данном этапе происходит систематическое планирование, разработка теорий, решение проблем. Фаза действия, в интерпретации Д. Колба становится фазой активного экспериментирования, где человек проверяет гипотезы, пытаясь получить практический, реально работающий метод.

Таким образом, знаменитая модель обучения основанного на опыте по Д. Колбу (Kolb's Experiential Learning Model) включает четыре этапа: (1) конкретный опыт, (2) наблюдение и рефлексия, (3) образование абстрактных понятий и (4) испытания в новых ситуациях.

Модель Д. Колба рассматривает любую (но в первую очередь учебную) деятельность как циклический процесс с последовательно взаимосвязанными этапами:

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Исследования Д. Колба показали, что различные люди отдают предпочтения тем или иным этапам модели. Эти предпочтения, образующиеся в результате личного опыта, способностей и обычаев, довольно постоянны, хотя при приложении больших усилий со временем могут быть и изменены.

1. Этап конкретной поисковой деятельности - Деятели.

2. Этап критической рефлексии (анализа) - Рефлексирующие.

3. Этап создания абстрактных концепций, теорий и моделей - Теоретики.

4. Этап активного внедрения и использования созданных теорий - Прагматики.

Деятели полностью открыты новой деятельности и опыту. Рефлексирующие предпочитают отступить в сторону, чтобы собрать данные, проанализировать их и придти к определенному выводу. Теоретики предпочитают синтезировать информацию в логически стройные теории. Прагматики внедряют новые идеи, теории и методы, которые, по их мнению, могут дать практический результат [13].



Вывод по главе

Стиль учения -- это индивидуально-своеобразные способы усвоения информации в учебной деятельности (в более широком понимании -- присущие данному ученику устойчивые способы взаимодействия со своим образовательным окружением).

Проблема выявления и совершенствования стилей учения приобретает особое значение, как для преподавателя, так и для студента. Преподаватель должен, прежде всего, помнить, что источник успеха или неуспеха - сам студент. Поэтому задача преподавателя как организатора учения, партнера в общении и консультанта - помочь студентам в выявлении своего стиля учения, создать соответствующую учебную среду для применения адекватных учебной задаче стратегий в соответствии индивидуальным стилям обучаемых.

Студент, в свою очередь, имея представление о своем или своих стилях учения, сможет выбрать из широкого спектра когнитивных учебных стратегий наиболее соответствующие его учебному стилю, следовательно, более эффективно управлять собственным процессом учения, совершенствуя свою учебную компетенцию.



2. Эмпирические исследования взаимосвязи стилей учения и академической успеваемости у студентов

2.1 Методология и методы исследования

Эмпирическое исследование по стилям учения и академической успеваемости у студентов включает в себя три этапа:

1) Подготовительный. На данном этапе осуществлялись постановка цели, задач, определение об екта и предмета исследования, выдвижение гипотезы, подбор методик и разработка бланков данных методик.

2) Констатирующий. На данном этапе проводился сбор первичных данных.

3) Интерпретационный. Этот этап включал в себя интерпретацию полученных результатов.

Целью исследования является определение стилей учения и академической успеваемости у студентов.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать содержание понятия «стили учения» и «академическая успеваемость».

2. Определить когнитивно-стилевые характеристики учебной деятельности студентов.

3. Разработать рекомендации по результатам исследования когнитивных стилей студентов.

Объект исследования: студенты.

Предмет исследования: стили учения и академическая успеваемость у студентов.

Гипотеза исследования: стили учения определяют академическую успеваемость у студентов.

Теоретико-Методологическая основа исследования: такие работы как «стиль учения» (Д. А. Колб, Б. Л. Ливер, А. Мамфорд, П. Хани), «индивидуальный стиль деятельности» (Б. А. Вяткин. Е. А. Климов, В. С. Мерлин), «индивидуальный познавательный стиль» (С. В. Болдырева, А. А. Зюзя, В. А. Рожина, А. А. Ткаченко).

Методы исследования:

1. Теоретический анализ, сравнение и обобщение психологической литературы по проблеме исследования.

2. Опросник «стилей познания» (LSI, Д.Колб);

3. Качественный и количественный анализ результатов с применением методов математической статистики (ранговая корреляция Спирмена).

Опросник «Стили познания» (Д. Колб) предназначена для индивидуального стиля познания. Исследуемому предлагается ответить на 12 вопросов, где представлено 4 варианта ответа. Каждый ответ соответствует одному из четырех стилей учения: дивергентному, ассимилятивному, конвергентному или аккомодативному. Ответы сопоставляются с ключом. Стиль, получивший наибольшее количество баллов и является индивидуальным (ведущим).

Первичные эмпирические данные, полученные в исследовании, представлены в приложении (см. приложение 1). Для обработки полученных в эмпирическом исследовании данные был использован количественно-качественный анализ данных, а также ранговая корреляция Спирмена, реализованный в пакете статистических программ Statistica 6.0.

Избранные методики соответствуют поставленным в работе задачам и позволяют определить стили учения и академическую успеваемость студентов.

2.2 Исследования стилей учения у студентов

Основываясь на первичных данных (см. приложение 2), результаты исследования стилей учения и академической успеваемости студентов можно представить в абсолютных и процентных показателях (таблица 2.1)

Таблица 2.1

Результаты исследования стилей учения у студентов

Стили учения	АВ	%
Дивергентный	20	70
Ассимилятивный	6	20,3
Конвергентный	1	2
Аккомодативный	3	7,7

Исходя из результатов исследования стилей учения студентов, можно сделать вывод о том, что дивергентный стиль имеют 20 человек, что составляет 70% от выборки; ассимилятивный стиль выявлен у 6 человек - 20,3% от выборки; конвергентный стиль обнаружен у 1 человек, что составляет 2% от выборки; аккомодативный стиль выявлен у 4 человек, что составляет 7,7% от выборки.

Представим полученные данные в виде диаграммы на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1 Стили учения у студентов

Исходя из данных на рисунке 2.1, можно сделать вывод о том, что большинство студентов имеют ведущий дивергентный стиль учения. Это означает, что большинство студентов лучше всего подходят для визуализации конкретных ситуаций, точки зрения на которые многочисленны. Данный стиль назван дивергентным постольку, поскольку такие индивиды уверенно чувствуют себя в ситуациях, требующих генерации новых идей и выработки альтернативных перспектив.

Результаты по академической успеваемости студентов представлены в таблице 2.2

Таблица 2.2

Результаты академической успеваемости студентов

Вид академических занятий	Среднее значение по выборке
Введение в профессию	3,85
Физиология ЦНС	3,9
Русский язык	4
Психология образования	3,86

Исходя из результатов таблицы 2.2, можно сделать вывод о том, что по занятиям введение в профессию студенты имеют среднее значение баллов 3,85; физиология ЦНС - 3,9; русский язык - 4; психология образования - 3,86. Представим данные результаты в виде диаграммы на рисунке 2.2.

Рисунок 2.2 Особенности академической успеваемости студентов

Исходя из данных, можно сделать вывод о том, что студенты наиболее успешны в изучении русского языка, чему соответствует высокая успеваемость по данной дисциплине.

2.3 Взаимосвязь стилей учения и академической успеваемости у студентов

Для проверки гипотезы и выбора статистического метода осуществлялась проверка выборочного распределения на нормальность с помощью критерия Колмогорова-Смирнова (с поправкой Лилльефорса) в системе STATISTICA 6.0 (см. приложение 4) по изучаемым переменным, представленным в таблице приведенных данных (см. приложение 3). Из чего можно сделать вывод о том, что для изучения взаимосвязи между стилями учения и академической успеваемостью студентов, корректно использовать непараметрический метод статистического анализа - ранговая корреляция Спирмена.

Таблица 2.2

Результаты исследования взаимосвязи между стилями учения и академической успеваемостью студентов

Признаки	R (Спирмена)	p-уровень	Сила связи	Направление связи
Стиль учения и введение в профессию	0,129499	0,495214
Стиль учения и физиология ВНД	0,166282	0,379836
Стиль учения и русский язык	0,174653	0,355960
Стиль учения и психология образования	0,124343	0,512682

Исходя из данных таблицы 2.2, можно сделать вывод, что взаимосвязи между стилем учения и академической успеваемостью студентов не выявлены.

Таким образом, гипотеза исследования о том, что стили учения определяют академическую успеваемость студентов, не подтвердилась.



2.4 Рекомендации по улучшению эффективности использования интеллекта в процессе обучения (для студентов и преподавателей)

Интеллект - способность осмысленно приобретать, воспроизводить и использовать знания, понимать конкретные и абстрактные идеи, постигать отношения между идеями и объектами.

Под современным определением интеллекта понимается способность к осуществлению процесса познания и эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Поэтому уровень интеллекта возможно развить, как и повысить или понизить интеллект человека. Часто эту способность характеризуют по отношению к задачам, встречающимся в жизни человека.

Интеллект -- это способность планировать, организовывать и контролировать свои действия по достижению цели с учетом совпадения истины и блага.

Существенными качествами человеческого интеллекта являются пытливость и глубина ума, его гибкость и подвижность, логичность и доказательность:

§ любопытство -- стремление разносторонне познать то или иное явление в существенных отношениях. Это качество ума лежит в основе активной познавательной деятельности;

§ глубина ума заключается в способности отделять главное от второстепенного, необходимое от случайного;

§ гибкость и подвижность ума -- способность человека широко использовать имеющийся опыт, оперативно исследовать предметы в новых связях и отношениях, преодолевать шаблонность мышления:

§ логичность мышления характеризуется строгой последовательностью рассуждений, учетом всех существенных сторон в исследуемом об екте, всех возможных ею взаимосвязей;

§ доказательность мышления характеризуется способностью использовать в нужный момент такие факты, закономерности, которые убеждают в правильности суждений и выводов;

§ критичность мышления предполагает умение строго оценивать результаты мыслительной деятельности, подвергать их критической оценке, отбрасывать неправильное решение, отказываться от начатых действий, если они противоречат требованиям задачи:

§ широта мышления -- способность охватить вопрос в целом, не теряя из виду исходных данных соответствующей задачи, видеть многовариантность в решении проблемы.

Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, как уже отмечалось, прежде всего определяется мотивами. Два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность -- мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.

Перед преподавателем стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формированию. При этом образцовое выполнение этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на 1-м курсе. Его влияние на формирование новых ценностных ориентации студента, его мотивацию и такое индивидуальное свойство, как тревожность, неоценимо.

...