Освоение естественнонаучных понятий на уроках окружающего мира в 3 классе средствами игровой технологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования Иркутской области

«Ангарский педагогический колледж»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Дипломная работа

Освоение естественнонаучных понятий на уроках окружающего мира в 3классе средствами игровой технологии

Спиридонова Светлана Владимировна

специальность: 050146«Преподавание в начальных классах»)

курс 3 группа 232

Руководитель: Бронникова Елена Алексеевна

Ангарск 2014



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы освоения естественнонаучных понятий на уроках окружающего мира средствами игровой технологии

1.1 История развития естествознания

1.2 Особенности освоения учащимися учебного содержания по предмету «Окружающий мир»

1.3 Характеристика естественнонаучных понятий

1.4 Методика формирования у младших школьников естественнонаучных понятий

1.5 Игровые технологии

Глава 2. Игровая технология как средство освоения естественнонаучных понятий на уроках «Окружающий мир» у детей младшего школьного возраста

2.1 Изучение уровня освоения естественнонаучных понятий у учащихся 3 класса

2.2 Апробация системы уроков «Окружающий мир» в 3 классе, способствующих освоению естественнонаучных понятий посредством игровой технологии

2.3 Результаты практической работы по развитию уровня освоения естественнонаучных понятий у учащихся 3 класса

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения, - одна из наиболее сложных и актуальных. Между тем она позволяет решать важный вопрос методики - взаимоотношение между содержанием и методом. Не случайно на протяжении истории развития начального естественнонаучного образования эта проблема привлекала к себе внимание многих ученых. Среди них - педагоги и методисты К.Д. Ушинский, К.П. Ягодовский, М.Н. Скаткин, Н.М. Верзилин, А.П. Медовая, Н.А. Рыков, И.Д. Зверев, С.П. Баранов, А.С. Короткова, Л.И. Бурова. Не обошли эту тему и психологи - Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и другие. Салеева Л.П. Опыт экологического воспитания младших школьников // Начальная школа - 2009 - №8 - с.16

Существуют различные технологии, методы и приемы, формы и средства, позволяющие эффективно осваивать понятия. Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов.

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению окружающего мира. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Именно игровые технологии мы и будем использовать на уроках окружающего мира. естествознание учащийся школьник игровой

Цель исследования: разработать и апробировать систему уроков «Окружающий мир» в 3 классе, способствующих освоению естественнонаучных понятий посредством игровой технологии

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические основы освоения естественнонаучных понятий у детей младшего школьного возраста

2. Подобрать игры, способствующие освоению естественнонаучных понятий на уроках «Окружающий мир» у детей младшего школьного возраста

3. Разработать систему уроков «Окружающий мир» в 3 классе, способствующих освоению естественнонаучных понятий посредством игровой технологии

Объект исследования: процесс освоения естественнонаучных понятий у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: игровая технология как средство освоения естественнонаучных понятий на уроках «Окружающий мир» у детей младшего школьного возраста.

Методологическую основу исследования составили труды педагогов и психологов: развитие «природоведческого» направления в обучении младших школьников К. Д. Ушинский, Н.М. Верзилин, И.Д. Зверев, развитие методики естествознания связано с именами А. Я. Герда и знаменитым натуралистом Д. Н. Кайгородовым, проблему игровой деятельности разрабатывали Л П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, К. Гросс счтитает, что сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности, «Общая психология» Л. Венгера [3, с. 79].

Работа состоит из введения, в котором дается обоснование выбранной темы; теоретической части, в которой рассказывается история развития естествознания, особенности освоения учащимися учебного содержания по предмету «Окружающий мир», дается характеристика естественнонаучных понятий, описывается методика формирования у младших школьников данных понятий и раскрывается понятие «игровые технологии»; в практической части описывается работа по освоению естественнонаучных понятий на уроке окружающий мир с помощью игровых технологий. В заключении представлены выводы о наиболее эффективных методах, способствующих освоению естественнонаучных понятий на уроках окружающего мира средствами игровой технологии, раскрыты их положительные и отрицательные стороны.

Данная работа может представлять практическую значимость, так как в ней апробированы методы, способствующие освоению естественнонаучных понятий, на уроках окружающего мира средствами игровой технологии и доказана их эффективность.



Глава 1. Теоретические основы освоения естественнонаучных понятий на уроках окружающего мира средствами игровой технологии

1.1 История развития естествознания

Если обратиться к истории, то можно обнаружить, что в школах Древней Руси детей обучали письму, чтению священных книг и пению в церкви. Предметов о природе не было. Первая школа, в которой преподавались сведения из географии, была открыта в Москве при Петре I в 1701 г. Это была «школа математических и навигационных наук».

С середины XVIII в. в русской педагогике стали появляться высказывания о необходимости естественнонаучного образования детей.

В 1761 г. у М. В. Ломоносова возникла идея привлечь крестьянских детей к поискам неизвестных руд, дорогих металлов и камней. Великий ученый считал, что детская любознательность поможет в обследовании минеральных богатств России. По уставу 1804 г. преподавание естествознания было введено во 2 классах малых народных училищ. В гимназиях этот предмет преподавался как во 2, так и в 4 классах. Каждая гимназия была обязана иметь комплект натуральной наглядности по трем царствам природы (минералы, растения, животные). Учителям рекомендовалось опираться на интерес детей, «… чтобы сделать учение… легким, приятным и более забавным, чем тягостным».

При Николае I в российском обществе стали популярными республиканские идеи. В этой связи школьное естествознание обвинили как несущее «гибельный материализм». Школьным уставом 1828 г. естествознание было исключено из программ учебных заведений.

Предмет был вновь введен только через 20 лет.

Огромное влияние на развитие «природоведческого» направления в обучении младших школьников оказал прогрессивный педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870).

К. Д. Ушинский считал природу одним из «могущественных агентов воспитания человека», а естественную историю - предметом, самым «удобным для приучения детского ума к логичности». Великий педагог писал: «У детей есть общее безотчетное и естественное стремление к природе, и они с любовью занимаются наблюдениями над окружающими их предметами, вследствие этого у них появляется множество вопросов, которые могут быть решены только на основании начал наук». Это доказывает, что «первоначальное умственное образование должно начинаться с изучения естественных наук».

В свои книги «Родное слово» (1864) и «Детский мир» (1868) он включил богатый материал о живой природе, предполагающий проведение наблюдений и опытов. Знакомство детей с природой К. Д. Ушинский предлагал начинать с изучения своей местности и наблюдений за временами года, чтобы впечатления от чтения книг или сообщений учителя ребенок мог проверить личным опытом.

Развитие методики естествознания связано с именами Александра Яковлевича Герда (1841-1888) , им обоснована система изучения природы в начальной школе, от неорганического мира к растениям, животным и человеку, и знаменитым натуралистом Д. Н. Кайгородовым, который задачу школы видел в том, чтобы «…научить своих питомцев ведать природу, а ведать природу - это значит: уметь сознательно воспринимать впечатления от предметов и явлений окружающей природы.

В 1931 г. было принято постановление ЦК ВКП(б), по которому Наркомпросу предлагалось создать стабильные программы, «обеспечив в них точно очерченный круг систематизированных знаний».

Главными задачами изучения естествознания были следующие:

1. Исходя из имеющихся у детей представлений о жизни природы, о природных явлениях, расширить кругозор учащихся знаниями новых фактов из живой и неорганической природы.

2. Раскрыть учащимся простейшие закономерности развития в природе в форме, доступной и понятной детям, на базе конкретного материала.

3. Разбудить у детей интерес к изучению природы и вооружить их элементарными навыками исследования природных явлений».

В послевоенные годы в 1 и 2 классах был введен новый предмет «Ознакомление с окружающим миром». Этот интегрированный курс ставил целью формирование у детей целостного представления о природной и социальной среде, навыков поведения в коллективе. Специфика предмета заключалась в том, что занятия проводились не только в классе, но и в лесу, на пришкольном участке, библиотеке, на почте и т. д.

В основу программы был положен краеведческий принцип. После знакомства с ближайшим природным и социальным окружением (в темах: «Наш дом», «Наша школа», «Наш город (село)») дети изучали тему «Родной край».

1.2 Особенности освоения учащимися учебного содержания по предмету «Окружающий мир»

В содержании современного курса «Окружающий мир» интегрируются естественно-научные, гуманитарные и практические знания о природе, человеке и обществе. Каждая из этих областей объединяет знания нескольких наук, что предоставляет широкие возможности межпредметных связей всех дисциплин начальной школы.

Основная задача курса - формирование у учащихся начальных классов широкой картины мира, которая постепенно обогащается по мере познания и накопления новых фактов и явлений. // Начальная школа. - 2008. - №5. - с.17

В основе отбора и структурирования учебного содержания, формы его предъявления лежит системно-деятельностный подход, ориентированный на гармоничное развитие и духовно-нравственное воспитание младшего школьника. Учащиеся усваивают и используют предметные знания и умения, универсальные учебные действия в ходе решения учебно-познавательных, учебно-практических задач, обсуждая проблемы гармоничного взаимодействия человека и природы, человека и общества.

В процессе изучения окружающего мира учащиеся имеют возможность развить свои способности, освоить элементарные естественнонаучные, обществоведческие и исторические знания, научиться наблюдать, экспериментировать, измерять, моделировать. В результате поисковой, экспериментальной, исследовательской деятельности у младших школьников сформируются не только предметные знания и умения, но и универсальные учебные умения, коммуникативные, регулятивные, познавательные.

В курсе «окружающий мир» младшие школьники получают первоначальные знания о живой и неживой природе, явлениях природы, телах и веществах, об их свойствах и использовании человеком. Здесь они знакомятся с особенностями строения человеческого тела и санитарно-гигиеническими правилами поведения. Наряду с этим, учащиеся должны понять и неразрывную связь человека с природой, необходимость бережного, внимательного отношения к ней.

Курс «окружающий мир» помогает «реализовать идею гуманизации образования: в центре курса - человек как природный организм и социальное существо. Это позволяет:

а) рассмотреть все тела, явления и процессы, происходящие на Земле, в качестве характеристик биосферы - среды возникновения жизни и человека;

б) охарактеризовать роль человека в процессе познания, преобразования и использования природы».

Таким образом, цели и задачи курса естествознания в начальной школе должны обеспечить, прежде всего, овладение учащимися естественнонаучных знаний, представлений и понятий, лежащих в основе формирования целостной картины мира и места человека в нем.

// Начальная школа. - 2008. - №5. - с.21



1.3 Характеристика естественнонаучных понятий

Понятия - форма обобщенного знания, отражающая объективно существенное в предметах и явлениях и закрепляемая специальными терминами.

В большой Советской Энциклопедии дается следующее определение этой категории: «Понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии, мысль или система мыслей, обобщающая, выделяющая предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам».

Понятие отличается от представления, которое представляет собой процесс мысленного воссоздания образов предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств человека. Понятие «представление» имеет два значения. Одно из них обозначает образ предмета или явления, которые ранее воспринимались анализаторами, но в данный момент не воздействуют на органы чувств («название результата процесса», девербатив). Второе значение данного термина описывает сам процесс воспроизводства образов («название процесса», субстантивированный инфинитив).

В педагогике понятие - это «форма объединенного и научного мышления, результат обобщения свойств, предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определенной совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков».

Философия, логика, психология формулируют определение понятия иначе, но все они сходятся в том, что понятие - это обобщенное знание, отражающее существенные свойства предметов и явлений.

Понятия связываются друг с другом в речи, помогая человеку формулировать правила и законы, которые, в свою очередь, позволяют давать грамотные объяснения, выдвигать гипотезы, предсказывать будущее.

Понятие вообще и научное понятие в частности представляет собой идеальный вид моделей, образование которых позволяет обнаружить в познаваемом объекте, процессе или явлении такие качества, свойства и отношения, которые обычно ненаблюдаемы и невыявляемы при непосредственном оперировании и практическом взаимодействии с данным объектом, процессом или явлением. Раскрытие опосредованного бытия вещей и их всеобщности есть переход к теоретическому воспроизведению действительности, то есть переход к собственно теоретическому мышлению.

Основными умственными действиями и операциями, приводящими к образованию понятий, являются: сравнение, анализ, синтез, классификация, отвлечение (абстрагирование), обобщение. Все эти действия и операции должны сознательно «закладываться» в содержание естественнонаучного образования.

Основная функция понятий в процессе формирования у школьников естественнонаучных знаний состоит в открытии новых сторон познаваемого объекта, в более полном раскрытии его сущностных свойств и частных характеристик. Действительно, не научившись грамотно оперировать понятиями, нельзя правильно провести ни одну мыслительную операцию, просто невозможно ни правильно поставить какой-либо вопрос, ни правильно на него ответить; невозможно также ни логично рассуждать, ни объяснять окружающие явления природы и общества. С помощью понятий (как научных, так и житейских) человек получает возможность успешно ориентироваться в окружающем его внешнем мире.

Всякое понятие всегда раскрывается через систему других понятий, причем через систему понятий более высокого уровня обобщенности. Отдельное понятие может существовать только посредством других понятий. Понятие, взятое в отрыве от других понятий, есть ничего не значащая абстракция.

В процессе естественнонаучного образования у учащихся начальных классов образуется «пирамида понятий», позволяющая мысленно переходить от одного частного свойства объекта к другому через общее понятие. Такое общее понятие-категория образуется у детей раньше, чем его частные «приложения».

Вышерассмотренные положения позволяют сделать принципиально важный для естественнонаучного образования вывод о том, что естественнонаучные понятия объективно представляют собой определенную иерархическую систему и их нельзя изучать в случайной последовательности. Между различными видовыми понятиями не существует обязательных прямых временных связей, но каждое из видовых понятий прочно связано с родовым. Переход от одного видового понятия к другому всегда совершается через родовое понятие.

В понятиях всегда отражаются существенные признаки (свойства и отношения) предметов. Признаки могут быть отличительные и не отличительные, существенные и несущественные. В понятии отражается совокупность существенных свойств (признаков), то есть таких, каждый из которых взятый отдельно, необходим, а все вместе взятые, достаточны, чтобы с их помощью можно было отличить данный предмет от остальных. Если изменить несущественные свойства, предмет будет относиться по-прежнему к тому же понятию, если же изменить существенные свойства, предмет становится другим.

Естественнонаучные понятия в зависимости от различного количества предметов и явлений, отраженных в них, взаимосвязи с другими понятиями имеют свою характеристику: для них характерно содержание, объем, связи и отношения с другими понятиями.

Под содержанием понятия подразумевается совокупность существенных свойств класса, предметов и явлений, отражаемых в сознании с помощью данного понятия. По содержанию понятия делятся на простые и сложные. В применении к начальному естествознанию простые понятия включают в себя один элемент знаний о природе. Простые понятия, объединяясь с другим простым элементом, образуют сложное.

Всякое понятие имеет такую характеристику, как содержание.

По содержанию естествоведческие понятия подразделяются на:

§ геологические: горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых, залежи полезных ископаемых и др.;

§ физические: тело, вещество, явление, свойства воды, круговорот воды в природе, свойства воздуха и др.;

§ географические: погода, поверхность, территория, равнина, гора, холм, река, горизонт, ориентирование на местности, масштаб, план, карта, глобус, природная зона, остров, материк, океан и др.;

§ биологические: растение, корень, стебель, лист, цветок, питание, дыхание и размножение растений, бактерии и грибы, особенности их строения и жизнедеятельности; животное, способы питания, способы передвижения, домашние животные, дикие животные, насекомые, рыбы, птицы, звери и др.;

§ сельскохозяйственные: овощи, фрукты, почва, обработка почвы, перегной, минеральные вещества, поступление питательных веществ из почвы в растения, сорняки, удобрения минеральные и органические и др.;

§ экологические: природное сообщество, культурное сообщество, условия жизни, особенности живых организмов в связи с условиями жизни, взаимосвязи живых организмов в природе, охрана природы и др..

Каждое понятие, усваиваемое учащимися при изучении начального естествознания, должно характеризоваться таким числом существенных признаков, которых было бы достаточно, чтобы трактовать его как первоначальное. Вместе с тем оно должно иметь объем элементов знаний, необходимых для дальнейшего развития. Кроме того, понятие приобретает доказательный и убедительный характер, если существенные признаки его подтверждены оптимальным количеством фактов и если рассмотрены взаимосвязи его с другими понятиями. Это указывает на важность построения логически связанной системы понятий.

Объем понятия характеризует количество объектов, отражаемых в сознании с помощью данного понятия или охватываемых этим понятием. Понятия группируются по объему, исходя из количества объектов, отображаемых в знаниях. Они могут быть единичными, частными и общими. Существуют также всеобщие понятия: «движение», «время», «пространство» и др. Они вводятся в развивающих системах начального обучения естествознания. Погорелова Н.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе изучения природоведения во втором классе. - М.: Просвещение, 2006. - с.58

Уже в начальной школе следует начинать работу по установлению отношений между понятиями. Различают видовые и родовые понятия. Все понятия в содержании школьного естествознания взаимосвязаны.

Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. Если учащиеся 1-2 класса отмечают, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта или его значение, то к 3-4 классу школьники должны уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связь между родовыми и видовыми понятиями. Если ученик 1-2 класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, то ученик 3-4 класса должен уметь дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию.

1.4 Методика формирования у младших школьников естественнонаучных понятий

Формирование естественнонаучных понятий - длительный процесс. Он редко заканчивается на одном уроке потому, что с одними и теми же объектами учащиеся продолжают сталкиваться в различных местах курса и предмета. Происходит постепенное развитие понятия за счет его расширения и углубления.

Понятие можно считать усвоенным, если ученик:

1) знает его определение и содержание, то есть существенные признаки понятия, связи и отношения между признаками;

2) имеет образное представление об изучаемом биологическом объекте или явлении;

3) умеет самостоятельно применять понятие при решении учебных задач.

Такое последовательное выделение главного (генерализация учебного материала) помогает определить ядро естественнонаучных знаний, то есть понятия, без которых невозможно осознанно усвоить содержание предмета. Генерализация учебного материала создает благоприятные условия для переработки непрерывно растущего потока научной информации.

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражен определенный уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений. С помощью этих понятий младшие школьники проникают в сущность изучаемых предметов и явлений, данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их раскрыто определенными приемами объяснения и описания.

Необходимо учить детей:

- осознавать, что любое явление включает в себя причины и следствия (результат данных причин);

- «предвидеть» возможный результат (следствие) по набору причин;

- восстанавливать на гипотетическом уровне возможные причины, приведшие к определенному результату;

- оперировать не только отдельными причинно-следственными связями, но и устанавливать целый комплекс причин, показывать многогранность связей;

- фиксировать причинно-следственные связи в форме схемы. Козлова Т.А. Третьяков П.В. Природоведение. Методика для учителя 2 класс (1-3), 3 класс (1-4) . - М.: Баллас, 2006. - с. 100

Наряду с причинно-следственными связями младшие школьники должны научиться выявлять и другие связи между предметами и явлениями (понятиями): рядоположенность, порядок следования, противоположность, наличие структурно-функциональных отношений, часть и целое и другие.

Закономерности выражают наиболее существенные, повторяющиеся и относительно устойчивые связи и отношения между природными объектами и явлениями. Они служат для объяснения обширного круга факторов и явлений, обусловленных различными взаимодействиями.

Познание закономерностей совпадает с переходом от эмпирических фактов к формулированию теории. Реализация всякой закономерности определяется совокупностью объективных факторов, но она также существенно зависит от наличия соответствующих условий, которые могут, как благоприятствовать, так и препятствовать ее проявлению. Создание благоприятных условий для реализации той или иной закономерности обеспечивает переход следствий, вытекающих из закономерности, из сферы возможного в сферу действительного, реального. Все многообразие объектов и явлений мира природы можно разделить на три категории - предметы (объекты с пространственной и временной структурой), свойства (особенности, признаки, принадлежность структуры объекта) и отношения (связь объектов). Соответственно, выделяется и три типа закономерностей:

- законы сохранения объектов, выражающие качественное сохранение природных тел и их свойств (законы сохранение массы, энергии, клеток и т.д.);

- закономерности повторяемости процессов, выражающие движение в мире природы без качественного изменения объектов (законы движения Земли вокруг Солнца, смена дня и ночи и т.д.);

- закономерности изменений свойств объектов, выражающие качественное развитие объектов природы (законы равновесия в экосистеме, круговорот веществ и т.д.).

При изучении учащимися естественнонаучных закономерностей чрезвычайно большое значение имеет работа над так называемой подвижностью связей, то есть умением устанавливать как прямые связи, так и обратные. Наряду с этим необходимо обучить учащихся применению знаний о закономерностях для объяснения явлений. Только при этом условии знания учащихся приобретут действенный характер.

Методологические знания - знания о способах познания, правилах, нормативах и принципах организации учебной деятельности.

Методологические знания лежат в основе формирования умений и включают:

- специфические знания о приемах выполнения предметных умений;

- знания о приемах выполнения общеучебных умений;

- логические знания о логических приемах мышления;

- знания о приемах коммуникативной деятельности на уроках. Козлова Т.А. Третьяков П.В. Природоведение. Методика для учителя 2 класс (1-3), 3 класс (1-4) . - М.: Баллас, 2006. - 106 с.

Таким образом, естественнонаучные знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения в их сущность. Эта глубина зависит и от достигнутого уровня познания данной области явлений и от целей обучения, и от индивидуальных особенностей учащихся - от уже имеющегося у них запаса знаний, уровня их умственного развития, от адекватности усваиваемого знания возрасту учащихся.

Усваиваемые в процессе обучения естественнонаучные знания, должны быть систематичными, охватывать основное в изучаемой области, быть взаимосвязанными, иметь определенную логическую структуру и усваиваться в определенной последовательности.

Систематизация естественнонаучных знаний должна проводиться дедуктивно-индуктивным путем: от фактов и наблюдений через эмпирические зависимости к общим закономерностям.

Осознанность, осмысленность знаний, насыщенность их конкретным содержанием, умение учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них - отличают содержательные знания от формализованных. Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, управляемая учителем. Практическое применение знаний в процессе усвоения и закрепления - наиболее действенное средство преодоления формализма в усвоении и формировании знаний.

Важный компонент содержания начального естественнонаучного образования составляют умения - способы деятельности, посредством которых учащиеся оперируют полученными знаниями, применяют их при решении учебных задач и приобретают новые знания.

Всякое умение представляет собой сложное психологическое образование, включающее в себя целый ряд структурных компонентов. Один из них - система базовых навыков, относящихся к одному и тому же виду деятельности. Однако сама по себе система навыков еще не обеспечивает возможности самостоятельно выполнить ту или иную деятельность. Для того, чтобы достигнуть успешного выполнения деятельности человек должен владеть не только соответствующей системой навыков, но и определенной системой знаний. Умело действовать - это всегда действовать со знанием дела. Другими словами, всякое умение формируется на основе широкого круга знаний о процессе деятельности, о ее средствах и условиях. Система знаний плюс система навыков и создают готовность человека к самостоятельному решению поставленных перед ним задач.

1.5 Игровые технологии

Развитие внимания

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Характер внимания зависит от направленности и интересов личности школьников.

Внимание школьника носит избирательный характер, направляется на то, что особенно для него значимо. Для учеников 1-2 классов, обычно значимо то, на что их внимание обращает учитель. В 3-4 классе у ребёнка постепенно складывается привычка сохранять внимание и на том, что не кажется интересным, поскольку для школьников 9-10 лет процесс учения стал вполне обычным и обязательным. ( В.С. Мухина «Возрастная психология»)

Развитие памяти

Младший школьный возраст- это возраст накопления большого количества представлений, отражающих то, что школьник видит вокруг себя, то, о чём он слышит из уст учителя, окружающих его людей, в том числе и своих сверстников.

Значение памяти в школьном обучении огромно. В процессе изучения основ наук школьники запоминают факты, правила, законы, моральные нормы и т. д. Они запоминают и сохраняют в памяти то, что им потребуется в дальнейшем обучении, а затем в будущей трудовой и общественной деятельности.

Развитие памяти школьников происходит в неразрывной связи с развитием их мышления. Вплетающееся в процессы памяти мышление способствует развитию у них осмысленного запоминания, успешного усвоения основ науки.

В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилием мысли, а не одной памятью».

Развитие мышления

Особенность здоровой психики ребёнка - познавательная активность. Любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира.

Основной вид мышления в младшем школьном возрасте - образное мышление. Мышление ребёнка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определённых проблемных ситуаций.

Несмотря на интенсивное развитие вербального, понятийного мышления, большинство детей примерно до 10 лет относится не к мыслительному типу, а к художественному. Поэтому целенаправленное развитие понятийного мышления следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием образного мышления и уделять внимание развитию детского воображения.

Третий класс является переломным в жизни младшего школьника. Многие учителя отмечают, что именно с третьего года обучения дети начинают действительно осознанно относиться к учению, проявлять активный интерес к познанию.

Это во многом связано с теми значительными изменениями, которые происходят в общем интеллектуальном развитии детей в данный период. Психологические исследования показывают, что между вторым и третьим классами происходит скачок в умственном развитии учащихся. Именно на этом этапе обучения происходит активное усвоение и формирование мыслительных операций, более интенсивно развивается вербальное мышление, т.е. мышление, оперирующее понятиями.

Новые возможности мышления становятся основанием для дальнейшего развития других познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти. Известный детский психолог Д.Б. Эльконин так писал об особенностях развития младших школьников: «Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятия думающим».

Активно развивается и способность ребенка произвольно управлять своими психическими процессами, он учится владеть вниманием, памятью, мышлением.

Эти изменения в интеллектуальном развитии третьеклассников должны быть активно использованы в работе с детьми. Таким образом учитывая возрастные особенности третьеклассников можно использовать игровые технологии на уроках окружающего мира для развития всех психических процессов.

По определению Г. К. Селевко игровая технология - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Игровые технологии имеют различную направленность:

1. дидактические - формирование определённых умений и навыков, необходимых в практической деятельности;

2. воспитывающие - воспитание самостоятельности, формирование определённых позиций, сотрудничества, коммуникабельности;

3. развивающие - развитие внимания, речи, мышления, рефлексии, мотивации учебной деятельности;

4. социализирующие - приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды, саморегуляция.

Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он рассматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство это теории, завоевавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл её в той роли, которую она в развитии выполняет.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том состоит её феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма в образовательном процессе создаётся при помощи игровых приёмов и ситуаций, выступающих как средство побуждения стимулирования к деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций в образовательном процессе происходит по следующим основным направлениям:

дидактическая цель ставиться перед детьми в форме игровой задачи;

деятельность подчиняется правилам игры;

учебный материал используется в качестве её средства;

в деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в образовательном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания педагогом функций педагогических игр. Функция игры - её разнообразна полезность. У каждого вида игры своя полезность. Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры.

1) Социокультурное назначение игры. Игра - сильнейшее средство социализации ребёнка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирования человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатство культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

2) Функция межнациональной коммуникации. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в воспитании всего существующего в жизни.

3) Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не её результат, конкурентность или достижение какой-либо цели.

4) Коммуникативная игра. Игра - деятельность коммуникативная, хотя по игровым правилам и конкретная.

5) Диагностическая функция игры. Диагностика-способность распознавать процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека : во-первых, индивид ведёт себя в игре на максимуме проявлений(интеллект, творчество);во-вторых, игра сама по себе это особое «поле самовыражения».

6) Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении. Так, Монтессори удалось создать образовательную систему, которая основана на самопостроении личности ребёнка самим ребёнком, исходя из его собственного внутреннего потенциал.

А, Эльконин писал, что эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений , в которые ролевая игра ставит ребёнка как со взрослыми так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту.

7) Функция коррекции в игре. Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все дети усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль своих партнёров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь детям с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

8) Развлекательная функция игры. Развлекательная функция связана с созданием определённого комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости .Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии выводящей в развлекательность.

Ведущим видом деятельности ребенка после поступления в школу становится учебная деятельность. Однако личностное развитие происходит в рамках выполнения других видов деятельности, в том числе игровой.



Глава 2. Игровая технология как средство освоения естественнонаучных понятий на уроках «Окружающий мир» у детей младшего школьного возраста

2.1 Изучение уровня освоения естественнонаучных понятий у учащихся 3 класса

Исследование по выявлению уровня освоения естественнонаучных понятий проводилось в 3 «Б» классе МБОУ «СОШ №4» города Ангарска (учитель - Фасенко Галина Константиновна). В классе обучается 28 человек, из них 15 девочек и 13 мальчиков.

Как было отмечено выше, понятие можно считать усвоенным, если ученик:

1) знает его определение и содержание, то есть существенные признаки понятия, связи и отношения между признаками;

2) имеет образное представление об изучаемом биологическом объекте или явлении;

3) умеет самостоятельно применять понятие при решении учебных задач.

Данные характеристики позволили нам выделить 4 уровня освоения понятий:

Высокий уровень. Определяется по способности учащихся быстро определять существенные признаки понятия, связи и отношения между признаками; имеет образное представление об изучаемом биологическом объекте или явлении; умеет самостоятельно применять понятие при решении учебных задач.

Достаточный уровень. Определяется по способности учеников быстро определять большинство существенных признаков понятия, их взаимосвязи; имеет образное представление об изучаемом биологическом объекте или явлении; Но испытывает затруднения при применении понятий в решении учебных задач.

Такие ученики учатся хорошо лишь тогда, когда предмет изучения для них особенно значим.

Средний уровень. Ученики такого уровня не всегда могут определять существенные признаки понятия, связи и отношения между признаками; испытывают затруднения в образном представлении об изучаемом биологическом объекте или явлении; затрудняются самостоятельно применять понятие при решении учебных задач.

Низкий уровень. Характеризуется неумением определять существенные признаки понятия, связи и отношения между признаками; отсутствием образного представления об изучаемом объекте или явлении; не умеют самостоятельно применять понятие при решении учебных задач.

Для выявления уровня освоения естественнонаучных понятий учащихся данного класса нами были использованы следующие задания.

Задание «Дай определение» помогло выявить уровень освоения содержания понятий, связи и отношений между признаками. Учащимся были даны понятия лист, корень, стебель, цветок, к которым нужно было подобрать определение. Из 26 учащихся, принявших участие в задании 3 человека (12%) полностью справились с заданием, таким образом, показали высокий уровень освоения содержания понятий. 11 учащихся (42%) допустили 1 ошибку и продемонстрировали достаточный уровень освоения содержания понятий. 7 человек (27%) допустили 2 ошибки, тем самым показав средний уровень освоения содержания понятий и 5 человек (19%) допустили более 2 ошибок, и показали низкий уровень освоения содержания понятий.



Таблица 1. Результаты задания «Дай определение» в 3 «Б» классе (констатирующий этап исследования)

Уровень	Высокий	Достаточный	Средний	Низкий
Количество детей	3	11	7	5
% от количества детей	12	42	27	19

Диагностика «Цветковые и хвойные растения» помогла определить уровень развития образного представления об изучаемом биологическом объекте. Детям предлагались иллюстрации с изображением клевера, березы, шиповника, ели, лиственницы, можжевельник; которые необходимо было разбить на 2 группы и подписать их названия. Из 26 человек принявших участие в данном опросе 10 (38%) полностью справились с заданием, а значит показали высокий уровень развития образного представления об изучаемом биологическом объекте. 10 учащихся (38%) допустили одну ошибку, тем самым показав достаточный уровень развития образного представления об изучаемом биологическом объекте. 5 учеников (19%) допустили 2- 3 ошибки, продемонстрировав средний уровень развития образного представления об изучаемом биологическом объекте.

Таблица 2. Результаты диагностики «Цветковые и хвойные растения» во 3 «Б» классе (констатирующий этап исследования)

Уровень	Высокий	Достаточный	Средний	Низкий
Количество детей	10	10	6	-
% от количества детей	38	38	24	-

Диагностика «Дополни рассказ» помогла определить, насколько дети самостоятельно умеют применять понятие при решении учебных задач. Учащимся был представлен рассказ, где на месте пропуска необходимо было вставить подходящее понятие. Из 26 человек, которые приняли участие в данной диагностике, 7 человек (27%) допустили 1 ошибку и показали достаточный уровень самостоятельного применения понятий при решении учебных задач. 7 учащихся (27%) допустили 2 - 3 ошибки, тем самым продемонстрировали средний уровень самостоятельного применения понятий. 12 детей (46%) не справились с заданием и показали низкий уровень самостоятельного применения.

Таблица 3. Результаты диагностики «Дополни рассказ» в 3 «Б» классе (констатирующий этап исследования)

Уровень	Высокий	Достаточный	Средний	Низкий
Количество детей	-	7	7	12
% от количества детей	-	27	27	46

Обобщив результаты всех трех диагностик, мы констатировали, что у большинства учащихся, принявших участие в опросе преобладает достаточный уровень освоения естественнонаучных понятий (35.5% - 9 человек), вместе с тем по 24% (6 человек) респондентов имеют средний и низкий уровень. И лишь 16.5% (4 человека) учащихся имеют высокий уровень. (таблица 4).

Таблица 4. Сводные результаты диагностики уровня освоения естественнонаучных понятий у обучающихся 3 «Б» класса (констатирующий этап исследования)

Диагностики	Уровни	Высокий	Достаточный	Средний	Низкий
Задание «Дай определение»	Количество детей	3	11	7	5
	Доля детей (в %)	12	42	27	19
Диагностика «Цветковые и хвойные растения»	Количество детей	10	10	6	0
	Доля детей (в %)	38	38	24	0
Диагностика «Допиши»	Количество детей	0	7	7	12
	Доля детей (в %)	0	27	27	46
Средние значения	Количество детей	4	9	6	6
	Доля детей (в %)	16	36	24	24

Полученные в результате использованных диагностик данные свидетельствуют о том, что процесс освоения естественнонаучных понятий у детей обследуемого класса должен быть более целенаправленный.

2.2 Апробация системы уроков «Окружающий мир» в 3 классе, способствующих освоению естественнонаучных понятий посредством игровой технологии

Естественнонаучные понятия включают в себя такие характеристики как: содержание, определение, объем, образное представление, самостоятельное применение понятий.

Изучив их особенности, нами была разработана система уроков способствующих освоению естественнонаучных понятий посредством игровой технологии.

Так при изучении темы «Животные маленькие и большие» учащиеся осваивали такие понятия как одноклеточные и многоклеточные животные: амебы, гидра, моллюски, черви.

На этапе систематизации знаний по данной теме проводилась сценка-игра «Разговор амеб» (Приложение 1). Цель игры отработать понятие амебы, рассмотреть отличительные признаки разных видов амеб (обыкновенной, дизентерийной и кишечной). Данная сценка позволила детям осознать, что амеба это -- род микроскопических одноклеточных организмов из семейства Amoebidae. Учащиеся в ходе обсуждения выделили такие существенные признаки как неправильная, всё время меняющаяся форма, передвигается при помощи ложноножек, постоянно возникающих и исчезающих. Кроме того, игра позволила детям найти отличия амеб обыкновенной, дизентерийной и кишечной. Дети выявили что обыкновенная амеба не вредна для человека, она убивает бактерии; кишечная и дизентерийная амебы представляют опасность для человека. При подведении итогов дети сделали вывод: к одноклеточным животным относятся животные, тело которых состоит из одной клетки, эта клетка - самостоятельный организм со всеми присущими ему функциями. Таким образом, мы в полной мере проработали объем понятий одноклеточные животные, амебы и выделили их существенные признаки.

По теме: «Маленькие рыцари» учащиеся осваивали понятия: ракообразные, паукообразные, насекомые.

На этапе введения в тему урока учащимся было предложено разделиться на три команды. Каждой команде предлагалось разгадать ребус и нарисовать представителей класса, где в качестве загаданных слов выступали понятия, которые являлись основными при изучении темы.

Данная работа позволила учащимся сформировать образное представление об изучаемых объектах (насекомых, ракообразных, паукообразных).

По теме «Первый шаг из моря на сушу» учащиеся изучали такие понятия как: рыбы, жабры, чешуя, плавники, щука, карась, земноводные, кожа, легкие, конечности, лягушка, тритон. При самостоятельном применении знаний учащимся предлагалось разгадать кроссворд.

Данная работа позволила детям еще раз уточнить существенные признаки земноводных и рыб.

При изучении темы «На суше - как дома» учащиеся осваивали следующие понятия: пресмыкающиеся, ящерицы, змеи, крокодилы, черепахи. В ходе урока детям предлагалось выявить их существенные признаки, отличающие от других животных. Дополнительно к основному материалу детям были предложены загадки, которые отражали приспособительные признаки пресмыкающихся к среде обитания. Так, например, загадка о ящерице:

Она, как змейка,

В траве мелькает,

Хвостом виляет.

Хвост оборвет -

Другой наживет.

Ящерицы, как любое пресмыкающиеся имеют хвост, который позволяет корректировать движения (как руль), в случае опасности могут его отбросить, предпочитают жить в лесах или на открытых травянистых пространствах.

В ходе обсуждения учащиеся выявили, что пресмыкающиеся относятся к классу позвоночных животных, передвигаются, извивая всё тело, опираясь на лапы, которые расположенные по бокам тела, тело покрыто кожей, состоящих из щитков. Чему не малой степени способствовали загадки о крокодиле, черепахе, ящерице, змее. Изучая тему « Пернатые изобретатели», учащиеся работали над формированием понятий птицы, зимующие и перелетные птицы, рассматривали особенности их строения и образа жизни, приспособление к перелету. На этапе закрепления новых знаний по данной теме, ученикам предложена была «Викторина» (Приложение 2). Цель: закрепить знания учащихся о птицах.

При закрепление знаний дети сделали вывод, что многие птицы не улетают на юг, а живут в Сибири. Поползень передвигается вниз головой, у сороки длинный прямой хвост и прочный острый клюв, у птиц компактное, обтекаемое тело.

В теме «Наши братья» была проведена обобщающая игра по всем пройденным темам «В мире животных» (Приложение 3). Целью игры было: закрепить и систематизировать знания учащихся о млекопитающих, рыбах, птицах, земноводных, насекомых, паукообразных, ракообразных, пресмыкающихся. В ходе игры дети еще раз определили существенные признаки классов, установили связи между внешними и внутренними признаками животных и тем образом жизни, который они ведут. По проведенным урокам по освоению естественнонаучных понятий с помощью игровых технологий можно сделать вывод, что учащиеся лучше усваивают существенные признаки понятия, связи и отношения между признаками, имеет образное представление об изучаемом биологическом объекте или явлении умеют самостоятельно применять понятие при решении учебных задач.

2.3 Результаты практической работы уровня освоения естественнонаучных понятий у учащихся 3 класса

После окончания формирующего этапа исследования мы повторно провели диагностики для выявления динамики уровня освоения естественнонаучных понятий у учащихся 3 класса. На данном этапе мы использовали те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе по темам указанным в пункте 2.2. Результаты диагностики «Дай определение» показали, что у большинства обучающихся класса стали преобладать средний и достаточный уровни освоения естественнонаучных понятий у учащихся 3 класса. (таблица 5). Детей с низким уровнем не осталось.

Таблица 6. Результаты диагностики «Дай определение» в 3 «Б» классе (контрольный этап исследования)

...