Формирование умений управлять собой у умственно отсталых школьников на уроках естествознания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. Задачи переориентации образования с авторитарно - догматической на личностно - ориентированную модель привели к необходимости разработки новых психолого - педагогических технологий, позволяющих обеспечить максимальную реализацию личностного потенциала школьника. Данное направление процесса воспитания и обучения детей в свою очередь требуют обязательного учета психофизиологических особенностей каждого ребёнка, создания необходимых условий для полноценного развития, становления его как субъекта учебной деятельности. Особую актуальность эти конкретные задачи приобретают в годы начального школьного обучения, в связи с формированием у ребёнка общей способности к учению.

Изучение детей с умственной отсталостью - важнейшее направление в исследовании этой проблемы.

Клиническое изучение детей данной категории позволило установить этиологию и клинические варианты данной формы отклонения в развитии (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер и др.).

Психолого-педагогические исследования выявили характерные для детей с умственной отсталостью особенности высшей нервной деятельности, познавательных процессов, эмоционально - волевой сферы, специфические трудности в усвоении учебных предметов, что позволило разработать основные принципы и содержание обучения, воспитания и коррекции недостатков психического развития (В.И. Лубовский, Т.В. Егорова, Т.Н. Капустина, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.).

М.С. Певзнер, Г.И. Жаренкова, В.А. Пермякова, С.А. Домишкевич отмечают у детей с умственной отсталостью неустойчивое внимание, импульсивность, повышенную отвлекаемость, отсутствие действия контроля и самоконтроля. О важности исследования процессов внимания и лежащих в его основе нейродинамических механизмов говорится в работах Л.С. Выготского и А.Р. Лурия. В.И. Страхов выявил реально существующие связи между вниманием, контролем и другими психическими процессами и личностными качествами. Он считает одним из наиболее продуктивных направлений дальнейшее исследование этой проблемы, причем особый акцент делается им на корригирующей функции контроля.

О значении умения управлять собой в трудовом обучении говорится в ряде исследований П.П. Блонского, Н.П. Диевой, Л.Б. Ительсон, И.П. Калошиной, Н.И. Кувшинова, З.А. Решетовой, Л.И. Божович.

Анализ литературы показал, что вопрос об умении управлять собой в учебно - образовательной деятельности, хотя косвенно и затрагивается авторами в ряде работ, но еще недостаточно исследован. Особенности формирования у детей с умственной отсталостью умения управлять собой в условиях обучения рассматривались недостаточно, а данных по этой проблеме при коррекции звукопроизношения и письма практически нет. Разработка научных и методических рекомендаций по этому вопросу является приоритетной задачей специальной педагогики.

Всё вышеизложенное определило актуальность данной курсовой работы.

Объект исследования - развитие волевых процессов у умственно отсталых школьников.

Предмет исследования - умения управлять собой у умственно отсталых школьников.

Цель курсовой работы: выявить, теоретически обосновать педагогические условия, способствующие формированию умения управлять собой у умственно отсталых школьников на уроках естествознания.

Гипотеза исследования: на основании вышесказанного в наше работе мы исходили из предположения, что целенаправленное формирование умения управлять собой будет способствовать нормализации учебной деятельности умственно отсталых школьников на уроках естествознания.

В соответствии с поставлено проблемой, целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:

- выявить возможности умственно отсталых школьников в формировании умения управлять собой;

- раскрыть особенности развития умений управлять собой у умственно отсталых школьников на уроках естествознания;

- изучить уровень сформированности умения управлять собой у школьников с умственной отсталостью;

- теоретически обосновать направления коррекционной работы по повышению уровня умения управлять собой у умственно отсталых школьников на уроках естествознания.

Методы исследования определялись как теоретическим позициям отечественной детской психологии и педагогики, специальной педагогики, так и целью и задачами нашего исследования: логико-исторический, системный и сравнительный анализы; изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта; изучение психолого-педагогической литературы, монографических материалов научных исследований; проведение диагностирующего испытания.

Практическая значимость: данный материал будет ценным для учителей начальной специальной (коррекционной) школы.

Базой исследования являлись ученики 4 класса Волгоградской специальной (коррекционной) школы - интернат VIII вида №2

дефектология волевой отсталый

Глава 1. Теоретические аспекты формирования умений управлять собой у умственно отсталых школьников на уроках естествознания

1.1 Возможности умственно отсталых школьников в формировании умения управлять собой

Необходимым условием успешной учебной деятельности, как и любой другой деятельности, является осуществление умения управлять собой. Умение управлять собой является условием адекватной, целенаправленной, интегрированной психики. Умение управлять своим поведением, сдерживать непосредственные импульсы действия, заменять их другими, вытекающими из непосредственно воздействующей внешней ситуации, умение координировать свои действия с деятельностью товарищей, одним словом уметь управлять собой значит уметь управлять своими установками, своим поведением, принимать решения.[6, C.17].

Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей [25, C.94].

Для того чтобы учебная деятельность протекала успешно и приводила к необходимым результатам, её надо контролировать и корригировать в соответствии с предъявляемой целью и с учётом конкретных условий, складывающихся в ходе работы.

На регулирующую функцию умения управлять собой указывают в своих исследованиях Н.И. Кувшинов и В.В. Чебышева. В учебной деятельности учащихся под термином «умение управлять собой» мы должны понимать сознательное регулирование своих движений и действий в целях обеспечения соответствия их результата поставленным целям или предъявляемым требованиям. Считая характерной особенностью умения управлять собой его непосредственную связь с регуляцией деятельности, В.В. Чебышева отмечает, что под умением управлять собой в процессе обучения подразумеваются сознательные процессы, заключающиеся в том, что ученик, учитывая цель и намеченный план работы, следит за своими действиями и их результатами, сопоставляет их с представляемыми правильными действиями и результатами, на основе этого регулирует свои дальнейшие действия [5, С.43].

Не отрицая регулирующей функции умения управлять собой, Л.Б. Ительсон, вместе с тем, считает, что к его сфере относятся не действия регулирования и планирования в целом, а лишь те их элементы, которые несут на себе контрольно-оценочную нагрузку. В соответствии с таким пониманием, позволяющим отличить понятие «умение управлять собой» от понятия «целенаправленность деятельности», автор определяет умение управлять собой как «совокупность сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов деятельности, необходимых для оценки целесообразности и эффективности планирования, осуществления и регулирования выполняемого учебного процесса» [12, C.32].

В зависимости от содержания и характера протекания психологи различают те или иные виды и формы умения управлять собой. Следует, однако, отметить, что единой классификации в настоящее время не существует, и разные исследователи классифицируют по-разному.

Так, Н.Д. Левитов различает три вида умения управлять собой: предварительный, текущий и проверочный.

По мнению В.В. Воронковой, все многообразие видов умения управлять собой с психологической стороны можно свести к двум основным: непосредственный контроль над собой, происходящий в процессе выполнения и регуляции действий, и проверочный, осуществляемый «на глаз» или при помощи контрольно-измерительных инструментов и приборов по окончании действия. На основе последнего вида регулируются последующие действия [21, C. 94].

Исходя из анализа формирования у учащихся умения управлять собой в процессе обучения, Л.Б. Ительсон различает два вида таковых: 1) констатирующий и 2) корректирующий. Первый вид заключается в сопоставлении того, что получилось, с представляемой целью, а второй - в корректировке и сопоставлении последующих действий с поставленной целью. Каждый из них требует определённых умений. В первом случае умения заключаются в обнаружении отклонения результата от цели, в определении характера и степени этого отклонения и оценке его значения. Второй, констатирующий вид требует умения выявить и оценить причины отклонения результата от цели, установить пути устранения отклонения и оценить эффективность этих путей [25, C.107].

Как показывают наблюдения и специальные психологические исследования, умение управлять собой у умственно отсталых школьников характеризуется рядом существенных особенностей. Отметим некоторые из них.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Как показывают данные исследования, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден.

Важнейшей чертой личности у умственно отсталых является воля, которая проявляется в сознательных, целенаправленных действиях. Воля формируется и проявляется в определенных конкретно-исторических условиях в процессе разнообразной деятельности.

С точки зрения советских психологов, проблема воли -- это прежде всего вопрос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими. В связи с этим должен рассматриваться вопрос о ее строении. Воспитание воли у нормальных детей -- сложный и длительный процесс. Воспитание воли у умственно отсталых детей представляется делом еще более долгим и трудным, что объясняется особенностями их развития. Умелый, терпеливый подход к умственно отсталым детям, осуществляемый во вспомогательных школах, позволяет в определенных пределах развить их волевые качества.

Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями.

Примеры безволия умственно отсталых детей широко представлены в литературе и хорошо известны каждому учителю. Ребенку нужно пришить оторвавшуюся пуговицу. Но он не делает этого, если под рукой нет иголки и нитки. Проявить инициативу ему трудно. Трудно решить задачу -- ребенок идет в школу, не приготовив урока. Соседский мальчик позвал на рынок -- ребенок не пошел в школу, хотя отлично знал, что пропускать занятия нельзя. Подчинить свое поведение определенной задаче он не может. Такого рода безвольное поведение может наблюдаться и у нормальных детей. Однако оно выражено заметно у умственно отсталого ребенка.

Л. С. Выготский в столь большой мере разделял идею Сегена о значении слабости побуждений, что, присоединяясь к нему, писал, что «именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка».

Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям или воздействиям сочетаются, однако, с признаками противоположного свойства.

Так, например, оказывается, что, если умственно отсталому ребенку очень захотелось получить вопреки порядку какую-либо дополнительную порцию особенно вкусного сладкого блюда, он проявляет достаточную настойчивость и целеустремленность, обнаруживает умение преодолеть известные трудности и даже некоторую опосредованность, обдуманность поведения.

Такая же обдуманность, даже неожиданная для воспитателя хитрость, т. е. опосредованность поведения, может быть проявлена при необходимости скрыть проступок или добиться удовлетворения каких-либо эгоистических интересов. Многим воспитателям известно, что выпускники вспомогательных школ нередко проявляют достаточную целенаправленность действий, добиваясь необоснованного увеличения заработка, и неплохо ориентируются и действуют в конкретных бытовых условиях. Г. Е. Сухарева пишет: «При легкой степени умственной отсталости эти больные относительно неплохо разбираются в практических вопросах, очень заинтересованы в вопросах своего жизнеустройства, хорошо учитывают особенности данной конкретной ситуации и неплохо приспосабливаются к ней». Следовательно, слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.

Такие же резкие контрасты наблюдаются и тогда, когда речь идет о других показателях воли. Так, например, при обычной вялости и безынициативности поведения можно наблюдать внешне противоположные им безудержность, непреодолимость отдельных желаний.

Умственно отсталый ребенок часто не в состоянии отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого. Отдаленные во времени блага или горести оказываются немощными, бледными тенями рядом с непосредственно близкими и хотя бы ничтожными удовольствиями или лишениями.

И наконец, те же контрасты наблюдаются у умственно отсталого ребенка в его отношении к воздействиям со стороны окружающих людей. На первый план выступает внушаемость, некритическое восприятие указаний и советов окружающих людей, отсутствие попытки проверить, сопоставить эти указания и советы с собственными интересами и склонностями. Умственно отсталого ребенка легко подговорить обидеть свою любимую младшую сестренку, испортить, сломать какую-нибудь нужную в доме вещь. Нередко его подговаривают сказать какую-нибудь глупость или дерзость учителю, рассмешить класс во время урока и т. д. И наряду с этим те же дети в отношении отдельных указаний со стороны окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чем их просят.

Все эти мнимые контрасты проявлений воли (безынициативность и безудержность, внушаемость и упрямство и т. п.) есть выражение незрелости личности.

Сущностью этой незрелости является, конечно, всё то же недоразвитие духовных потребностей. Все те требования, которые общество предъявляет ребенку определенного возраста, известны ученику вспомогательной школы от учителя и других воспитателей, но они еще не превратились в его собственные потребности, интересы, устремления. Поэтому они и выполняются без напряжения и волевых усилий. Мотивы учебных, трудовых и других действий заданы ученику учителем, ребенок их знает (и то не слишком глубоко), но они не превратились в его собственные действенные мотивы, вытекающие из потребностей и их осознания.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. Кречмер называл такими примитивными реакциями всякие импульсивные, мгновенно возникающие действия в ответ на какое-либо воздействие внешней обстановки, которые как бы минуют высшую сферу личности, не подчинены ее подлинным отношениям и установкам.

Так, например, ребенок импульсивно хватает привлекательную для него вещь, не задумываясь над тем, можно ли это сделать, импульсивно бросается бежать, испугавшись чего-либо, и при этом не отдает себе отчета в том, спасет ли его бегство от опасности. Л. С. Выготский относит к примитивным реакциям как простой, совершающийся без задержки разряд сильных аффектов, который называет эксплозивной реакцией (вспышки гнева), так и «короткие замыкания», при которых аффективные импульсы, как бы обходя целостную личность, непосредственно переходят в неадекватное действие (например, поджог дома соседей после получения плохой отметки; побег из дому из-за тревоги за жизнь заболевшей бабушки). Л. С. Выготский писал: «...примитивная реакция есть реакция, обошедшая личность, следовательно, в ней проявляется недоразвитие личности».

Общим радикалом всех этих многообразных проявлений незрелости личности применительно к волевым качествам является подвластность ребенка непосредственным воздействиям окружающей ситуации либо собственным аффективным импульсам, а следовательно, отсутствие самостоятельной личностной переработки этих воздействий с позиции собственных убеждений и духовных потребностей.

Следует сопоставить с этим данные Л. И. Божович. Она пишет, что личность человека формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения; будучи сформированной, она освобождается от непосредственного подчинения отрицательным влияниям окружающей среды.[4, C 115].

Иными словами, хотя личность ребенка есть продукт воспитания, она приобретает на определенном уровне развития известную независимость. Собственные потребности и интересы, принятые личностью образцы поведения, ставшие внутренне принятой нормой, дают человеку возможность противостоять случайным, хотя бы и сильным воздействиям. Ребенок, ставший личностью, может критически преодолеть как случайные дурные влияния, так и собственные мимолетные эгоистические или низменные побуждения. Именно этой самостоятельности, или, иначе формулируя, зрелости личности, длительные годы не хватает умственно отсталым детям.

Исследований, посвященных анализу признаков соответственной возрасту зрелости личности здоровых и умственно отсталых детей, почти нет. Тем больший интерес представляет исследование произвольности поведения и особенностей личностных мотивов у умственно отсталых детей, выполненное И. М. Соловьевым. Методика, которой пользовался И. М. Соловьев, была разработана сотрудницей Курта Левина -- А. Карстен под названием «Психическое пресыщение». Ребенку (в опытах А. Карстен -- взрослому) предлагают легкую, не имеющую самостоятельного смысла длительную монотонную работу. Дается инструкция: «Постарайся сделать как можно больше, так много, как только сможешь. Но когда тебе уже больше не захочется работать, скажи, и мы сейчас же кончим». Можно предлагать ставить черточки, зачеркивать фигурки и т. д. И. М. Соловьев

предлагал детям ставить точки внутри множества расположенных рядами кружков, или, точнее, ноликов.

В процессе выполнения такой работы у детей возникает борьба мотивов. Лишенная смысла работа очень быстро надоедает ребенку. В результате наступает описанное А. Карстен «психическое насыщение ею», возникает желание прекратить ее. Но инструкция, а главное, безмолвно сидящий экспериментатор становятся источником других мотивов: работу нужно продолжать, ее неудобно бросить, ее нужно выполнять дальше из уважения к экспериментатору. Борьба этих мотивов приводит к тому, что дети начинают все чаще и чаще делать паузы в работе, прибегают к множеству разнообразных вариаций порядка своей работы. В исследовании И. М. Соловьева дано яркое, почти художественное описание конфликтного, противоречивого поведения детей. Вот некоторые выдержки из описания поведения олигофренов во время этого опыта. «Испытуемый охотно принимается за работу... Усердно и с воодушевлением ставит он точки в кружки, не обращая ни малейшего внимания на окружающее... Но вот проходит некоторое время, и он начинает отрываться от работы. Его начинают интересовать обстановка комнаты, предметы на столе, вид в окно, и он время от времени посматривает по сторонам... Беспокойные действия становятся чаще: ребенок вертит карандашом, чешет голову... стучит ногами. Некоторые встают со стула и работают стоя, становятся на стул коленями и т. д. Из интересной и привлекательной деятельность мало-помалу становилась безразличной, затем неинтересной, неприятной и даже невыносимой: ребенок стремился от нее отделаться». Но тенденции прекратить надоевшую работу мешает инструкция и отношение к экспериментатору. Противоположно действующие мотивы также влияют на деятельность ребенка, мешают ему прекратить работу. «Но если невозможно, неудобно, неприятно совсем отказаться от работы, то гораздо легче освободиться от нее на короткое время». Так возникают, становятся все более частыми и длительными паузы в работе. Конфликт мотивов, а главное, пресыщение работой приводят к всевозможным вариациям ее качества. Дети начинают ставить точки не по рядам, а в самых разных направлениях, вместо точек проводят различные по направлению черточки, перечеркивают кружки, пропускают некоторые и, наконец, пытаются одной длинной поперечной чертой перечеркнуть кружки всего ряда. «Вариации представляют собой прикрытые, более тонкие «уходы» от наскучившей работы...» По мере того как работа продолжается, меняются (по-разному у разных детей) ее скорость, качество.

Указанные выше изменения происходят в той или иной мере у всех.

В данном исследовании эта методика дала возможность подвергнуть анализу мотивационную сферу умственно отсталых детей -- бедность личностно обусловленных мотивов деятельности.

Но следует ли из этого исследования, что слабость произвольного поведения, слабость мотивов и устойчивости обязательно и постоянно присущи всем умственно отсталым детям? Нет. Это лишь типичное проявление незрелости личности, наблюдающееся у умственно отсталых школьников. С годами, по мере приобретения жизненного опыта, в особенности в процессе трудового обучения, происходит постепенное завершение процесса созревания, увеличение самостоятельности личности. Это соответствует общей теории Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. В соответствии со своей общей теорией развития психики умственно отсталого ребенка Л. С. Выготский и здесь ставит вопрос о том, обязательно ли явления слабости воли, т. е. «гипобулия», связаны с дебильностью. Он соглашается с Кречмером в том, что примитивные, гипобулические реакции представляют собой генетически низшую ступень развития, что они свойственны и маленьким детям, и личностно незрелым взрослым. Далее Л. С. Выготский пишет, что подобный комплекс примитивных реакций чрезвычайно часто обнаруживается у дебилов. Однако он подчеркивает, что «тип этих реакций не является непосредственным следствием самой дебильности, но является одним из вторичных или даже более отдаленно связанных с первопричиной синдромов...». И несколько далее: «Мы имеем дело с одним из отдаленных последствий дебильности, с недоразвитием личности, которое имеет еще целый ряд проявлений, столь характерных для дебила».

Развитие волевых качеств детей, подчиненность их действий отдаленным и разумным мотивам находится в непосредственной зависимости от уровня развития потребностей. [28, c.139 - 144].

Таковы наиболее характерные особенности протекания психических процессов умственно отсталых. Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых.

Психологи (А.Д. Виноградова, Н.Л. Коломенский, Ж.И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном врачебно - педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений.

Важной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной) школой, является развитие у младших школьников с нарушением интеллекта умений и навыков, необходимых в любой деятельности и в частности в обучении. Младших школьников с нарушением интеллекта нужно научить планировать свои действия, контролировать и регулировать их выполнение, работать аккуратно, целенаправленно, самостоятельно [22, C.72].

Начинать развитие умения управлять собой целесообразно уже с первых дней обучения детей в школе и проводить эту работу в различных видах учебной деятельности и на различных этапах урока. Систематическая и целенаправленная работа по формированию данного умения оказывает положительное влияние на усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных программой, стимулирует творческую активность и самостоятельность мышления учащихся. Уровень сформированности умения управлять собой во многом определяет как осознанность усвоения программного материала, так и развитие способности к саморегуляции.

1.2 Развитие умения управлять собой у умственно отсталых школьников на уроках естествознания

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. Произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи. На законодательном уровне, исходя из концепции федеральных государственных образовательных стандартов начального образования, образовательный процесс направлен на гармоничное развитие личности младших школьников, основу которого составляет умение самостоятельно учиться, т.е. познавать мир через освоение и преобразование его в конструктивном сотрудничестве с другими [7]. Это означает, что результатом образования являются не только предметные знания, но, прежде всего, универсальные учебные действия. Термин «универсальные учебные действия» означает совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [2]. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, выделяют четыре блока: личностный; регулятивный; познавательный; коммуникативный.

Особое место занимает регулятивный блок, имеющий специфические функции: они направлены на организацию и становление ученика в роли субъекта учебной деятельности, что невозможно без овладения им умения управлять собой.

В учебной деятельности умение управлять собой определяется как способ учения, представляющий собой определенные действия обучающихся, а именно: определение критериев оценки, анализ выполнения хода действий и результатов своей учебной деятельности. Умение управлять собой предполагает наличие образца и возможности получения сведений о контролируемых действиях. Под образцом понимается порядок выполнения основного действия, содержание и последовательность его операций [4]. Действие контроля напрямую связано с действием оценки и коррекции. Л. Леонтьев отмечает, что контроль и оценка представляют часть целостной учебной деятельности, значит надо формировать учебные действия в комплексе, включая формирование умения управлять собой.

Практика показывает низкий уровень развития умения управлять собой у умственно отсталых младших школьников. При анализе контрольных работ по предмету «Окружающий мир», наблюдение за учебной деятельностью учащихся начальных школ было выявлено:

совершаемые действия и операции никак не контролируются, допущенные ошибки не исправляются младшими школьниками (32 % учеников);

младшие школьники часто допускают ошибки даже при выполнении хорошо знакомых учебных заданий (28 % учеников);

школьники не могут исправить ошибку по просьбе учителя (24 % учеников);

младшие школьники некритически относятся к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашаются с любым исправлением, в том числе, и когда оно тут же меняется на противоположное (16 % учеников).

Причиной является то, что контроль как компонент учебной деятельности осуществляется учителем, а ученик освобождается от необходимости самостоятельно контролировать и оценивать её в силу недостаточности мотивации. Формирование умения управлять собой в учебных действий у младших школьников не может происходить эпизодически, обучение в начальной школе предполагает единые требования для всех уроков.

Умственно отсталые школьники могут овладеть умением управлять собой в том случае, если будет соблюдаться система принципов воспитания воли у умственно отсталых детей, за основу которой берется выполнение детьми под руководством взрослого различного рода целенаправленной деятельности. Большое значение придается правильной организации бытовой сферы их жизни. Для умственно отсталых школьников не только младших, но и средних лет обучения реализовать волевые усилия очень нелегко. Обычно им требуется постоянная, активная поддержка со стороны взрослого.

Современное естественнонаучное образование в начальной школе входит состав интегрированного курса «Окружающий мир», блок «Человек и природа». Одной из задач естественнонаучного образования начальной школы является развитие познавательной активности и самостоятельности в получении знаний об окружающем мире, развитие регулятивных универсальных учебных действий. Естествознание в начальной школе выполняет пропедевтическую функцию, готовит учащихся к изучению учебных курсов данной образовательной области в основной и старшей школе. Поэтому учителю необходимо обеспечить устойчивое качество результатов обучения естествознанию на начальном этапе, а это зависит от уровня сформированности у младших школьников умения управлять собой.

Различные аспекты формирования учебной деятельности и проблемы умения управлять собой в процессе обучения начальному естествознанию рассматриваются в исследованиях педагогов и методистов: Н. Ф. Виноградовой, А. А. Вахрушевым, О. Т. Поглазовой, А. Б. Воронцовым. В исследованиях ученых отражены отдельные аспекты умения управлять собой в учебной деятельности: технология оценивания образовательных достижений (Д. Д. Данилов, А. А. Вахрушев); формирование умения управлять собой при изучении курса «Окружающий мир», через аппарат организации усвоения учебника (З. А. Клепинина, А. А. Плешаков, О. Т. Поглазова, Н. Ф. Виноградова, А. А. Вахрушев); педагогическая диагностика, выявляющая уровень умения управлять собой у учеников (Н. Ф. Виноградова и др.). Вместе с тем целостная система методики формирования умения управлять собой у младших школьников при обучении естествознанию не освещена, не выявлены методы, формы, условия умения управлять собой, не разработан инструментарий по их формированию на уроках окружающего мира.

Анализ теоретических исследований и учебно-методических комплектов показал, что начальное естественнонаучное образование имеет богатый потенциал содержания, методов, форм организации учебного процесса для формирования умения управлять собой у младших школьников. Существенное место в содержании естественнонаучного образования отводится формированию знаний о способах познания природы, приемам учебного наблюдения и эксперименту. Следование технологическому подходу в обучении младших школьников естествознанию предполагает проектирование образовательного процесса, исходя из конкретных условий и заданного идеального результата, четкую алгоритмизацию и диагностику деятельности учащихся, т.е. в рамках «субъектно-субъектного» подхода в понимании учебного процесса меняется статус учителя - организатор самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся. Выше перечисленное несомненно, является одним из условий в формировании умения управлять собой у учащихся при обучении естествознанию. В настоящее время в свете естественнонаучного образования применяются технологии обучения в малых группах сотрудничества, коллективного способа учебной работы (В. К. Дьяченко, А. С. Соколов), исследовательские (метод проектов), игровые технологии. Данные технологии в полной мере дают возможность учителю формировать умение управлять собой у младших школьников.

Наиболее важным условием организации процесса формирования умения управлять собой у младших школьников при обучении естествознанию является эффективный выбор форм самоконтроля и самооценки. Самоконтроль является одним из признаков умения управлять собой.

Под формой мы, следуя Н. М. Верзилину [3], понимаем внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, соответствующее различным условиям ее проведения и осуществляемое в определенном порядке и режиме.

В психолого-педагогической и методической литературе выделяют следующие формы самоконтроля и самооценки: фронтальная; групповая; индивидуальная; парная; комбинированная [1, 4, 8].

Современное общество требует формирования социально активной, инициативной, творческой личности, развивая природные задатки, интеллектуальные способности, склонности и индивидуальность каждого ребенка. По удачному выражению известного русского педагога и психолога П.Ф. Каптерева, “школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она образование поставит на почву самообразования и саморазвития и лишь будет по мере средств и возможности помогать этому процессу… Таким образом, не школа и образование есть основа и источник самовоспитания и самообразования, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать”.

Задачей школы является создание таких условий, которые бы обеспечивали “запуск” механизмов самообразования, самопознания и самоактуализации личности, а также способствовали бы формированию мотивации достижения. Ребенок станет полноценным субъектом своей учебной деятельности только тогда, когда он сам будет управлять ею, способствуя развитию своих способностей. Для этого необходимо сделать его “хозяином” своей деятельности - помочь ему осознать её мотивы и цели, обучить способам её осуществления, регулирования и контроля, активизировать его познавательную деятельность.

Поэтому целью педагогической деятельности не только в массовой, но и в специальной (коррекционной) школе является воспитание ученика рассуждающего, сомневающегося, радующегося, способного добыть знания самостоятельно и легко адаптироваться в любых меняющихся социально-экономических условиях. Именно учителю, на уроке нужно создать эти внешние условия для того, чтобы они "разбудили" внутренние обстоятельства, способные к самопознанию, самореализации, самоанализу.

Одним из важных качеств в управлении собственной учебно-познавательной деятельностью является развитие у учащихся потребности в умении управлять собой и своей деятельностью. Лишь имея сложившиеся представления о себе, и определенным образом относясь к себе, личность способна регулировать и контролировать свою деятельность. Сформированная потребность в умении управлять собой будет подталкивать ученика, и требовать от него тщательного анализа, обобщения, обоснования и самопроверки каждого шага своих действий. Она позволяет яснее осознать, что известно в данной ситуации и что неизвестно, что ещё требуется узнать и изучить, то есть, приводит к осознанию учащимися противоречия между знанием и незнанием, и появлению познавательного затруднения. У школьника рождается чувство недовольства самим собой, своими имеющимися знаниями, умениями и навыками, появляется необходимость в приобретении дополнительных знаний и умений. Таким образом, данная потребность вызывает познавательную активность ученика, заставляет его активно и самостоятельно мыслить. Ученик будет анализировать свои действия не только после или в ходе непосредственного её совершения, но и заранее до её совершения. Прежде чем выполнить, он рассмотрит каждое свое действие с разных точек зрения, выдвинет различные гипотезы, рассмотрит различные возможности её решения и постарается выбрать наиболее оптимальный вариант. Возникшее в ходе рассуждения противоречия будут толчком к самостоятельному пересмотру своих действий, а если это необходимо, то и к её корректировке, к выявлению причин своих ошибок и неудач.

Потребность в умении управлять собой, постоянно развиваясь в ученике, превращается в его личностное качество, которое ему будет необходимо в любой другой деятельности. Сформировавшись, она становится неотъемлемой чертой его характера, которая в свою очередь будет способствовать дальнейшему развитию мыслительных способностей учащегося. Одним из предметов, наиболее способствующим выработке потребности в умении управлять собой и развитию мыслительных способностей учащихся является естествознание. Потребность в умении управлять собой и тщательной проверке результатов своих действий, умение критически относится к собственной деятельности - являются важнейшими навыками, которые должны вынести учащиеся из прохождения курса естествознания.

Главным в учебной деятельности ребёнка является понимание того, что он изучает и ради чего он это делает. При этом нужно добиваться, чтобы ученик осознавал, что с ним происходит и в процессе изучения естествознания, чтобы он ощущал своё развитие. Нужно стараться пробудить в детях желание подняться духовно и интеллектуально на ступеньку выше и ощутить духовную прибыль от изучения естествознания. Важнейшей предпосылкой для этого считается создание психологического комфорта для приобретения учащимися знаний и самовыражения. Компонентами положительной психологической атмосферы являются: взаимоуважение, взаимопонимание, взаимообогащение учителя и учащихся. При любых продвижениях ученика в изучении предмета естествознания не нужно скупиться на положительные эмоциональные отзывы, слова поощрения. Нужно вселить в них уверенность в себе, своих способностях. Поддерживать положительный настрой разнообразными видами деятельности на уроке, стимулированием, созданием ситуаций успеха, предоставлением каждому ученику возможности для самовыражения, повышения самооценки.

Выделяются следующие этапы формирования умения управлять собой на уроках естествознания:

1-й этап. Ученик должен научиться понимать и принимать контроль учителя на уроке.

2-й этап Ученик должен научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей.

3-й этап Ученик должен попытаться научиться осуществлять наблюдение за своей учебной деятельностью, выполнять ее самоанализ, самооценку и самокоррекцию.

В результате этой работы:

- во-первых, учащиеся организуют свою деятельность в цикличной форме, периодически проверяя и оценивая её, тогда самоконтроль и самооценка выполняют функцию рефлексивного замыкания некоторого этапа этой работы;

- во-вторых, в процессе самоконтроля и самооценки ученик, как субъект деятельности, выполняет обобщения и сопоставления, осмысливает критерии анализа своей деятельности.

Цикличная форма организации деятельности предполагает организацию работы в нескольких циклах со сходным строением этапов: формулировка или уточнение целей, генерация идей в рамках поставленных целей, выработка критериев для анализа, оценка и проверка предложенных идей и выработка нового представления о цели, назначении и личностном смысле деятельности. Переход от цикла к циклу позволит ученику, учитывая и перманентно уточняя требования задачи, на их основе генерировать всё новые идеи.

Обобщения, производимые при самооценке себя, своей деятельности и самоконтроле своих действии должны помочь ученику осознать рефлексивные рамки проблемной ситуации и расширить их. В свою очередь, это поможет нахождению новых параметров анализа условий задания. В каждом новом цикле деятельности эти обобщенные параметры анализа проблемной ситуации будут способствовать уточнению целей и появлению новых идей. Негативные выводы, полученные в результате объективной самооценки, заставляют учащегося задуматься, искать причину своих ошибок и изменять методы своей работы.

Следовательно, в течение всего периода выполнения задания включается единый механизм рефлексивного контроля над собой, основанный на обобщении и анализе промежуточных результатов, поэтому оценивание и контроль своих действий учеником несколько раз периодически повторяются. То есть благодаря потребности в самоконтроле и в критической самооценке своих действий учащиеся вынуждены неоднократно просматривать и анализировать то, что они уже выполнили.

Таким образом, такая работа должна привести:

· во-первых, к формированию у учащихся устойчивой потребности в контроле над собой и над своей деятельностью;

· во-вторых, к развитию мыслительных и творческих умений ученика, чему будет способствовать выполняемые в ходе такой деятельности специфические мыслительные операции.

· в-третьих, к пробуждению внутренней инициативы, активизации внутренних сил самого ученика, к самоуправлению и саморегуляции своей деятельностью со стороны самих учащихся, и к управляемости процессом обучения и развития учеников со стороны учителя.

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. Произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи. На законодательном уровне, исходя из концепции федеральных государственных образовательных стандартов начального образования, образовательный процесс направлен на гармоничное развитие личности младших школьников, основу которого составляет умение самостоятельно учиться, т.е. познавать мир через освоение и преобразование его в конструктивном сотрудничестве с другими [7].

Практика показывает низкий уровень развития умения управлять собой у умственно отсталых школьников. При анализе контрольных работ по предмету «Окружающий мир», наблюдение за учебной деятельностью учащихся начальных школ было выявлено:

- совершаемые действия и операции никак не контролируются, допущенные ошибки не исправляются младшими школьниками (32 % учеников);

- младшие школьники часто допускают ошибки даже при выполнении хорошо знакомых учебных заданий (28 % учеников);

- школьники не могут исправить ошибку по просьбе учителя (24 % учеников);

- младшие школьники некритически относятся к указаниям учителя и исправлению ошибок в своих работах, соглашаются с любым исправлением, в том числе, и когда оно тут же меняется на противоположное (16 % учеников).

Современное естественнонаучное образование в начальной школе входит в состав интегрированного курса «Окружающий мир», блок «Человек и природа». Одной из задач естественнонаучного образования начальной школы является развитие познавательной активности и самостоятельности в получении знаний об окружающем мире, развитие регулятивных универсальных учебных действий. Естествознание в начальной школе выполняет пропедевтическую функцию, готовит учащихся к изучению учебных курсов данной образовательной области в основной и старшей школе. Поэтому учителю необходимо обеспечить устойчивое качество результатов обучения естествознанию на начальном этапе, а это зависит от уровня сформированности у младших школьников умения управлять собой.

Благодаря потребности в контроле своих действий учащиеся вынуждены неоднократно просматривать и анализировать то, что они уже выполнили.

Таким образом, такая работа должна привести:

· во-первых, к формированию у учащихся устойчивой потребности в контроле над своими действиями;

· во-вторых, к развитию мыслительных и творческих умений ученика, чему будет способствовать выполняемые в ходе такой деятельности специфические мыслительные операции.

· в-третьих, к пробуждению внутренней инициативы, активизации внутренних сил самого ученика, к самоуправлению и саморегуляции своей деятельностью со стороны самих учащихся, и к управляемости процессом обучения и развития учеников со стороны учителя.

Глава 2. Опыт по формированию умения управлять собой у умственно отсталых школьников на уроках естествознания

2.1 Уровень сформированности умения управлять собой у умственно отсталых школьников на уроках естествознания

Для подтверждения гипотезы нами было проведено исследование умений управлять собой на уроках естествознания на примере учеников 4 класса Волгоградской специальной (коррекционной) школы - интернат VIII вида № 2. Исследование проходило в один этап - диагностика уровня умения управлять собой у умственно отсталых школьников.

В исследовании было три методики, позволяющие изучить непосредственно уровень умения управлять собой у школьников с умственной отсталостью на уроках естествознания. По всем методикам обследование проходило в игровой форме. Данные методики помогут детям в развитии умения управлять собой, поспособствует в усовершенствовании этого умения, помогут в дальнейшей жизни.

Для оценки полученных результатов использовалась бальная система.

По первой методике (Приложение 1) были использованы следующие параметры:

- правильные ответы на вопросы - 4 балла - высокий уровень;

- 1- 2 ошибки - 3 балла - средний уровень;

- больше 3-х ошибок- 1-2 балла - низкий уровень.

Этот приём заключается в следующем: ребенку дается анкета с вопросами, на которые тот должен ответить верно.

Результаты первой методики



Таблица 2.1

Испытуемые	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
Класс	количество	учащиеся	%	учащиеся	%	учащиеся	%
4	12	2	17	6	49	4	34

Данное исследование показало, что только двое учащихся справились без ошибок, шестеро допустили от одной до двух ошибок и четверо не справились с заданием. Таким образом, умение управлять собой у данных учащихся низок, т.к. всего 17% учащихся способны контролировать свои действия.

«Да и Нет»

По методике «Да и Нет» (Приложение 2) были использованы следующие параметры:

- ни одного нарушения правил игры, полный контроль над своими действиями - 4 балла - высокий уровень;

- 1- 2 нарушения во время проведения методики - 3 балла - средний уровень;

- не соблюдение данных правил - 1-2 балла - низкий уровень.

Данная методика заключается в следующем: по пройденной теме на уроке естествознания учитель задает вопросы, но при ответе на них слова «да» или «нет» говорить нельзя, можно использовать любые другие ответы. Дети должны тщательно следить за своими ответами.

Результаты методики «Да и Нет»

Таблица 2.2

Испытуемые	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
Класс	количество	учащиеся	%	учащиеся	%	учащиеся	%
4	12	4	32	6	40	2	28



В ходе проведения второй методики показатели учащихся увеличились. Уже 32% детей показали высокие результаты.

«Говори»

По методике «Говори» (Приложение 3) были использованы следующие параметры:

- ни одного нарушения правил игры, полный контроль над своими действиями - 4 балла - высокий уровень;

- 1- 2 нарушения во время проведения методики - 3 балла - средний уровень;

- не соблюдение данных правил - 1-2 балла - низкий уровень.

Данная методика заключается в следующем: экспериментатор говорит: «Я буду задавать вам вопросы, простые и сложные. Но отвечать на них можно будет только тогда, когда я дам команду «Говори». Вопросы задаются по пройденной теме уроков естествознания.

Результаты методики «Говори»

Таблица 2.3

Испытуемые	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
Класс	количество	учащиеся	%	учащиеся	%	учащиеся	%
4	12	6	50	4	33	2	7

Во время проведения третьего этапа детей с высоким показателем умения управлять собой стало 50%.

Таким образом, на основании проведенной диагностической работы на выявление умения управлять собой среди учеников 4 класса Волгоградской специальной (коррекционной) школы - интернат VIII вида №2 было установлено, что в данном коллективе небольшой процент детей имеет практически сформированное умение управлять собой.

На основе всех выше проведенных методик и данных по этим методикам была составлена таблица 2.4.

Оценка	Степень осознания	Объект контроля	Проявление контроля
Дети	Высокая	Средняя	Низкая	Результат деятельности	Процесс деятельности	Отсутствие	Присутствие
Алюшин В.		+	+	+		+
Карагушин Б.		+		+			+
Кириченко А.			+	+		+
Коцарь Е.		+		+		+
Миронов Д.			+	+			+
Пивоваров И.	+			+			+
Пономаренко С.		+		+		+
Розенков А.		+		+			+
Соловьёв Д.	+			+		+
Фурманов В.		+		+		+
Черкесова М.		+		+		+
Чичерина М.		+		+			+

2.2 Направления коррекционной работы по повышению уровня умения управлять собой у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости на уроках естествознания

В рамках коррекционной работы по формированию навыка умения управлять собой у школьников с умственной отсталостью на уроках естествознания целесообразно использование следующих приёмов и методов.

Коррекция рисунка соседа по парте: обмен рисунками повышает ответственность ребят, они становятся более внимательными, это заставляет их вспомнить и повторить про себя, т.к. им нужно будет не просто механически исправить ошибки, но и обосновать их исправление.

Доведи дело до конца: суть данного приема состоит в том, что учащиеся читают параграф из учебника и читают задание после него. В задании есть практическая часть, которую ученики должны выполнить по образцу из учебника.

В работе по формированию умения управлять собой, целесообразно использовать игровые приемы обучения данному умению.

Младшие школьники охотно выполняют задание на исправление чужих ошибок. Начинается данный вид работы с коллективной работы под руководством учителя. Только после того, как дети овладели данным приемом работы, они смогут самостоятельно находить и исправлять в тексте ошибку. При составлении таких заданий необходимо соблюдать ряд условий, чтобы не нарушить принцип «не навреди»:

- начинать с исправления графических ошибок и распространять на орфографические;

- соблюдать этапность в предъявлении ошибочного материала;

...