Особенности речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями
Рассмотрение закономерностей развития речи детей младшего школьного возраста. Изучение типов олигофрений. Ознакомление с диагностикой всех сторон речевого развития младших школьников с нарушением интеллекта с помощью логопедического протокола Лалаевой.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 01.06.2014 |
| Размер файла | 124,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
Актуальность нашей курсовой работы несомненно высока так как в нашем современном мире с загрязненной экологией, вредной пищей увеличился процент детей с интеллектуальными нарушениями.
Одной из главных задач педагога это развитие представления о себе и окружающем мире, так как у детей с интеллектуальными нарушениями общие представления о себе и окружающем мире очень бедны, недостаточны для возрастного и интеллектуального развития.
Цель педагога научить ребенка определенным знаниям, умениям и навыкам. Начиная обучать детей с интеллектуальными нарушениями, понимаешь, как тяжело идти к поставленной цели. Постоянные повторения, разжевывание, элементарные объяснения, несомненно, дают свой результат, но на это уходят годы. Но стоит только сделать перерыв и приходиться начинать все с начала столь трудоемкий и тяжелый процесс обучения умственно отсталых детей может осуществить далеко не каждый педагог только сильному, опытному и трудолюбивому педагогу такое по силам.
Необходимо отметить, что объем психологических знаний о детях с различными нарушениями, в частности, интеллектуальными нарушениями и нарушениями речевого развития, не так уж велик, поскольку специальная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Количество знаний о разных недостатках крайне мало и соответственно представляет профессиональный интерес у людей как-либо связанных с данной проблемой.
Речевую деятельность следует рассматривать во взаимосвязи с различными познавательными процессами, особенно с мышлением, так как речь -- это основное средство формирования мысли и форма ее выражения. Становление речевого общения происходит постепенно, вместе с развитием ребёнка. Формирование речи взаимосвязано с развитием всех психических функций детей. Для умственно отсталых детей характерным является позднее развитие речи. По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей являются "слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах" (Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1970, с. 106.). Умственная отсталость - стойкое психическое недоразвитие, имеющее сложную структуру; при умственной отсталости наблюдаются: ведущая недостаточность познавательной деятельности (в первую очередь абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения) и нарушение динамики нервных процессов (инертность психики), а также вторичные отклонения - недоразвитие речи, эмоционально-волевой сферы, отклонения в физическом развитии и поведении (10, с.410).
У таких детей медленно образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражена самостоятельность в речевом творчестве, наблюдаются стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имён существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения. Снижена речевая активность.
Развитие речевой деятельности носит системный характер и предполагает сложное взаимодействие ее различных сторон: фонетической (звуковой), лексической, грамматической. В структуре речи умственно отсталых детей прослеживается нарушение указанных компонентов. Учащиеся начальных классов вспомогательной школы имеют выраженные дефекты устной речи (от 40 до 60%). К наиболее распространенным из них относятся косноязычие, гнусавость, заикание. Эти недостатки обусловливают недоразвитие коммуникативной функции речи, вследствие чего снижена потребность в общении, ситуативная мотивация речевого общения.
Человек реагирует на смысл слова. Понимание речи предполагает нормальное функционирование центрального звена слухового анализатора речи (центр Вернике). При его поражении у умственно отсталого ребенка нарушается понимание смысла обращенной к нему речи.
Таким образом, мы должны выявить потенциал ребенка и направить все силы и возможности на его развитие. Наша задача стоит в том чтоб мы всеми средствами: медикаментозными, педагогическими, психологическими и т.п., смогли растормошить все анализаторы и системы умственно отсталого ребенка. Цель исследования: изучение особенности развития речи у детей с умственной отсталостью
Объектом исследования процесс формирования и развития речи младших школьников с нарушением интеллекта
Предметом исследования является особенности речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями
Гипотеза исследования: изучение литературы по особенности речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями :
- этиология, механизм и структура нарушения речи при умственной отсталости
- Содержание коррекционной помощи по формированию речи детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста
Задачи:
1.На основе изучения теоретических источников рассмотреть особенности речевого развития детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
2 .На основе практических методов рассмотреть особенности речевого развития детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
3. оказание коррекционной помощи по формированию речи детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста
Методические исследования:
1) Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы
2) Эмпирические: изучение на основе практических методов
База исследования: Исследование проводилось на базе коррекционной школы №3, в исследовании приняло участие 8 детей детей младшего школьного возраста с легкой и умеренной умственной отсталостью.
1. Теоретические вопросы изучения особенностей развития речи младших школьников с интеллектуальным нарушением
1.1 Закономерности развития речи детей младшего школьного возраста
Речевая деятельность человека осуществляется в соответствии с нормами, свойственными тому или иному языку на определенном этапе его развития.
Область языковой компетенции.
Основные закономерности речевого развития детей 7-9 лет
У нормально развивающегося ребенка становление речи проходит ряд этапов.
На первом этапе (от одного года до подросткового возраста) происходит развитие фонематического слуха, формирование навыков произношения фонем родного языка.
На втором этапе происходит овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. На первом году жизни ребенок произносит отдельные слова, с трех лет овладевает синтаксисом и грамматической формой слова, к семи годам заканчивается практическое овладение лексическими и синтаксическими правилами в устной речи.
На третьем этапе происходит освоение семантики языка. Он совпадает по времени со вторым. Наиболее интенсивно это освоение осуществляется в подростковом и юношеском возрасте.
В этот период совершенствуются и усложняются все функции, возникшие ранее.
Инновация. Появляется интериоризация речи. Часто возникает короткая стадия, когда ребенок озвучивает мысли, возникающие в уме, и еще не может отделить внутреннюю речь от внешней. В следующий период внутренняя речь становится инструментом словесно-логического мышления.
Интериоризация речи протекает успешно, если для этого взрослыми создаются необходимые условия. Когда дети сталкиваются с ситуацией выбора, и им приходится самостоятельно решать какие-то жизненные задачи, беседуя с умным человеком (самим собой), взрослый должен выслушать их предположения и даже подсказать, поддержать морально, но ни в коем случае не предлагать готовых решений.
Интериоризация речи нарушается, если у ребенка нет никаких личных проблем, если родители, оберегая от сложностей жизни, не тренируют его самостоятельность. Некоторые просто не выносят активности ребенка, порицают за допущенные ошибки, требуют совершения действий только по своему указанию.
Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи. Таким образом, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств. Иными словами, влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но, прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.
Для того чтобы процесс речевого развития протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия.
В частности, ребенок должен:
- быть психически и соматически здоровым;
- иметь нормальные умственные способности;
- иметь полноценные слух и зрение;
- обладать достаточной психической активностью;
- обладать потребностью в речевом общении;
- иметь полноценное речевое окружение.
Общение является важнейшим фактором психического развития детей, так как в процессе общения с окружающими ребенок постигает и «присваивает» добытое людьми ранее, усваивает речь.
М.И. Лисина (1980; 1986) выделяет критерии, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении:
1). Внимание и интерес ребенка к взрослому (комплекс оживления).
2). Эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого.
3). Инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы привлечь внимание взрослого.
4) Чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки.
Как уже говорилось выше, речь - одна из сложных высших психических функций, это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык - это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Структурные элементы языка - фонетика, лексика, грамматика.
Особенности речевого развития младшего школьника:
1. Особенности словарного запаса.
В идеале у ребенка богатый словарный запас, он может правильно называть предметы, явления и подбирать к ним синонимы, свободно оперирует словами при высказывании, пересказе, изложении собственной мысли и т.д.
2. Объем высказываний и степень усвоения грамматической системы языка. речевой олигофрения школьник лалаева
Высказывание достаточно развернуто, ребенок делает подробный пересказ, дает полное описание картинки, событий, может составить рассказ на предложенную тему; в своей речи ребенок использует как простые, так и сложные предложения, при этом предложения имеют полноценную структуру (подлежащее, сказуемое, второстепенные члены предложения); у ребенка отмечается умение согласовывать части речи.
3. Особенности описательной функции речи.
Ребенок умеет объяснить (описать) способ осуществляемого действия.
4. Особенности планирующей функции речи.
Ребенок умеет рассказывать о предстоящем действии, деятельности.
5. Наличие определенных речевых умений и умственных действий при оперировании языковым материалом.
При оперировании языком требуются:
- умение самостоятельно озаглавить текст, картинку;
- умение выделить части текста;
- умение сделать краткий пересказ текста;
- умение продолжить заданный фрагмент текста;
- умение начать заданный фрагмент.
6. Степень усвоения фонетической системы языка.
Чистое произношение звуков, четкая дифференциация звуков при восприятии, свободное соотнесение звуков и букв при письме.
7. Связность логических высказываний.
Высказывания (пересказ, рассказ), логически выстроены, с соблюдением причинно-следственных связей, структурно оформлены.
Данные особенности представлены для детей высокого уровня психического развития и работоспособности.
Критические периоды развития речи:
Сензитивный, т.е. особо чувствительный как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. В этом сензитивном периоде речевого развития отмечаются и гиперсензитивные фазы речевого развития. Первая гиперсензитивная фаза относится к периоду от 1 года до 1,5 лет. В этот период, когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения, происходит интенсивное развитие корковых речевых зон мозга. Адекватное речевое общение взрослого с ребенком в этот период позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи.
Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится к среднему периоду трех лет (2,5-3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью, когда происходит переход от ситуативной к контекстной речи, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы. У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности: он много говорит, задает множество вопросов, активно общается с взрослыми.
Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5-6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста.
Это период, когда интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутренней речи во внешнюю.
Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий для возникновения нарушений речи; они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами - генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др.
Таким образом, из всего выше сказанного мы ведем, что речь формируется на протяжении многих периодов и проходит ряд стадий. Если ребенку не помогать в развитии речи (взрослому говорить правильно, поправлять не правильное произношение ребенка, читать ребенку книжки и т.д.) то речь может запаздывать, или иметь определенные недоразвития, что может привести к коммуникативным нарушениям.
1.2 Общая характеристика речевого развития детей с умеренной умственной отсталостью
Общая характеристика нарушения речи:
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.
При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства школьников происходит коррекция нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровня, полное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы.
Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
Выделяются две группы олигофрении (Г. Е. Сухарева, Р. А. Белова-Давид): 1) олигофрения с недоразвитием речи; 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.
У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ри-нолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.
Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы. (Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской - Логопедия )[ с 572-574].
Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам.
Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы - к концу дошкольного возраста.
У тех детей, у которых появляется фразовая речь, она отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Словарный запас в пассивной форме значительно больше, чем в норме, превышает активный. Семантическая нагрузка слова у олигофрена намного меньше, чем у нормального ребенка. Смысловая сторона речи - самое слабое звено в структуре речевого недоразвития дошкольников с нарушением интеллекта.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводит к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается умственно отсталым ребенком, либо понимается неточно или даже искаженно. Для умственно отсталых детей характерна также предметная неотнесенность речи. Речь слабо связана с деятельностью детей. Речь умственно отсталого настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. При этом недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения. К концу дошкольного возраста ни одну из своих функций (коммуникативную, познавательную и регулирующую), полноценно не выполняет. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях - с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой - над развитием основных функций речи: коммуникативной, познавательной и функции регуляции деятельности. Определяя значение специальной работы по развитию речи умственно отсталых дошкольников, нужно исходить из неразрывной связи мышления и речи в психической деятельности человека. Речь совершенно обоснованно считается одним из показателей умственного развития ребенка. При умственной отсталости в общей структуре дефекта всегда наблюдается как вторичное отклонение и недоразвитие речи. Поэтому развитие речи является одной из важнейших задач коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми дошкольниками. Можно построить следующую иерархию задач работы по развитию речи. [ стр. 42]. Лалаева Р.И
Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почхе и т.д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых также очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму становится возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фонем [д] и [т]. К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей он отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В. Карлин, М. Стразулла).
У умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3-х лет. Исследования И.В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появления первых слов у детей от 10 до 18 месяцев). Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей. Скудные и аграмматичные фразы появляются к 5-6 годам.
С.Я. Рубинштейн [3, стр. 43]. пишет о том, что у умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительнее, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированности структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.
Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя - это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства. По выражению И.М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.
В.Г. Петрова [8, стр. 35]., изучая словарный запас умственно отсталых школьников, выявила, что первоклассники не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда). В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). Ученики 1-2-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел - шел). Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный - короткий», «толстый - тонкий» и т.д. используют очень редко .По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено, в основном это «здесь», «там», «туда», «потом». Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Наблюдается смешение слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка - кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцированного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть назначение предметов. Различия предметов не устанавливаются, а обозначения не разграничиваются. Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности выражаются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой - особенностью формирования семантических полей.
Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной недоразвитием определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития.
Структура речевого дефекта у детей с интеллектуальными отклонениями обусловлена сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.
У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. В процессе овладения навыками и умениями отсталые дети опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию. Эти особенности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей (В.Г. Петрова, В.И. Лубовский, С. Борель-Мезонни и другие).
Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно, недифференцированно; затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи.
Неточным, несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.
Отмеченные ранние особенности психического развития детей данной категории существенно нарушают процесс овладения речевой функцией. Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия.
Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка.
В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с олигофренией с большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка.
У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.
Таким образом, сложное взаимодействие , психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.
Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.
В связи с этим Г.В. Сухарева выделила две группы олигофрений:
1. Олигофрения с недоразвитием речи;
2. Атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.
У части умственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые и неречевые расстройства.
Р.И. Лалаева (1988г.) отмечает, что у детей с умственной отсталостью встречаются все формы нарушений речи, как и у нормальных детей. Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы.
Рассмотрим нарушения речи олигофренов более подробно.
Нарушения фонетической стороны речи.
Среди умственно отсталых младших школьников такие нарушения наблюдаются у 40% - 60% всех учащихся младшего возраста школ 8 вида.
У умственно отсталых детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, л-ль, р-рь. Наряду с искажением звуков отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляционных установок. Замены часто бывают вариативными: один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, а в других - пропускает или искажает в зависимости от звуко-слоговой структуры слова.
Искажение звуко-слоговой структуры слова проявляется как в нарушении количества, последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечением согласных. Искажения звукослоговой структуры слова разнообразны по своему характеру.
Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других - ускоренная. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства.
Нарушения лексико-грамматической стороны речи:
У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.
Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.
Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».
Формирование связной речи у данной категории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи.
В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.
Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями.
Более легко дается детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи.
В дефектологической литературе имеются сведения о том, что умственно отсталые учащиеся сложные предложения начинают употреблять в письменной речи раньше, чем в устной.
Системное недоразвитие речи, имеет сложную структуру; при умственной отсталости наблюдаются: инертность психики приводящая к нарушениям всех компонентов речевой системы, познавательной деятельности, абстрактного мышления, нарушение динамики как речевых, так и нервных процессов. Характеристика речевого развития детей с умственной отсталостью очень не проста, ведь нарушения чаще всего полиморфны, многие ученные выдвигают свои точки зрения на этот счет. Механизмы нарушения развития речи у умственно отсталых детей неоднородны и разнообразны по своим проявлениям, что еще больше усложняет их изучение и коррекцию.
1.3 Нарушения чтения и письма у умственно отсталых школьников
Нарушения чтения у умственно отсталых школьников
Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина, Н.К. Сорокина). В процессе овладения чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г.Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны. Характерным для учеников вспомогательной школы является то, что ребенок в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения.
Этап процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется определенными трудностями.
Так, усвоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.
В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У умственно отсталых детей способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.
Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста.
По вопросу о том, какую роль в процессе чтения у умственно отсталых детей играет смысловая догадка, существуют различные точки зрения. Так, Г.Я, Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М.Ф. Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень редко.
Оба автора указывают на большее количество, по сравнению с нормой, ошибок в процессе чтения. Среди умственно отсталых школьников 1--2-х классов отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексиями. По данным Р.И. Лалаевой, К. Аверино-Жакке, у 65--70% умственно отсталых первоклассников обнаруживаются дислексии .Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений:
1) неусвоение букв,
2) побуквенное чтение,
3) искажения звуковой и слоговой структуры слова,
4) нарушения понимания прочитанного,
5) аграмматизмы в процессе чтения.
Нарушения письма у умственно отсталых школьников
По данным М.Е. Хватцева, Д.И. Орловой, В.В. Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.
Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, К.К. Карлеп, Д.И. Орлова).
Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.
Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой -- трудностями использования орфографическим правил.
Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.).
Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.
Особенности логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи
Дети с умственной отсталостью очень тяжело приходят к процессу письма, они часто допускают аграмматизмы, не дописываю или наоборот приписывают лишние элементы буквам, также часто у них встречается зеркальное письмо. Чаще письмо букв и слов происходит методом копирования, ошибки в виде неправильного написания элементов букв, соединения букв, несоблюдения строки.
При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.
В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звукослоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).
При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа - с использования вспомогательных средств.
Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.
Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т. е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложностью процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.
Умственно отсталые дети с трудом овладевают письменной речью. Однако она, является одним из средств социальной и трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы, способствуя продвижению дебилов в их общем развитии, позднее в свою очередь положительно воздействует на их устную речь, придавая ей организованность в более совершенное построение. Переход от практических действий к умственным вызывает у детей-олигофренов, особенно на начальных ступенях обучения, большие затруднения. Одним из важнейших путей их преодоления является активизация речи учащегося, осуществляется под воздействием направленной помощи взрослого. У умственно отсталых детей наблюдаются особенности симптоматики дисграфии: проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве фонематического анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуля-торно-акустическая дисграфия и т.д.). Они обусловлены особенностями организации психической деятельности, нарушением речедвигательного и зрительного анализаторов, недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью обобщений, нарушением операций письма.
Таким образом, мы видим, что процесс овладения чтением и письмом очень сложен как для детей с интеллектуальными нарушениями, так и для нормальных детей. В процессе овладения чтением и письмом проходит ряд стадий, начиная от изучения букв и до написания диктанта, что является очень затруднительным для детей. Речевые нарушения еще более затрудняют путь к овладению правильным чтением и письмом тем самым вызывают дополнительные трудности перехода от одной стадии к другой.
2. Констатирующий эксперимент особенности развития речи младших школьников с интеллектуальным нарушением
2.1 Организация и методики обследования
В качестве эмпирического исследования в рамках курсовой работы была проведена диагностика речевого развития детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Исследование проводилось на базе коррекционной школы №3, в исследовании приняло участие 8 детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта (8-9 лет).
Для исследования был выбран логопедический протокол ( по Лалаевой)
Этот протокол включил в себя все стороны развития речи, что хорошо подходит для моей курсовой работы.
Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи
1.Проверка состояния фонематического восприятия.
А) Инструкция: слушай и повторяй за мной как можно точнее.
|
Предъявление |
Ответ в нач. года |
Баллы в нач. года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
|
Са-ша |
|||||
|
За-жа |
|||||
|
Са-за |
|||||
|
Ба - ба - па |
|||||
|
Та - да - та |
|||||
|
Га - ка - га |
|||||
|
Ба - бя - ба |
|||||
|
Кот - год -кот |
|||||
|
Итого: |
Итого: |
Б) Назови картинки парами
|
Предъявление |
Ответ в нач. года |
Баллы в нач. года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
|
Коса-коза |
|||||
|
Мишка-миска |
|||||
|
Бочка-почка |
2. Анализ звукового состава слова
а). Выделение первого звука в слове Инструкция: Назови первый звук в слове
|
Предъявление вление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
|
Аист (А) (М) |
|||||
|
Ира (И) (Д) |
|||||
|
Трава (Т) |
б). Выделение последнего звука в слове Инструкция: Назови последний звук в слове
|
Предъявление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
|
Дом (М) (М) |
|||||
|
Мак (К) (К) |
|||||
|
Мука (А) (А) |
в). Определение места звука в слове Инструкция: Где слышишь звук (У) в слове? Назови место звука (У) в слове... в начале, в середине или в конце слова?
|
Предъявление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
|
Утка |
|||||
|
Бегу |
|||||
|
Лук |
3. Исследование звукопроизношения Инструкция: Назови картинки
|
Воспроизведение в начале года |
Баллы в начале года |
Воспроизведение в конце года |
Баллы в конце года |
||
|
На свистящие звуки |
|||||
|
На шипящие звуки |
|||||
|
На Л-ЛЬ |
|||||
|
на Р-РЬ |
|||||
|
На остальные звуки |
|||||
|
Итого: |
Итого: |
4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова
а). Инструкция: Назови, что нарисовано на картинках
|
Предъявление |
Ответы в нач.г. |
Баллы в нач.года |
Ответы в конце г. |
Баллы в кон.г. |
|
|
Велосипед |
|||||
|
Сковорода |
|||||
|
Телевизор |
б) .Инструкция: Повтори за мной предложения
|
Предъявление |
Ответы в н.года |
Баллы в нач.года |
Ответы в конце г. |
Баллы конце г. |
|
|
Мальчики слепили снеговика. |
|||||
|
Волосы подстригают в парикмахерской |
|||||
|
Милиционер ездит на мотоцикле. |
Серия 2. Исследование грамматического строя речи
1. Образование существительных множественного числа в именительном падеже
Инструкция: Я назову один предмет, а ты много таких предметов.
|
Предъявление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы кон.года |
|
|
Стол (столы) |
|||||
|
Глаз (глаза) |
|||||
|
Стул (стулья) |
|||||
|
Окно (окна) |
2. Образование существительных множественного числа в родительном падеже.
Инструкция: Я назову один предмет, а ты скажи много чего?
|
Предъявление |
Ответ в нач.г. |
Баллы в нач.г. |
Ответ в кон. г. |
Баллы в кон.г. |
|
|
Стол (столов) |
|||||
|
Книга (книг) |
|||||
|
Письмо( писем) |
|||||
|
Яйцо (яиц) |
3. Согласование существительных с числительными
Инструкция: Дополни предложение 1 стул, а 2 …, а 5…
|
П |
редъявление |
Ответ в нач.г. |
Баллы в нач.г. |
Ответ в кон. г. |
Баллы в кон.г. |
|
|
2 |
стула |
|||||
|
5 |
стульев |
|||||
|
2 |
ручки |
4. Согласование существительных с прилагательными
Инструкция: Назови предмет и его цвет
|
Предъявление |
Ответ в нач.г. |
Баллы в нач.г. |
Ответ в кон. года |
Баллы в кон.г. |
|
|
Желтая рубашка |
|||||
|
Чёрный мяч |
|||||
|
Желтое одеяло |
|||||
|
Чёрная ручка |
5. Понимание предлогов Инструкция: Положи карандаш на книгу, под …, в …. и т.д.
|
Предъявление |
Узнавание в н.г. |
Баллы в нач.г. |
Узнавание в к.г. |
Баллы в кон.г. |
|
|
На |
|||||
|
Под |
|||||
|
В |
|||||
|
Перед |
|||||
|
За |
6. Употребление предлогов Инструкция: Назови, где лежит карандаш
|
Предъявление |
Ответ в нач.г. |
Баллы в нач.г. |
Ответ в кон.г. |
Баллы в кон.г. |
|
|
На |
|||||
|
Под |
|||||
|
В |
|||||
|
Перед |
|||||
|
За |
Серия 3. Исследование словарного запаса языка
1. Существительные, обозначающие части тела, части предметов.
А)Инструкция: Назови, что есть у машины …., у стула …, у чайника
|
Предъявление |
Ответ в нач.г. |
Баллы в нач.г. |
Ответ в кон.г. |
Баллы в кон.г. |
|
|
Кабина |
|||||
|
Кузов |
|||||
|
Колеса |
|||||
|
Спинка |
|||||
|
Сиденье |
Б) .Инструкция: Назови кто...
|
Предъявление |
Ответ в нач.г. |
Баллы в нач.г. |
Ответ в кон.г. |
Баллы в кон.г. |
|
|
Лечит людей |
|||||
|
Готовит пищу |
|||||
|
Учит детей |
|||||
|
Носит почту |
|||||
|
Рисует картины |
|||||
|
Водит машину |
2. Существительные с обобщающим значением Инструкция: Назови одним словом (обобщи)
|
Предъявление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
|
Диван, кровать, стол, шкаф, кресло |
|||||
|
Платье, рубашка, юбка, брюки |
|||||
|
Корова, коза, овца, кошка, собака |
|||||
|
Белка, медведь, лиса, заяц |
3.Существительные со сходным лексическим значением.
Инструкция: назови, что это
|
Предъявление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
|
чашка |
|||||
|
кружка |
|||||
|
перчатки |
|||||
|
варежки |
5. Прилагательные, обозначающие форму предмета. Инструкция: Назови, какой формы предметы
|
Предъявление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
|
Треугольный |
|||||
|
Овальный |
|||||
|
Квадратный |
|||||
|
Круглый |
|||||
|
Прямоугольный |
6.Подбор прилагательных с противоположным значением
Инструкция: Скажи наоборот (чёрный - белый)
|
Предъявление |
Ответ в нач.г. |
Баллы в нач.г. |
Ответ в кон.г. |
Баллы в кон.г. |
|
|
Весёлый |
|||||
|
Темно |
|||||
|
Сырое |
|||||
|
Большой |
|||||
|
Больной |
7. Употребление глаголов Инструкция: Кто как голос подает?
