Совершенствование фонетических навыков на основе аутентичных текстов на средней ступени обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ТОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ТГПУ)

Факультет иностранных языков

Кафедра лингвистики и лингводидактики

Курсовая работа

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА ОСНОВЕ АУТЕНТИЧНЫХ ТЕКСТОВ НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ

Выполнил

студент 4 курса,

группы 291

Сташук А.Р.

Научный руководитель

Долматова А.И.

ТОМСК 2013

Оглавление

Введение

Глава I. Лингвопсихологические основы обучения фонетической стороне речи на средней ступени

1.1 Лингвистические особенности обучения фонетике

1.2 Психологические особенности обучения фонетике

1.3 Характеристика средней ступени обучения

Глава II. Методические особенности совершенствования фонетических навыков на основе текстов на средней ступени обучения

2.1 Аутентичный текст как основа при совершенствовании фонетических навыков

2.2 Влияние родного языка при обучении иностранному языку

2.3 Способы и приёмы обучения произношению

2.4 Упражнения, направленные на совершенствование фонетических навыков

Глава III. Экспериментальное обучение фонетике с использованием текстов

3.1 Психологическая характеристика группы

3.2 Предэкспериментальный срез

3.3 Экспериментальное обучение

3.4 Постэкспериментальный срез

Заключение

Список использованных источников и литературы

Введение

Английский язык является самым распространенным языком общения на нашей планете. Более одного миллиона людей владеют им. А для людей живущих в Великобритании, США, Канаде, Австралии, Новой Зеландии этот язык является родным. Во многих странах он используется как государственный, наравне с национальными языками (Индия, Пакистан, Гена, Замбия, Филиппины). В современном мире английский язык является средством общения в науке, культуре, торговле и в политике.

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык и владение его звуковым строем (наличие произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понята слушающим с трудом, искажена или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если он сам не владеет произносительными навыками. Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех (без исключения) видов речевой деятельности. Этим объясняется то значение, которое придается работе над произношением в школе и актуальность темы данной работы.

Выработка системы и типологии упражнений, а также установление принципов и критериев, на которых могли бы строиться различные системы упражнений, являются важными проблемами методики преподавания иностранных языков. За последние годы основательно разработаны как частные системы упражнений, предназначенные для усвоения какого-либо вида речевой деятельности (например, говорения), так и система коммуникативных упражнений и упражнений для обучения языку в целом [Кантер, 1997, с.5-7].

Актуальность данной темы заключается в том чтобы, показать насколько эффективно использование аутентичных текстов при совершенствовании фонетики на средней ступени. В данном исследовании это будет рассматриваться как в теории, так и на практике. Я не хочу сказать, что данный способ является единственным и самым эффективным, вычеркнув при этом один из общепринятых в методике также таких способов, как аудирование. Я лишь хочу подчеркнуть, как и было упомянуто ранее, преимущества текстов в совершенствовании фонетических навыков на средней ступени обучения. В основном одним из важных факторов при этом является компетентность учителя, т.к. именно его произношение должно быть безусловно корректным и правильным. В аудировании мы часто сталкиваемся с проблемой качества записей, быстрым темпом говорящего, различное произношение, все те факторы, что влияют на слухо-произносительные навыки и особенности детей. Ученикам трудно услышать те или иные слова правильно, более того иногда это трудно даже и студентам, не говоря уже об учащихся 6-ых классов. Что касается роли аутентичных текстов, компетентный педагог всегда сможет выбрать подходящий темп, проговорить все фонетические единицы чётко, так чтобы было понятно всему классу и абсолютно все слышали, проговаривали и запоминали слова корректно.

Объектом данного исследования является процесс обучения произносительной стороне английской речи.

Предметом работы стали приёмы и методы совершенствования фонетических навыков на основе текстов на средней ступени обучения.

Целью исследовательской работы является определение путей и способов совершенствования произносительных навыков учащихся на уроках английского языка.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

· изучить и проанализировать методическую литературу по данной проблеме;

· описать влияние родного языка при обучении иноязычному произношению;

· рассмотреть процесс предъявления иноязычных звуков;

· выявить наиболее эффективные фонетические упражнения для успешного формирования произносительных навыков у учащихся на английском языке;

· выявить эффективность и преимущество аутентичных текстов при совершенствовании фонетических навыков;

· провести экспериментальное обучение с целью выявления слухо-произносительных навыков экспериментальной группы и выявления эффективности аутентичных текстов при совершенствовании фонетики у детей 6-ых классов;

Гипотеза исследования: если в процессе совершенствования фонетических навыков применять аутентичные тексты, как основной способ методики, то можно значительно улучшить качество произношения, соблюдение ударения и интонации в иностранных словах и фразах, усовершенствовать ритмико-интонационные навыки оформления различных типов предложений у детей 6-ых классов.

Методы исследования, которые применялись в данной работе, теоретические:

- теоретический анализ научных источников и литературы;

- сравнение;

- анализ и синтез;

эмпирические:

- метод педагогического наблюдения;

- метод тестирования;

- метод педагогического эксперимента;

Все вышеприведенные методы были эффективны в ходе экспериментального обучения, т.к. на их основе можно было корректно построить планируемый эксперимент и успешно провести его.

Структура работы: Данная работа состоит из трёх глав, две их которых теоретические, одна практическая, в которой описывается, проведенное мной экспериментальное обучение и все результаты экспериментов отображены в 5-ти таблицах. Также для написания теоретической части курсовой работы мне помогло 23 литературных источника.

Глава I. Лингвопсихологические основы обучения фонетической стороне речи на средней ступени

1.1 Лингвистические особенности обучения фонетике

Под содержанием обучения произношению понимается все то, на основе чего происходит обучение учащихся слухо-произносительным и ритмико-интонационным навыкам. В основе обучения фонетической стороне речи лежат знания, навыки и умения. Навык определяется как «упрочнившийся благодаря упражнениям способ действия», как «действие, которое совершается человеком без участия сознания, то есть автоматически» [Шамов, 2008, с.23].

Фонетические навыки - это автоматизированные произносительные навыки, а именно навыки произношения иностранных звуков и их сочетаний, выделение этих звуков в потоке звучащей речи, постановки ударений, правильного интонационного оформления синтаксических конструкций иностранного языка.

Содержание по обучению фонетике в средней школе включает следующие компоненты:

Лингвистический компонент содержания в обучении фонетике предполагает:

а) фонетический минимум;

б) особенности гласных и согласных изучаемого языка в сравнении с родным;

в) фонетические правила.

Фонетический минимум средней школы включает в себя:

а) звуки (фонемы) и звукосочетания;

б) интонемы (интонационные модели) наиболее распространенных типов простых и сложных предложений.

Отбор содержания фонетического минимума строится на ряде принципов. Известный методист А.А. Миролюбов относит к ним следующие:

- принцип соответствия потребностям общения;

- стилистический принцип, нормативность произношения;

- учет особенностей произношения родного языка учащимися;

Последовательность изучения фонетического материала определяется задачами развития устной речи и чтения. В разных учебниках для одного и того же класса в зависимости от последовательности изучения речевых образцов будет разная последовательность изучения фонетического материала [Миролюбов - Интернет].

Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно произносить звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях.

В условиях неязыковой среды, в том числе и на занятиях иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделять значительное внимание, так как:

- фонетические навыки имеют смыслоразличительное значение. От неправильного произнесения всего лишь одного звука в слове оно теряет или меняет смысл и, как следствие, затрудняет коммуникацию при говорении и при восприятии речи на слух.

- фонетические навыки относятся к числу наиболее «хрупких», они больше других подвергаются разрушению в силу недостаточного или несистематического подкрепления.

Не меньшее значение для коммуникации имеет и интонация. Неверная интонация может исказить смысл высказывания.

Умение пользоваться произносительными навыками оказывает влияние на все виды речевой деятельности.

При определении требований к слухопроизносительным навыкам используется термин «аппроксимация» - приближение к правильному произношению. Аппроксимация проявляется в двух отношениях:

- ограничение объема материала;

- допускается снижение качества произношения, которое не препятствует коммуникации;

Требования к произношению учащихся:

- фонематичность (степень правильности);

- беглость (степень автоматизации навыка - определенное количество слов в минуту);

Требование к отбору материала:

- соответствие потребностям общения;

- стилистический критерии;

Содержание обучения фонетике по программе:

· четкое произношение и различение на слух всех звуков;

· соблюдение долготы и краткости гласных;

· слитное произношение служебных слов со знаменателями;

· произношение предложений при соблюдении основных типов интонации английского языка;

· соблюдение ударения в словах;

· правильное членение предложения на смысловые группы;

· правильное ударение во фразе, отсутствие ударения на служебных словах [Соловова, 2008, с.27].

1.2 Психологические особенности обучения фонетике

фонетика обучение иностранный произношение

Следует заметить что, успешность обучения фонетической стороне иноязычной речи во многом обусловлена индивидуальными качествами обучающегося и его фонетическими способностями. При формировании фонетических навыков учителю особенно важно учесть основные психические новообразования среднего школьного возраста - произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом.

Одной из основных сложностей в обучении произношению заключается межъязыковая интерференция. Интерференция возникает за счет того, что слухо-произносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. В обучении фонетике необходимо выяснить степень сходства и отличия в фонетических явлениях иностранного и родного языков и тем самым определить характер трудностей, преодолеваемых учащимися при овладении слухо-произносительными навыками изучаемого языка [Пасов, 1989, с.44].

В следствии этого возникают трудности, учащиеся начинают произносить слова некорректно и более того возникает риск, что при постоянном произношении слов в таком виде, может закрепить в памяти ученика именно эту модель. В ходе моего исследования один из ярких примеров было слово «War». Ученики обсуждали одну из своих компьютерных игр «Warface», при этом произнося её, как «Варфэйс», мы видим что слово War, которое произносится как [w?:r] - [уор], (если русская модель произношения), ученики произносят как [вар], поправив их, в дальнейшем я слышал всё равно именно такое произношение данного слова. Это как раз и есть типичный пример той самой проблемы языковой интерференции и запоминание неправильной модели слова.

Отметим общие особенности обучения иностранному фонетическому строю. Педагогу необходимо стремиться, чтобы занятия проходили на основе индивидуального подхода в условиях коллективных форм обучения.

Учитель должен предложить такой способ усвоения фонетического материала, который был бы направлен специально на развитие, а не в ущерб ему. А для этого важно, чтобы каждый ребенок был главным действующим лицом на уроке, чувствовал себя свободно и комфортно, принимал активное участие в обсуждении того или иного явления. [Торсуев, 1956, с.39].

При формировании фонетических навыков английского языка важно то, каким голосом преподаватель произносит слова и фразы и какое при этом выражение его лица. Безусловно, голос преподавателя должен быть добрым, чётким,располагающим к общению, а выражение лица должно соответствовать тону, который должен быть интригующим, или серьезным, деловым, выражающим радость встречи, вселяющим успех. Главное, чтобы ученик, вступая в общение на английском языке, не испытывал страх за ошибку и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение. Как считает М.Н. Вятютнев, методист, психолог, написавший множество книг по преподаванию языка в школе: “Ошибки - это средство и условие успешного овладения коммуникативной компетенцией, их наличие не свидетельствует о неуспехе, наоборот, они показывают, что учебный процесс проходит нормально и учащиеся принимают в нем активное участие” [Протасова, 1998, с.43].

В процессе обучения фонетике иностранного языка важно знать психолого-педагогические особенности детей среднего школьного возраста.

Таким образом, мы можем сказать, что неординарно сформулированные правила-инструкции запоминаются учащимися на всю жизнь, нередко уже давно утрачены и звуки, и все остальное, а меткое объяснение учителя остается в памяти и через десять лет после окончания школы. Педагогу необходимо стараться, чтобы занятия проходили на основе индивидуального подхода, так как учащиеся различаются по типу восприятия: визуалы, аудиалы, кинестетики. Очень важно, чтобы каждый ребенок был главным действующим лицом на уроке, чувствовал себя раскрепощенно и комфортно. В детях должно быть желание участвовать в общении на изучаемом языке. Это возможно в том случае, когда основная форма школьной деятельности - живое, активное общение с учителем и друг с другом.

Итак, на основе этого мы можем выделить психологический компонент, который используется в обучении фонетики:

- учет интересов и формирование мотива у учащихся по овладению данной стороной речи;

- развитие специальных способностей (фонематический и интонационный слух), то есть способность человеческого ума анализировать и синтезировать речевые звуки на основе фонем языка и различать разные виды интонационных моделей;

- фонетические навыки двух видов;

- характер взаимодействия фонетических навыков с другими, например лексическими и грамматическими [Козлова - Интернет].

1.3 Характеристика средней ступени обучения

Непрерывное психическое развитие ребенка можно делить на стадии по различным основаниям.

Средний школьный возраст (от 10-11-15 лет) (отрочество, подростковый возраст) - переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (5-9 классы) и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма. В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности.

Главные мотивационные линии этого возрастного периода связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию - это самопознание, самовыражение и самоутверждение

Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста - его специфическая избирательность: интересные уроки или интересные дела очень увлекают подростков, и они могут долго сосредотачиваться на одном материале или явлении.

Но легкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто становится причиной непроизвольного переключения внимания. Оправдывает себя такая организация учебно-воспитательного процесса, когда у подростков нет ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на посторонние дела.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать - значит, мыслить.

В данном возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и, прежде всего, мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов.

Следует заметить, что в средних классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это, несомненно, ускорит процесс развития понятийной структуры мышления [Рогова-Интернет].

Итак, исходя из описания главы, мы видим, что существует немало важных факторов, которые следует соблюдать при обучении фонетике. Самыми главными трудностями могут оказаться, как учебно-психологические факторы, т.е. языковая интерференция, так и просто психологические в целом - возраст, заинтересованность в предмете и т.д. Рассмотрев характеристику средней ступени обучения, мы можем сказать, что обучение иностранным языкам в данных возрастных рамках учащихся является довольно-таки нелёгкой задачей. Как и было упомянуто ранее, это связано напрямую с психологическим фактором, т.к. дети в возрасте 11-15 лет, т.е. ученики 6-8-ых классов, нередко теряют интерес, не только к изучению дополнительного языка, но и к учебе в целом. Но несмотря на это, эти трудности не непреодолимы, с помощью компетентного и креативного педагога, так же как и насыщенной и корректной программы, можно без труда решить ряд проблем в обучении английскому языку и воспитать интерес к данному предмету.

Глава II. Методические особенности совершенствования фонетических навыков на основе текстов на средней ступени обучения

2.1 Аутентичный текст как основа при совершенствовании фонетических навыков

Для начала хотелось бы разобрать, что такое аутентичные тексты в целом. Аутентичные тексты - это тексты, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Учебно-аутентичные тексты - это тексты, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.

Аутентичный текст характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств. Аутентичный текст отражает национальные особенности и традиции построения и функциональности текста. [Артёмов, 1969: C.115-123] [Пассов, 1991: C. 74-77]

Таким образом, рассмотрев несколько определений аутентичных текстов, взятых из разных источников, я могу обратить внимание на то, что разные авторы сходятся в едином мнении, характеризуя аутентичный текст, как подлинный, первоначальный; текст из первоисточника, признанный равнозначным другому тексту на другом языке, и имеющим с ним одинаковую силу, но не существует глобального, обобщенного определения аутентичности. Задача преподавателя состоит в том, чтобы не допустить неадекватного толкования текста, написанного на иностранном языке и принадлежащего к другой культуре, так как аутентичность представляет собой совокупность целого ряда условий, различных видов аутентичности, причем степень наличия того или иного вида может быть различной в зависимости от ситуации.

Итак, отсюда мы можем сделать вывод, что использование аутентичных текстов является эффективным способом совершенствования произносительных навыков, так как они дают пример правильной речи, с их помощью можно воссоздать языковую среду страны изучаемого языка на уроке без чего невозможно «понять метод мышления этого общества и усвоить себе его язык, не только служащий для коммуникации, но и отражающий мышление данного общества». К приёмам использования аутентичных материалов, с целью совершенствования фонетических навыков относятся следующие: фонетическая зарядка, стихи, рифмовки, лимерики, песни, которые, имея социокультурный компонент, несут информацию о культуре, безусловно, всё это можно также отнести к аутентичным текстам.

2.2 Влияние родного языка при обучении иноязычному произношению

В свете реформ современного языкового образования одним из приоритетных направлений считается обучение произношению.

Освоение произносительной стороны английской речи охватывает, во-первых, звуковое оформление, т. е. артикуляцию, во-вторых, интонационное оформление, которое включает мелодию, логическое ударение и ритм. В реальной жизни эти компоненты функционируют интегрировано, и выделение их в учебном процессе осуществляется в учебных целях, поскольку учащиеся овладевают ими с помощью различных упражнений.

Произносительные навыки формируются параллельно с грамматическими и лексическими в процессе обучения устной речи и чтению.

Намечая пути формирования произносительных навыков на иностранном языке, следует учитывать, что учащиеся уже владеют системой звуковых средств родного языка. Это поможет с одной стороны, вызвать определенные трудности, обусловленные интерференцией родного языка, а с другой,- помочь в овладении звуками иностранного языка [Пасов, 1989, с.75].

Легче всего овладевать звуками, совпадающими в обоих языках, труднее - звуками, которые лишь похожи на звуки родного языка. Труднее всего усваиваются звуки, аналогов которым в родном языке нет. В этом случае приходится формировать совершенно новые навыки, обучать непривычным движениям языка, губ, мягкого нёба. В зависимости от степени сходства с фонемами родного языка фонемы иностранного языка делятся на три группы:

Первая группа - фонемы, совпадающие в английском и родном языках: например - [p], [b], [m], [s], [z], [g], [f], [v], [t], [k], [d], [n], [l], [t?].

Вторая группа - фонемы, похожие на фонемы родного языка, но отличающиеся от них рядом существенных признаков, например, долготой: например - [i], [i:], [e], [u:], [u], [?].

Третья группа - фонемы, аналогов которым в родном языке нет: например, согласные - [и], [з],[w], [v], [h]; гласные - [?:], [?]; дифтонги - [ei], [ai],[au].

В зависимости от степени трудности овладения фонемой английского языка определяется способ её предъявления, характер и последовательность фонетических упражнений.

При сравнении интонационной структуры английского и родного языков выделяют два общих тона - нисходящий и восходящий, по которым различают сообщения и вопросы, завершенные и незавершенные, категоричные и некатегоричные высказывания, конечные и неконечные синтагмы.

Так, например:

Ты ужеРазмещено на http://www.allbest.ru/

приготовил домашнее задание?

Have you done yourРазмещено на http://www.allbest.ru/

homework yet?

Я неРазмещено на http://www.allbest.ru/

знаю…

I didnґtРазмещено на http://www.allbest.ru/

know…

Сколько тебе Размещено на http://www.allbest.ru/

лет?

How Размещено на http://www.allbest.ru/

old are you?

Таким образом, учитывая сходство интонационных структур обоих языков, учитель может при обучении смыслоразличительным функциям нисходящего и восходящего тона использовать перенос с родного языка. По мнению методиста Л. С. Пановой, если при введении общего вопроса сопоставлять его интонацию с интонацией аналогичного вопроса в родном языке (Is this your Размещено на http://www.allbest.ru/

brother? - Это твой Размещено на http://www.allbest.ru/

брат?), учащиеся не делают ошибок в интонационном оформлении таких предложений [Панова, 1994, с.18].

Перенос с родного языка можно использовать и при обучении интонации неконечных синтагм, так как и в родном, и в английском языках они произносятся с повышением тона.

Для большей образности учитель может жестами показывать падение и подъём тона. Есть мнение ученых - методистов, что целесообразно обучить этим жестам и учащихся. Методика руки поможет им овладеть речевой моторикой.

Понимание речи учителя учащимися зависит не только от интонационной окраски, но и от её выразительности, эмоциональности, темпа, исходящего тона, тембра голоса. Необходимо пользоваться всеми этими средствами, а не сводить свою речь к монотонно звучащим фразам, оформленным только двумя этими тонами. Учащиеся, в свою очередь, могут оформлять различные эмфатические оттенки средствами родного языка [Старков, 1979, С.29-30].

2.3 Способы и приемы обучения произношению

Не возникает вопросов в том, что обучение и совершенствование фонетики подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения. На определенном этапе считалось, что первый вариант является наиболее приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:

- будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;

- на среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе, хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;

- попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса. В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения. И, несмотря на то, что роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах, форма её проведения остаётся неизменяемой - работа постоянно проводится в виде фонетической зарядки, которая представляет собой совокупность средств устной речи, начиная от самых простых для начального обучения, которые затем постепенно усложняются для совершенствования уже полученных речевых навыков и приобретения новых, более глубоких умений. То есть фонетическая зарядка представляет собой уникальное средство, которое позволяет поддерживать и совершенствовать фонетические навыки на всех ступенях обучения иностранному языку [Пасов, 1989, с.24].

На начальном этапе происходит становление слухо-произносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении. На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухо-произносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями. Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение, типичное для этого этапа, - создает дополнительные возможности для развития слухо-произносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухо-произносительным навыкам уделяется необходимое внимание [Лебедева - Интернет].

Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

В обучении произношению при проведении фонетической зарядки оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, то звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть. Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и грамматических, и лексических, и интонационных особенностей английского языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде [Никонова, 2005, с.33].

Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно, произнося русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь.

Опыт показывает, чем короче, лаконичнее объяснение, тем оно эффективнее. Например: полугласный звук [w] получится правильным, если вы представите, что целуете кого-то. Изобретательность учителя подсказывает ему другие оригинальные и легко запоминающиеся правила-инструкции.

Замечено, что неординарно сформулированные правила-инструкции запоминаются учащимися на всю жизнь; нередко уже давно утрачены и звуки, и все остальное, а меткое объяснение учителя остается в памяти и через десять лет после окончания школы. Однако наиболее рационально воспользоваться психологической особенностью учащихся младших классов - прекрасными имитационными способностями, то есть при проведении фонетической зарядки шире использовать эффективный прием обучения - имитацию. [Лебедева-Интернет].

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно чередоваться с демонстрацией «эталонов», которые учащиеся слышат от учителя или в записи. Затем следует интенсивная тренировка в произношении, которая опять-таки происходит на основе «эталонов». Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация. Для того чтобы слушание было действительно активным, оно должно предваряться задачами, помогающими привлечь внимание учащихся к нужному качеству звука, интонемы. Оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, что он узнал звук [Панова, 1989, с.69].

Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и подводят учащихся к упражнениям в воспроизведении. Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше предыдущих. Ведь они представляют собой осознанную имитацию «эталона». Они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их в качественное воспроизведение нового звука. Простая имитация, без осознания особенности иноязычного звука, недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. В отношении некоторых звуков это безопасно, однако с другими может быть чревато нарушением коммуникации. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, то есть влияние родного языка на изучение иностранного [Рогова, 1988, с.78].

Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость звука - быстрым дугообразным; лабиализованные гласные - движением руки вперед и ее округлением (имитация положения губ). Особенно важно дирижировать при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки снизу вверх, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению - вниз. Дирижирование учителя - это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Предметом тренировочных упражнений могу являться звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога - через слово - к словосочетанию и тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста к тексту, создаваемому учащимся.

При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Кроме того, такая работа способствует уменьшению и снятию комплексов, языкового барьера. Однако эффект хоровой работы зависит от того как она будет сочетаться с индивидуальной. Важно чередовать эти два вида, так как произнесение в одиночку повышает ответственность каждого ученика в отдельности.

Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный с точки зрения содержания: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы, поговорки. На начальном этапе - считалочки и поговорки, на более поздних - истинные образцы поэтического слова.

Особую привлекательность в этой связи представляют художественные произведения или их фрагменты, при усвоении которых наблюдаются межпредметные связи, в частности с литературой, искусством. В результате ценный материал не только обогатит память учащихся произносительными эталонами, но будет одновременно способствовать расширению общеобразовательного горизонта, что в конечном итоге сыграет положительную роль в развитии мотивации учения.

Можно было бы предположить, что сформированный на начальном этапе слухо-произносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Однако дело обстоит не совсем так. Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовать их деавтоматизации. Естественно, что содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков. Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и совершенствовании слухо-произносительных навыков. Учитель не должен снижать требований к произношению учащихся в процессе всей речевой деятельности [Гез, 1992, С.24-26].

Также следует считаться с тем фактом, что в начале этого этапа классы часто подвергаются перекомплектации. В группы попадают учащиеся с разной степенью развития слухо-произносительных навыков. В связи с этим возникает необходимость организовать специальную работу по корректированию произношения и доведения всех учащихся до одинакового уровня.

2.4 Упражнения, направленные на совершенствование фонетических навыков

Упражнения для формирования, поддержания и совершенствования произносительных навыков можно разделить на две большие группы: специальные и неспециальные.

Специальные упражнения непосредственно направлены на отработку звуков, постановку правильного логического ударения, отработку мелодии и интонации. Среди них можно выделить два вида упражнений: фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные.

Фонетико-артикуляционные упражнения подразделяются на упражнения с изолированным звуком, со звуком в слове и со звуком в предложении, каждое из которых включает упражнение на восприятие и воспроизведение. Цель этих упражнений - развитие фонематического слуха и создание новой артикуляционной базы учащихся. В ходе обучения из данных типов упражнений я использовал,

а) упражнения общего типа, развивающие речевой слух:

ученикам нужно было разделить воспринимаемые на слух слова на слоги и звуки (e.g. dragon(J-R-A-G-N));

в услышанных словах правильно расставить ударения (e.g. bacon or bacon);

б) упражнения в различении:

прослушать пары слов и c помощью карточек с изображениями сложить их попарно, так как они созвучны (e.g. night-knight, blue-blew);

прослушать пары слов и сказать, в каких парах слова рифмуются, а в каких нет (e.g. dog-fog, bus-boss);

Фонетико-интонационные упражнения направлены на формирование и совершенствование произносительных навыков в условно-речевых фонетически направленных упражнениях. К этому типу упражнений относятся считалки, рифмовки, песни, дразнилки и т.д.

В ходе обучения из вышеприведенных упражнений я использовал:

В 6 классах урок, безусловно, должен начинаться с фонетической зарядки. Вместо отдельных слов и словосочетаний, содержащих тот или иной звук, классу предлагались специально отобранные стихи и рифмовки. Затем в течение двух-трех уроков стихотворение или рифмовка повторялась, корректировалось произношение звука. Данный вид работы, можно включить в урок на разных его этапах, он служит своеобразным отдыхом для детей.

Школьникам нравится этот вид работы. Заучивание небольших по объему стихотворений и рифмовок не требует от них больших усилий и служит эффективным средством усвоения языкового материала. Одним из довольно популярных стихотворений, которое я использовал было:

Пример стихотворения

Solomon Grundy,

Born on a Monday,

Christened on Tuesday,

Married on Wednesday,

Took ill on Thursday,

Worse on Friday,

Died on Saturday,

Buried on Sunday.

This is the end

Of Solomon Grundy.

Данный вид также относится к аутентичным текстам, т.к. я использовал стихи и рифмовки, не имеющие отношение к учебной деятельности, но служили полезным материалом для отработки звуков.

Также в школе проходил «Конкурс Чтецов» на английском языке, ученикам нужно было выучить стихотворение и рассказать его с правильной интонацией, выразительно, и с правильным произношением. Это послужило хорошим шансом для совершенствования фонетических навыков, т.к. можно было уделить целую неделю чтению стихотворений, которые я давал своей группе для конкурса.

Теперь, что касается, неспециальных упражнений:

В ходе обучения из упражнений данного вида я сделал упор на совершенствование техники чтения. Ученикам давался аутентичный текст (отрывок из сказки Льюиса Кэролла «Алиса в Стране Чудес»), который они должны были прочитать вместе со мной с правильной интонацией и произношением. Затем учащимся предлагалось поработать с изменением интонации отрывка, а именно прочитать как, например, комментирование футбольного матча, новости или даже попробовать спеть данный отрывок. И в дальнейшем также ученикам предлагалось изменить эмоциональную окраску предложений, а именно конвертировать вопросительные предложения, в утвердительные, восклицательные, в вопросительные и т.д.

При оценке правильности фонетической стороны речи учащихся следует различать фонетические (искажают качество звучания, но не нарушают смысл коммуникации, допускаются в речи учащихся при соблюдении принципа аппроксимации) и фонологические ошибки (искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника, это ошибки, которые следует учитывать при оценке речи учащихся). Наиболее типичные ошибки следует фиксировать с тем, чтобы предложить ряд дополнительных заданий на эти звуки или интонационные модели.

Важную роль при совершенствовании фонетики играет наглядность. Необходимо использовать различный раздаточный материал как для ознакомления, тренировки в нем ребят, так и для контроля его усвоения: карточки, на которых написаны буквы; знаки транскрипции; слова; слова с пропущенными буквами контрольные задания, а также карточки с рисунками на них.

Основу процесса обучения составляют игры, которые не только повышают интерес к предмету, но и способствуют более прочному усвоению изучаемого материала, а также являются необходимой психологической разгрузкой.

После каждого задания обращается внимание учащихся на те ошибки, которые были допущены ими при его выполнении, и поощряются те, кто правильно выполнил задание.

Научить детей правильно читать отдельные слова - это только начало. Вводный фонетический курс обеспечивает переход к основному курсу, задачей которого является обучение английскому языку как средству общения.

Формирование и совершенствование навыков произношения с первых уроков должно идти в условиях реального общения или как можно точнее имитировать эти условия. Другими словами, учащиеся должны "не готовиться к речи, как предусмотрено устными вводными курсами, а начинать обучение сразу" [Гез, 1992, с.34].

Исходя из описания главы, мы можем заметить, что существует очень много различных способов и приёмов совершенствования фонетических навыков с использованием текстов, а также методика работы с ними, и мы видим на примерах, что данная методика эффективна. Но, как правило, нельзя с точностью сказать, что эффективность составляет все 100%, так как также должны учитываться особенности класса и способности учеников, и учителю следует учитывать это, и применять данную методику обдуманно, возможно даже со своими коррективами. В наше время существует не только множество различных учебных пособий для детей, а также различных методических пособий для учителей, где описывается и предлагается перечень разных методик и упражнений для формирования или совершенствования тех или иных навыков, в нашем случае фонетических. Это ещё раз доказывает нам, что не существует строгого и точного стандарта в обучении фонетике, а значит данная методика является гибкой и учитель может смело разрабатывать свою программу, либо оперируя уже всеми готовыми материалами, либо выбрать что-то определённое, т.е. развивать и совершенствовать фонетические навыки с большим уклоном на аудирование, или аутентичные тексты.

Глава III. Экспериментальное обучение фонетике с использованием текстов

Целью экспериментального исследования на тему «Эффективность использования текстов при совершенствовании фонетических навыков» было исследование и экспериментальная проверка эффективности использования различных текстов в процессе изучения и совершенствования фонетики на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе.

Специальные упражнения непосредственно направлены на отработку звуков. Проблемой исследования выступали поиск и выявление оптимальных приемов работы с аутентичными текстами для совершенствования фонетических навыков.

Для достижения цели эксперимента были поставлены следующие задачи исследования:

· Изучить специальную литературу по данной проблеме;

· Поставить чёткую цель, чтобы на её основе выявить критерии отбора упражнений и методику для образовательного процесса;

· Разделить экспериментальное обучение на этапы, так чтобы они по всем параметрам были равноценными;

· Разработать собственный комплекс приемов и упражнений для совершенствования фонетических навыков на основе аутентичных текстов;

· Апробировать разработанный комплекс приемов на практике.

Объектом исследования выступал процесс совершенствования фонетики в целом.

В качестве гипотезы исследования я выдвинул идею о том, что использование аутентичных текстов поможет улучшить качество произношения, соблюдение ударения и интонации в иностранных словах и фразах, усовершенствовать ритмико-интонационные навыки оформления различных типов предложений у детей 6-ых классов.

Во время исследования мной был проведен анализ научной литературы по психологии, психолингвистике и методике преподавания иностранных языков, а также во внимание брался мой личный опыт и наблюдения.

В качестве предметов исследования были выбраны аутентичные тексты для совершенствования фонетических навыков.

3.1 Психологическая характеристика подгруппы

Сначала мною было проведено социометрическое исследование, направленное на оценку межличностных эмоциональных связей в группе, а именно взаимных симпатий между членами группы, в марте 2013 года во время психолого-педагогической практики на базе школы № 4, г. Томска.

В исследуемой группе 6Е класса учатся 12 учеников, из них 7 мальчиков и 5 девочек.

Помимо учебной деятельности некоторые ученики занимаются в дополнительных кружках и секциях, таких учащихся достаточно много. Английский язык в данной группе не является профильным, но тем не менее весь основной состав группы изучает его с начальной школы. Можно сказать, что коллектив уже имеет достаточный опыт взаимодействия для проведения социометрии.

Учащимся было предложено ответить на следующие вопросы:

1. «Если бы вам предложили привести в спортивную секцию кого-нибудь из своих одноклассников, кого бы вы взяли?»

2. «Если бы вам предложили привести в спортивную секцию кого-нибудь из своих одноклассников, кого бы вы НЕ взяли?»

Учащиеся должны были написать имена трёх одноклассников, причем расставить имена нужно было в порядке значимости для испытуемого.

На основании полученных ответов была составлена таблица, в которой по вертикали и горизонтали записаны имена учащихся, в центре отмечены баллы за положительные и отрицательные выборы учащихся. Баллы выставлялись следующим образом:

1. Для положительных выборов: если имя учащегося идет первым в списке, то ему ставилось 3 балла, вторым - 2 балла, третьим - 1 балл.

1. Для отрицательных выборов: если имя учащегося идет первым в списке, то ему ставилось -3 балла, вторым - 2 балла, третьим - 1 балл.

Таблица 1. Матрица социометрических выборов

	Стася	Артём	Джемма	Сергей	Алексей	Рома	Михаил	Таня	Настя	Андрей	Вадим	Ева
Стася				1	-2			2		-3	3	-1
Артём	-1			-3		1	-2	3			2
Джемма	-2				-1		3	-3	1			2
Сергей	2	1	-2			3		-1				-3
Алексей	-3	-2		2			1			3	-1
Рома			1		2		-2		3	-1		-3
Михаил	-2	-1				3			2	-3	1
Таня	-2	1			-3	2				3		-1
Настя	1			2	-3			-2			-1	3
Андрей	2	1	-3		3	-2		-1
Вадим	-2		-1		3		-3			1		2
Ева		2	-2	3		-1				-3	1
Итого +	5	5	1	8	8	9	4	5	6	7	7	7
Итого -	12	3	7	3	9	3	7	7	0	10	2	8

В соответствии с данными матрицы мы видим, что в 6Е классе нет «отвергнутых», но есть двое «непринятых» - это (Стася, Андрей) т.к. у них самый большой отрицательный рейтинг и одна «социометрическая звезда» (Рома).

Во время практики я заметил, что Стася очень часто нарушает дисциплину и отвлекает своих одноклассников от учебной деятельности, и иногда даже не выполняет задания. Я считаю, что в данном случае нужно повысить её интерес к иностранному языку, т.к. подобное поведение может повлиять и на её одноклассников, которые отличаются хорошей дисциплинированностью.

Что касается Андрея, он тихий и скромный мальчик, но очень работоспособный, результатом его отрицательного рейтинга, является скорее всего его необщительность.

Отношения между мальчиками и девочками положительные, это заметно в вопросах социометрии.

Из этого следует, что в классе необходимо:

- необходимо способствовать развитию большего интереса к иностранному языку;

- необходимо повышать мотивацию к учебе, чтобы улучшить дисциплину на уроках;

- необходимо создавать и стараться всегда поддерживать благоприятную атмосферу в классе.

3.2 Предэкспериментальный срез

фонетика обучение иностранный произношение

В начале прохождения практики я провел входное тестирование в 6 «Е» классе, с целью выявления уровня знаний английского языка учеников на данный момент. Ученикам было дано 2 задания. Первое задание заключалось в прослушивании аудиозаписи «Mark goes to Mexico», где дети должны были постараться услышать правильное произношение слов (в данной тематике это была экипировка Марка) и запомнить. За каждое услышанное и правильно произнесённое слово ученику давался жетон, которые в итоги менялись на баллы, из которых выводилась оценка.

Во втором задании дети получили текст в письменном виде, где рядом со словами были даны транскрипции к данному слову, 5 из них были правильными, остальные 7 нет. Ученики прослушивали текст уже от меня во второй раз и должны были определить правильные транскрипции. За каждый правильный ответ дети также получали жетоны.

В результате этого тестирования мне удалось проверить каким способом дети усваивают фонетику лучше: при чтении или же прослушивании аудиозаписи и из 14 присутствующих учеников мы видим, что 4 получили оценку «2», 7 учеников получили оценки «4» или «5», и, соответственно двое получили оценку «3». В параллельной группе из 10 присутствующих пятеро получили неудовлетворительную оценку, один ученик получил оценку «3», и 4 ученика получили «4» или «5». В целом, хочу отметить, что уровень знаний у учеников обеих подгрупп незначительно, но различается.

...