Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение СПО

Педагогический колледж №9 "Арбат"

Курсовая работа

Сенсорное развитие детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Студентки

Грачевой Людмилы Ивановны

курс 1, группа 35

Специальность 050144

Дошкольное образование

Научный руководитель

Паршикова Зоя Валерьевна, к.п.н.

Москва - 2012 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы познавательных процессов детей с нарушением зрения дошкольного возраста

1.1 Понятие сенсорного развития дошкольников

1.2 Особенности сенсорного развития слабовидящих детей дошкольного возраста

1.3 Формы и виды изучения сенсорного развития детей с нарушением зрения

Глава 2. Практическое изучение сенсорного развития детей с патологией зрения дошкольного возраста

2.1 Определение уровня сенсорного развития дошкольников с нарушением зрения

2.2 Обучающая деятельность, направленная на сенсорное развитие дошкольников с дефектами зрения

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Сенсорное развитие ребенка -- это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве переоценить трудно. Именно этот возраст большинством исследователей (А.В. Запорожец, А.П. Усова, И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Л.С. Выготский и др.) считается наиболее благоприятным для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фрёбель, М. Монтессори, Ж. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, и др.) справедливо считали, что сенсорное развитие, направленное на обеспечение полноценного интеллектуального развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда.

В системе специального образования формирование социальной компетентности в сфере воспитания у детей с нарушенным зрением сенсорных навыков и умений является чрезвычайно актуальной. В этой связи в тифлопедагогике существует острая потребность в разработке конкретного содержания и методики коррекционной работы по сенсорному развитию, т.к. оно на прямую связано развитием потенциальных возможностей детей с нарушением зрения, а значит - с их будущем.

Успешность компенсации зрительного дефекта обусловлена включением в процесс познания сохранных сенсорных функций и формированием у детей знаний и умений использования остаточного зрения.

У слабовидящих детей, посещающих коррекционные детские сады, в старшем дошкольном возрасте, наблюдается сенсорная неподготовленность к учебному процессу, недостаточность представлений об окружающем мире, отсутствие умений использования сохранных органов чувств. Недостаточность знаний детей с нарушением зрения о своих сенсорных возможностях, специальных навыков ориентации в окружающем мире во многом предопределяют трудности предметно-практических действий и успешности ориентировки в окружающей действительности.

Вопросами сенсорного развития детей с проблемами зрения занимались педагоги, дефектологи, психологи такие, как: Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, А.П. Усова, А.В. Запорожец. Психологическим аспектом слабовидящих детей занимался: А.Г. Литвак. Вопросами пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения занимались В.А. Кручинин, И.С. Моргулис. Исследования во взаимосвязи осязания и зрения у детей дошкольного возраста принадлежат Владимиру Петровичу Зинченко, А.Г. Рузской.

Огромную практическую значимость в вопросе воспитания незрячих и слабовидящих детей внесли исследования Л.И. Плаксиной, В.З. Денискиной, Л.В. Рудаковой. Коррекционно-педагогические пособия- руководства для работы детском дошкольном учреждении написали выдающиеся тифлопедагоги и тифлопсихологи: М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др. Однако не существует достаточное количество исследований, в которых бы ставилась задача практического формирования сенсорного развития, навыков и умений использования сохранных органов чувств и остаточного зрения у слабовидящих детей дошкольного возраста.

Практика обучения и воспитания детей с нарушением зрения показала, что наличие нарушений в сенсорной сфере требует особой организации коррекционной работы, учитывающей общую структуру дефекта, особенности развития познавательных процессов и развития личности в целом.

Исходя из дидактического принципа "от простого к сложному", при развитии сенсорных эталонов у детей с нарушением зрения осуществляется постепенный переход от простейших к более сложным опознавательным операциям, которыми овладевают дети старшего возраста. Наметившаяся в сфере образования (как общего, так и специального) и крепнущая год от года тенденция к созданию и применению на практике новых современных технологий в обучении приводит к появлению многочисленных исследований, ставящих своей задачей создание таких педагогических технологий.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что разработка педагогических технологий коррекции сенсорного развития у детей с нарушением зрения с использованием современных средств обучения является актуальной проблемой для данной категории детей. Актуальность проблемы обусловлена и существующими в настоящее время противоречиями и несоответствиями между:

- быстрым развитием современных образовательных технологий и недостаточным отражением соответствующих инноваций в коррекционно-воспитательном процессе в специализированных дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения;

- необходимостью использования новых педагогических технологий коррекции сенсорного развития дошкольников с нарушением зрения и недостаточной изученностью особенностей их конструктивно - игровой деятельности, способствующей повышению эффективности коррекционных процессов.

Для разрешения обозначенных противоречий необходимы новые подходы к поиску эффективных средств, методов, педагогических технологий для организации коррекционно-воспитательной работы в специализированных дошкольных образовательных учреждениях.

С учетом выявленных противоречий и обозначенной проблемы сформулирована тема курсового исследования: "Сенсорное развитие детей дошкольного возраста с нарушением зрения".

Цель исследования - выработать наиболее эффективные приёмы и способы развития навыков и умений использования собственных сохранных анализаторов и нарушенного зрения слабовидящими дошкольниками, как средства преодоления трудностей ориентации в окружающем мире и в обучающей деятельности.

Объектом исследования является процесс сенсорного воспитания дошкольников с нарушениями зрения.

Предмет исследования - содержание и методика обучающей коррекционной деятельности способствующей сенсорному развитию, формированию навыков и умений сенсорной ориентировки у дошкольников с нарушенным зрением.

Гипотеза исследования исходит из того, что процесс сенсорного воспитания детей дошкольного возраста с патологией зрения будет эффективным при соблюдении следующих условий:

- овладение сенсорными функциями и знаниями об использовании сохранных органов чувств как эффективного средства замещения недостаточности зрительных впечатлений о предметном мире;

- формирование умений использования остаточного зрения при ориентации в окружающем мире в сочетании с другими сенсорными ориентировками;

- разработки форм и приёмов коррекционно-развивающего обучения, направленных на развитие сенсорной сферы знаний, навыков и умений слабовидящих дошкольников.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

- Проанализировать теоретическую литературу, обосновать актуальность, социальную значимость и методологические подходы к исследованию.

- Изучить особенности знаний дошкольников с нарушением зрения об органах чувств и их сенсорно-перцептивных (представление, восприятие) возможностях.

- Разработать способы формирования сенсорных знаний, навыков и умений слабовидящих детей.

- Определить эффективность разработанных коррекционно-развивающих занятий.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы:

по системному подходу - О.Л. Алексеева, В.В. Коркунова, В.Н. Садовского, Б.Г. Юдина;

по теории построения педагогических технологий - А.С. Белкина, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, Е.В. Каратаева, М.В. Кларина, Г.К. Селевко;

о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных детских образовательных учреждениях - Г.М. Дульнева, Л.П. Григорьева, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцева;

о ведущей роли сенсорного развития и конструирования в работе с детьми без патологии - А.Н. Давидчук, З.В. Лиштван, Л.А. Парамоновой, Н.И. Поддъякова, Н.П. Саккулиной, а также с детьми с нарушением развития - О.П. Гаврилушкиной, Л.А. Головчиц, Т.И. Обуховой, Н.Г. Минаевой, Л.А. Ремезовой, Л.И. Солнцевой.

Методы исследования:

теоретические методы: аналитический обзор научно-методической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; анализ программ, учебных пособий и методических материалов;

эмпирические методы: беседа, наблюдение, изучение медико-педагогической документации образовательных учреждений, включенное наблюдение за деятельностью детей, методы математической статистики с использованием компьютерной технологии.

Научная новизна исследования:

Обоснована педагогическая технология коррекции сенсорного развития дошкольников с нарушением зрения с точки зрения принципов целостности, природосообразности, интенсивности, диагностической целенаправленности.

Разработаны и научно обоснованы специальные дидактические материалы для организации и проведения учебно-воспитательного коррекционного процесса в ДОУ для детей с нарушением зрения.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в следующем:

Уточнены особенности сенсорного развития дошкольников с нарушением зрения.

Проанализированы многофункциональные (дидактические, коммуникативные, мотивационные) возможности в образовательном пространстве специализированного ДОУ с целью повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса.

Определены педагогические условия организации и коррекции сенсорного развития дошкольников с нарушением зрения, обеспечивающие его эффективность.

Обосновано использование форм и приемов обучения дошкольников с нарушением зрения, ориентированных на совместную и самостоятельную учебно-познавательную деятельность в процессе обучающей деятельности.

Практическая значимость данного исследования заключается в разработке системы специального коррекционно-развивающего обучения, позволяющего сформировать знания у слабовидящих дошкольников о органах чувств, а также обеспечивающего им возможность преодолеть недостаточность зрительной функции за счет включения сохранных анализаторов.

Апробация и внедрение основных идей и результатов курсового исследования осуществлялась на базе ГОУ детский сад №224, для детей с нарушением зрения, ЦАО города Москвы. В изучении участвовали воспитатели, дефектологи, тифлопедагоги, дети среднего и старшего дошкольного возраста, общее количество которых составляло 21 человек. Опытно-экспериментальное изучение проводилось во время воспитательной обучающей деятельности.

Структура курсовой работы

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы включаемое (А.Н. Леонтьев; "Автоматизация и человек. Психологические исследования" Москва, 2007.

А.В. Запорожец; "Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника". Москва, 2007; А.В. Запорожец; "Развитие произвольных движений" Москва, 2008; А.В. Запорожец, А.П. Усова; "Сенсорное воспитание дошкольников" Москва, 2007; А.П. Усова, А.В. Запорожец; "Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду". Москва, 2010; Б.Г. Ананьев; "Осязание в процессах познания и труда". Москва, 2007; Б.Г. Ананьев; "Психология чувственного познания" Москва, 2009; Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко; "Особенности восприятия пространства у детей". Москва, 2008; В.П. Зинченко, А.Г. Рузская; "Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста" Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте. Москва: Просвещение,2011; В.П. Зинченко; "Миры сознания и структура сознания". Ж.: Вопросы психологии, №2; 2010; В.П. Ермаков; "Профессиональная ориентация учащихся с нарушениями зрения" ред. В.И. Селиверстов.

В.П. Ермаков, Г.А. Якунин; "Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения" Москва: Владос, 2008; Е. Малиованова, "Развитие пространственных представлений", Ж.: Дошкольное воспитание" №11, 2008; И. Иванова "Развиваем сенсорное восприятие", Ж: Ребёнок в детском саду №5, 2009; И.П. Павлов, Полн. собр. соч., 2 изд., т. 3, Москва, 2010; Е.А. Парамонова; "Сенсорное развитие детей с нарушением зрения в процессе трудового воспитания в детском саду". Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения: Материалы Междунар. науч.-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвящ. 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена. Москва, 2007;

И.В. Филимонова, И.А. Черногород; Опыт коррекционной работы по сенсорному воспитанию детей с нарушением зрения. Материалы Междунар. науч.-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвящ. 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена.- Москва, 2007; И.М. Сеченов; " Физиология нервной системы". 2010; Ж. Пиаже; "Избранные психологические труды" Москва, 2008; Л.А. Венгер; "Восприятие и обучение". Москва,2010; Л.А. Венгер; Э.Г. Пилюгина; Н.Б. Венгер; "Воспитание сенсорной культуры ребенка" Пособие для учителя. Москва: Просвещение, 2009; Л.И. Плаксина, "Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения" Адель, 2008;

Л.И. Плаксина, "Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения" Москва, 2008; Л.И. Солнцева; "Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и младшего школьного возраста". Москва, Полиграф Сервис, 2007; Л.И. Солнцева; "Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста".Москва, Педагогика, 2008; Л.В.Рудакова; "Программа по развитию зрительного восприятия детей дошкольного возраста". С-Пб, 2009; Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская, И.В. Блинникова, О.Г. Солнцева; "Развитие восприятия у ребенка." Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. Москва, 2011;

Л.Н. Прохорова; "Развиваем творческую активность дошкольников" Ж: Дошкольное воспитание. №5, с. 21-2, 2007; Л.М. Егормина; "Обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения тифлографике" Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб.: Образование 2008; Л.С. Выготский; "Слепой ребенок", Собрание сочинений, т. 5, Москва, 2009; Л.С. Выготский; Собр. соч.: В 6 т. М., 1982--1984. 5. "Генезис сенсорных способностей", Под ред. Л.А. Венгера; Л.С. Выготский; "Развитие высших психических функций" Москва, 2007; Л.С. Венгер, Э.Г. Пилюгина; "Воспитание сенсорной культуры ребенка" Москва: Просвещение, 2008; М. Браткова.; "Пути формирования предметных действий", Ж: Дошкольное воспитание, №1, 2009; Н.Н. Поддьяков; "Способы сенсорного воспитания в детском саду." Москва, 2009; Н.М. Щелованов; "Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях." Москва, 2008; Н.П. Сакулина; "Сенсорное воспитание в процессе изобразительной деятельности" Под ред. А.П. Усовой, Москва, 2007; П. Скрипец, Т. Кудрина; "Как видит ребенок?" Ж.: Здоровье дошкольника, №5, 2008; С.М. Вайнерман; Л.В. Филиппова; "Сенсомоторное развитие дошкольников по изобразительному искусству". Владос, 2011;

Т.П. Свиридюк; "Педагогическое руководство игровой деятельностью детей с нарушениями зрения" Киев, 2011; Ш.А. Абдуллаева; "Формирование сенсорного опыта и методика его организации у детей раннего возраста" Москва, 2007); из 67 страниц компьютерного набора.

Глава 1. Теоретические основы познавательных процессов детей с нарушением зрения дошкольного возраста

1.1 Понятие сенсорного развития дошкольников

Сенсорное развитие, в общем смысле, (от лат. sensus -- чувство, ощущение) предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова дали схожее определение сенсорному развитию: Сенсорное развитие - составная часть умственного и физического воспитания ребенка, направленная на развитие ощущений и восприятий.

Существует несколько направлений сенсорного развития. Первое направление - усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины). В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер. Свои виды эталонов имеются в слуховом восприятии (это фонемы родного языка) свои - во вкусовом, обонятельном восприятии. Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс. Усвоить сенсорный эталон - это вовсе не значит научиться правильно, называть то или иное свойство. Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве "единиц измерения" при оценке свойств веществ (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, Л.А. Метиева, Л.С. Выгодский, Ш.А. Абдуллаева, Э.Я. Удалова и др.)

Второе направление сенсорного развития - развитие детского восприятия. Развивается анализ и синтез комплексных раздражителей, что и приводит к восприятию конкретных предметов и явлений. Восприятие формируется в связи с развитием, усложнением деятельности анализаторов. Сталкиваясь ежедневно с определёнными людьми и с окружающими предметами, ребёнок постоянно испытывает зрительные, слуховые, кожные и другие раздражения. Постепенно раздражения, вызываемые данным предметом, выделяются из всех воздействий окружающих предметов и явлений, связываются между собой, что приводит к возникновению восприятия особенностей данного предмета.

Третьим направлением является - особенности восприятия изображений. Известными психологами (Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, А.П. Усова, А.В. Запорожец и др.) проанализировано развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте и показано, как у ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено, совершенствуется интерпретация рисунка, понимание его содержания. Для того чтобы избежать ошибок в восприятии рисунка, ребёнок должен научиться правильно, учитывать особенности изображения.

Четвёртое направление - особенности восприятия пространства, которое включает восприятие расстояния или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления. в котором они находятся, величины и формы предметов.

Пятое направление - особенности восприятия времени. Восприятие времени - это отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений, знакомство с категориями "рано", "поздно", временами года, частями суток и т.д.

Шестое направление - особенности восприятия звуков. Существуют особенности слуховой чувствительности. Острота тонального к детей слуха ниже по сравнению с взрослыми людьми. При восприятии музыкальных произведений дошкольники улавливают преимущественно их динамическую сторону: ритм и темп.

Более широкое определение сенсорному развитию дала Э.Г. Пилюгина: Сенсорное развитие-воспитание умения видеть, слышать, осязать, т.е. воспринимать окружающий мир; формирование чувственного познания. Чувственное познание внешнего мира -- важнейшее звено в системе познавательной деятельности человека, необходимая предпосылка интеллектуального развития. Наиболее полное определение сенсорному развитию дали А.П. Усова, А.В. Запорожец: "Сенсорное развитие -- это формирование у ребенка качественно новых сенсорных процессов и свойств. Оно осуществляется под влиянием активного педагогического воздействия, в процессе усвоения ребенком общественного сенсорного опыта. Сенсорное развитие должно помочь формированию у детей обобщенных способов обследования вещей, в процессе которого происходит сопоставление их особенностей с общественно выработанными системами сенсорных эталонов (мерок), таких, как общепринятая звуковысотная шкала музыкальных звуков, "решетка фонем" родного языка или же система геометрических форм. Сенсорное развитие ребенка направлено на формирование у детей перцептивных действий, таких, как действия рассматривания, ощупывания, овладение сенсорными эталонами как средством восприятия".

Сенсорные действия -- действия рассматривания, ощупывания, выслушивания формируются лишь в процессе содержательной деятельности. Наиболее полного восприятия предмета и его свойств требует продуктивная деятельность, в которой необходимо создать продукт по заданному образцу.

Сенсорное развитие -- основа умственного развития ребенка. Малыш рождается на свет с готовыми к функционированию органами чувств. Но это лишь предпосылки для восприятия окружающей действительности. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного развития, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности.

Сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинетического, кинестетического видов ощущений и восприятий (М. Браткова).

Наибольшее значение сенсорное развитие приобретает в раннем и дошкольном возрасте, когда у ребенка формируются процессы ощущения, восприятия, наглядного представления. Пробелы в сенсорном развитии ребенка этого возраста трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте. В школьном возрасте эти пробелы проявляются как отставание в развитии, затрудняющее овладение знаниями основ наук. Так, например, отсутствие умения верно, точно и быстро воспринимать форму, пропорции, пространственные отношения предметов мешает ребенку усваивать геометрию, черчение, географию; недостаточное развитие фонематического слуха становится препятствием к овладению речью.

Непосредственное, чувственное познание действительности является первой ступенью познания. В дошкольном возрасте (и далее) происходит обогащение чувственного опыта через совершенствование работы разных анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, кожно-мышечного, обонятельного, вкусового, осязательного.

Наиболее целостное отражение предметов (объектов, явлений) возникает при воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Изначально вызываются ощущения какой-нибудь одной модальности, которые затем объединяются и интегрируются в целостный образ. Например, формирование образа иллюстрированного журнала может начаться с тактильных ощущений: фактуры глянцевой бумаги, тяжести в руках, прохлады. Дополняется образ компонентами зрительной модальности: сочетание цветов, яркость, красочность, расположение текста и иллюстраций и др. В структуру образа могут быть включены ощущения запаха типографской краски и шелеста перелистываемых страниц. Так конструируются образы предметов и объектов действительности, моделируются различные явления.

Восприятие представляет собой процесс непосредственного контакта с окружающей средой. Физиологической основой восприятия является условно-рефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обеспечивающих целостность и предметность отражаемых явлений. Это необходимый этап познания, который связан с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску.

Психологическая наука и практика (Л.С. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Н. Поддьяков и др.) убедительно доказали, что знания, получаемые словесным путем и неподкрепленные чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны, порой весьма фантастичны, а это означает, что нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Представления, которые формируются у детей при получении непосредственного чувственного опыта, обогащении впечатлениями, приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных суждениях. Они поддерживаются теми знаниями, которые дети получают об окружающей действительности, о свойствах вещей и явлений. Источником расширения сенсорного опыта является окружающая детей природа, бытовой труд, строительство, техника и др. Познание ребенком окружающего мира и его объектов, их основополагающих геометрических, кинетических и динамических свойств, законов пространства и времени происходит в процессе практической (познавательно-исследовательской) деятельности.

В процессе обучения ребенок должен овладеть своеобразными чувственными мерками, которые сложились исторически,-- сенсорными эталонами. Сенсорные эталоны -- это общепринятые образцы каждого вида свойств и отношений предметов. -- Овладение ими необходимо для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Только тогда появится точность восприятия, сформируется способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия (Ш.А. Абдуллаева).

Усвоение сенсорных эталонов -- системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков, фонетической системы языка и др.-- сложный и длительный процесс. Усвоить сенсорный эталон -- значит не просто уметь правильно называть то или иное свойство предмета: необходимо иметь четкие представления для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых разных ситуациях. Поэтому такое большое значение отводится сенсомоторным действиям: чтобы познакомиться с каким-то предметом практически, его нужно потрогать руками, сжать, погладить, покатать, понюхать и т.д.

Включенные в обследование предмета движения руки организуют зрительное и кинестетическое (двигательное), восприятие детей, способствуют уточнению зрительных представлений о форме предмета и его конфигурации, качестве поверхности. Ознакомление с формой, величиной, пространственными и иными характеристиками предметов невозможно без интеграции движений рук и глаз. Ведущую роль сенсомоторики при восприятии и познании различных предметов с помощью активного осязания подчеркивали Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец. Сочетание работы кожно-механического и двигательного анализаторов обеспечивает информацию о размерах, форме, твердости, соотношении частей и других характеристик ощупываемых предметов. Если ребёнку предложить определить форму невидимого предмета только с помощью пассивного осязания -- водить предметом по его коже, то возникающий образ не будет адекватен форме предмета. Если же ребёнок имеет возможность активно осязать предмет, проводить с ним различные манипуляции, то создается правильное отражение формы этого предмета. Неслучайно первая стадия развития мышления ребенка названа стадией сенсомоторного интеллекта (Е. Малиованова).

Рефлекторная концепция психики, предложенная И.М. Сеченовым, убедительно объясняет значение психомоторики в процессе восприятия пространства и времени. Доказано, что пространственное восприятие обеспечивается содружественной деятельностью зрительного и кинестетического (двигательного) анализаторов.

Большую роль играют мышечные ощущения в формировании второй сигнальной системы (И.П. Павлов). Слуховое восприятие речи осуществляется при участии движений: у слушающего человека можно обнаружить непроизвольные движения речевого аппарата с беззвучным повторением тех слов, которые он слышит. Сопровождая осязательные ощущения при ощупывании и хватании предметов, при прослеживании движущихся предметов и поисковых движениях глаз, при повороте головы в сторону звуковых сигналов, при настройке мышц гортани на тональность слышимого звука, мышечные ощущения усиливают другие ощущения и способствуют их синтезу. В мозгу ребенка между звуками слышимой речи и мышечными ощущениями при произнесении слов возникают соответствующие связи, которые участвуют в формировании громкой речи.

На каждом возрастном этапе ребенок оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. Как упоминалось выше, чем меньше ребенок, тем большее значение имеет в его жизни чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Н.М. Щелованов называл ранний возраст "золотой порой" сенсорного воспитания.

У большинства детей раннего возраста, имеющих нарушения интеллектуального развития, слабо выражен интерес к окружающему, почти отсутствует реакция на новизну. Сенсорное восприятие крайне обеднено. Внимание неустойчивое и носит формальный характер. Моторная активность снижена, координация движений нарушена. Отмечается слабость или недостаточность совместного взаимодействия руки и глаза. Игровая деятельность не развита.

Ранний этап развития ребенка, предполагает формирование широкой ориентировки в предметном окружении, т.е. не только традиционное ознакомление с цветом, формой, величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и др., с учетом той важной роли, которую играют эти процессы в осуществлении музыкальной, изобразительной деятельности, речевого общения, простейших трудовых операций (А.В. Запорожец, А.П. Усова). Необходимость точно и полно воспринимать свойства предметов ясно возникает перед ребенком в тех случаях, когда он должен эти свойства воссоздать в процессе своей деятельности, так как от того, насколько успешно осуществляется восприятие, зависит результат.

Как отмечалось выше, важнейшими моментами сенсорного развития детей являются усвоение сенсорных эталонов и овладение способами обследования предметов. Сенсорных эталонов относительно немного, и человечество сумело их упорядочить, свести к нескольким разновидностям. Усвоение представлений об этих разновидностях дает возможность воспринимать окружающий мир как бы сквозь призму общественного опыта.

Для того чтобы ребенок начал усваивать сенсорные эталоны и способы обследования, он должен быть к этому соответствующим образом подготовлен. Сам процесс усвоения эталонов и овладения способами обследования длительный, растянутый на несколько лет и включает постепенный переход ко все более сложным формам восприятия.

Известно, что восприятие детей раннего возраста очень неустойчиво. Ребенок различает некоторые цвета, формы, величины, но ориентируется на наиболее яркий, бросающийся в глаза один признак, вовсе не замечая другие, и по нему отличает предмет от других предметов. Восприятие маленького ребенка носит предметный характер, т.е. все свойства предмета не отделяются у ребенка от предмета, он видит их слитно с предметом. Характерные особенности предмета еще не приобрели в его глазах жизненное значение, не стали признаками, на которые следует ориентироваться. Поскольку возникший образ предмета не расчленен, он приблизительно отражает сам предмет. На данном этапе важно в целом максимально обогатить восприятие, накопить разнообразные представления для того, чтобы создать фундамент для последующего усвоения и использования сенсорных эталонов.

Действия, ведущие к первоначальному выделению свойств, образованию элементарных представлений о предметах. Многочисленные исследования (Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина) показывают, что, прежде всего это действия с предметами (подбор предметов в пары и др.), продуктивные действия (простейшие постройки из кубиков и др.), упражнения и дидактические игры.

В дошкольном возрасте начинается этап непосредственного усвоения и использования сенсорных эталонов. Программой воспитания в дошкольном учреждении четко определен тот объем сенсорных знаний и умений, которыми должны овладеть дети каждой возрастной ступени. Научные данные свидетельствуют о способности детей раннего возраста различать такие объемные формы, как прямоугольная и треугольная призмы, куб, шар, цилиндр, конус, такие плоские формы, как квадрат, круг, треугольник, предметы разного цвета и цветовые оттенки. Индивидуальные различия в быстроте усвоения названий цвета, так же как и формы предметов, зависят в значительной степени от влияния окружающей среды, от ассоциативных связей из личного опыта ребенка.

В раннем детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т.е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые эталоны и группировку свойств. Необходимо знакомить детей с основными цветами спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), геометрическими фигурами (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), разновидностями величин (большой, средний, маленький). Поскольку в раннем детстве еще не ставится задача усвоения детьми общепринятых эталонов, обучение не должно включать обязательного запоминания названий отдельных цветов, форм (Л.В. Флиппова, С.М. Вайнерман).

В дошкольном возрасте (и далее) происходит обогащение чувственного опыта через совершенствование работы разных анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, кожно-мышечного, обонятельного, вкусового, осязательного. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности. Информация, которую мы получаем при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т. п., неисчерпаема.

Ознакомление с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. Так, при ознакомлении с цветами спектра и особенно с их оттенками большое значение имеет самостоятельное получение их детьми (например, получение промежуточных цветов). В ознакомлении с геометрическими формами и их разновидностями существенную роль имеет обучение детей приему обведения контура с одновременным зрительным контроль за движением руки, а также сопоставление фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно. Ознакомление с величиной включает выстраивание предметов (и их изображений) в ряды убывающей или нарастающей величины, иными словами -- создание действий с условными и общепринятыми мерками. В процессе музыкальной деятельности усваиваются образцы звуковысотных и ритмических отношений и т.д.

На протяжении всего дошкольного возраста происходит знакомство детей с все более тонкими разновидностями эталонных свойств. Так, наблюдается переход от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям; от ознакомления с цветами спектра к ознакомлению с их оттенками. Постепенно дети усваивают связи и отношения между эталонами -- порядок расположения цветов в спектре, группировка цветовых тонов на теплые и холодные; деление фигур на округлые и прямолинейные; объединение объектов по отдельным протяженностям и др.

Одновременно с формированием эталонов происходит совершенствование действий восприятия. Обучение детей способам обследования предметов проходит несколько стадий: от внешних ориентировочных действий (обхватывание, ощупывание, наложение, обведение контура и др.) к действиям собственно восприятия: сопоставлению, сравнению свойств разнообразных предметов с сенсорными эталонами, группировке по выделенному признаку вокруг образцов-эталонов, а далее -- к выполнению все более сложных глазомерных и глазодвигательных действий, последовательному рассмотрению (т.е. зрительному обследованию) и подробному словесному описанию свойств предмета. На начальном этапе очень важно объяснять способы действия: как надо рассматривать, вслушиваться, сравнивать, припоминать и т.д.-- и направлять деятельность детей на самостоятельное использование этих способов применительно к разному содержанию (Н.Н. Поддьяков).

Дети, с которыми последовательно проводится работа по обследованию, выделяют и называют большое количество признаков каждого предмета. Это и есть та аналитическая мыслительная деятельность ребенка, которая в дальнейшем позволит ему глубже вглядываться в предметы и явления, замечать в них существенные и несущественные стороны, видоизменять их в нужном направлении. В результате систематического ознакомления с предметами и их изображениями у детей начинает формироваться наблюдательность.

Названные задачи решаются на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим, в процессе дидактических игр и упражнений, в продуктивных видах деятельности (аппликация, рисование, лепка, конструирование, моделирование), в процессе труда в природе, в повседневной жизни детей. Наиболее эффективными являются те виды деятельности, которые выдвигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия, способствующие усвоению сенсорных эталонов.

Практика показывает, что к концу дошкольного возраста действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предмете. Образ предмета все более дифференцируется, приближается к реальному предмету, обогащается названием его свойств и качеств, информацией о возможных разновидностях предмета. Ребенок начинает быстро узнавать знакомые предметы, замечает их различия и сходство, выполняя при этом основные перцептивные (представление, восприятие) действия в уме. Это значит, что восприятие стало внутренним психическим процессом. Перцептивные (представление, восприятие) действия, которые выполняются в уме, создают условия для формирования мышления. Мышление, в свою очередь, направлено не на познание внешних особенностей и свойств объектов, как при восприятии, а на познание скрытых связей между предметами и явлениями, на установление причинно-следственных отношений, родовых, видовых и некоторых других внутренних взаимозависимостей.

Восприятие также способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. В младшем школьном возрасте эти психические процессы начнут занимать ведущие позиции, особенно логическое мышление; восприятие будет выполнять сопутствующую функцию, но при этом продолжать совершенствоваться, оттачиваться в согласованной работе с мышлением, воображением, речью. Если в дошкольном возрасте не создать благоприятных условий для развития восприятия, то связанные с ним психические процессы будут формироваться в замедленном темпе, что затруднит освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Знания и умения, приобретенные в процессе восприятия, которые должны овладеть дети к концу дошкольного возраста: различать форму предметов: круглую, треугольную, четырехугольную, многоугольную; измерять и сравнивать длину, ширину, высоту предметов с помощью условной мерки; различать основные цвета и оттенки; выражать словами местонахождение предмета по отношению к себе, к другим предметам (слева, справа, вверху, внизу, впереди, перед, за, между, рядом); ориентироваться на листе бумаги (слева, справа, вверху, внизу, в середине); знать дни недели, последовательность частей суток и дней недели (Л.А. Матиева, Э.Я. Удалова).

Как показывает опыт практической деятельности, сенсорное развитие следует осуществлять в тесном единстве с психомоторным развитием. Чтобы взять предмет одной рукой, ребенок должен быть уже "моторно готовым" к этому. Если он не может схватить предмет, то не сможет и ощутить его. Только при бимануальном (двумя руками) ощупывании предмета происходит его пространственное изучение (И.В. Блинникова, Л.И. Плаксина, Л.С. Выгодский, Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская, О.Г. Солнцева и др.).

Развитие моторики обеспечивает развитие других систем. Для того чтобы эффективно определять форму, объем и размер предмета, ребенок должен иметь хорошо развитые скоординированные движения мышц обеих рук, мышц глаз и мышц шеи. Таким образом, три группы мышц обеспечивают функцию восприятия (И.А. Черногород, И.В. Филимонова, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Н.П. Сакулина, Т.П. Свиридюк, П. Скрипец, Т. Кудрина и др.).

Известно, что точность движений при обследовании предметов достигается путем развития мелкой моторики кисти руки, формированием глазодвигательных (зрительно-моторных) координаций; для полноценной пространственной ориентировки следует владеть своим телом, осознавать расположение отдельных его частей (головы, рук, ног и др.) в статическом и динамическом режимах -- таких примеров можно привести множество (А.В. Запоржец, А.П. Усова, Л.Н. Прохорова, Н.П. Сакулина и др.).

1.2 Особенности сенсорного развития слабовидящих детей дошкольного возраста

Наиболее распространёнными зрительными заболеваниями среди детей являются: миопия, амблиопия и косоглазие. Остановимся на определениях данных заболеваний.

Миопия - патологические изменения структур глаза, ведущие к тяжелым, необратимым нарушениям зрения. Миопия может быть разной степени: слабой, средней, высокой.

Амблиопия - понижение зрения, обусловленное функциональным расстройством зрительного анализатора, выражающееся в снижении остроты центрального зрения. Косоглазие - отклонение зрительной линии одного из глаз от совместной точки фиксации (Т. Кудрина. П. Скрипец).

По Л.С. Выготскому, слепые владеют так называемым шестым чувством (тепловым), которое позволяет незрячим на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания различать цвет.

Сенсорное воспитание создает условия для отражения окружающего мира сначала в наглядно-действенной форме, затем на последующих этапах, (по мере накопления социально- бытового опыта), в словесно-логической форме.

У детей с нарушенным зрением формирование сенсорных эталонов имеет свою специфику. Уместно упомянуть о наличии компенсации у слабовидящих (Л.И. Солнцева). Компенсация (от лат. - возмещенное, уравниваемое) - сложный многоуровневый процесс, включающий восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций. Компенсаторная перестройка, по определению В.П. Ермакова, В.И. Селиверстова, Г.А. Якунина во многом зависит от сохранности зрения, даже незначительное остаточное зрение важно для ориентации и познавательной деятельности незрячих детей. Систематическое проведение сенсорного воспитания с учетом структуры дефекта, направленное на включение в восприятие не только всех сохранных анализаторов, но и пораженного анализатора (зрения) может в значительной степени компенсировать дефект.

Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат так называемые хроматические ("цветные") цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета - белый, серый, черный. Хроматические цвета расположены в спектре в строгой последовательности от красного к фиолетовому. Смешение двух цветов, лежащих в спектре не подряд, дает промежуточный между ними цвет, а смешение соседних цветов - оттенок (красно-оранжевый, желто-зеленый и др.). Хроматические цвета делятся на две группы - теплых (от красного до желтого) и холодных тонов (от зеленого до фиолетового). Каждый хроматический цвет или оттенок цветового тона имеет определенную светлоту и насыщенность. Светлота - это степень близости данного цвета (оттенка) к белому, а насыщенность - степень его чистоты, т.е. примеси к данному цвету серого цвета той же светлоты.

Вначале у детей формируют представления о хроматических цветах, белом и черном цвете, создают условия, способствующие усвоению названий цветов (Л.И. Плаксина). На первых порах целесообразно, как и в раннем детстве, вводить не семь, а шесть цветовых тонов, исключив голубой, который усваивается с трудом. Знакомство с голубым цветом лучше перенести на более поздний период, когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет, как находящийся между зеленым и синим.

Как показали исследования (А.Г. Рузская, Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, Е.А. Парамонова, И.В. Блинникова, Ж. Пиаже, Л.С. Выгодский, Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская, О.Г. Солнцева и др.), на расстоянии слабовидящие плохо различают хроматические цвета: синий, зеленый и ахроматический черный. Правильное восприятие цвета обеспечивается путем увеличения угла зрения (увеличение размеров картины). Помимо этого необходимо помнить, что на восприятие цвета существенное влияние оказывает уровень освещенности.

Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т.п.). Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются детям как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией (т.е. квадрат не рассматривается в качестве частного случая прямоугольника).

Важное значение имеет вопрос о целесообразности использования при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Плоскостные фигуры являются более обобщенными по сравнению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета - его контур и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы и объемных и плоскостных предметов. Так, круг выражает особенности формы мяча и тарелки. Это дает основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры. Введение же наряду с ними объемных фигур (шара, куба и др.) может вызвать лишь дополнительные трудности.

Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина - относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Система мер сознательно устанавливается людьми, причем за основу может быть принята в принципе любая произвольная единица, в то время как геометрические фигуры являются отвлечением от формы реальных предметов. Усвоение системы мер и способов их использования - особая задача, требующая определенной математической подготовки и не входящая в программу дошкольного обучения. Но в области восприятия далеко не всегда пользуются метрической системой (хотя ее применение вполне возможно).

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с четвертого года жизни, у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами.

Позднее, с 5 лет, следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

В качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий. Специальные занятия и упражнения способствуют развитие ощущений и восприятий слепых и слабовидящих детей. Следует развивать тактильное восприятие -- т.е. построение осязательного образа обусловленного реализацией ощупывающих движений руками, благодаря которым воспроизводится контур предмета. Принято выделять две стадии в обследования предмета: сначала, на ориентировочной стадии, с помощью мелких движений выделяются наиболее информативные части фигуры, затем, посредством более размашистых движений руки, строится окончательный осязательный образ.

Уровень осязательных действий у нормально видящих дошкольников в сравнении со зрительным остается все-таки несколько ниже. Как орган перцепции, пишут В.А. Зинченко и А.Г. Рузская, рука долгое время отстает от глаза.

Значение слуховой ориентации весьма важно в психическом развитии ребенка. Воспринимая звуки, исходящие от различных объектов и предметов, дети учатся понимать звучащий мир и правильно реагировать на него.

Органом, воспринимающим звук и анализирующим его, является орган слуха. Многообразие слуховых ощущений связано с особенностями и функцией слухового анализатора, обеспечивающего различение звуков по их высоте, ритму, тембру, их сочетаниями (фонемы, мелодии). Их восприятие вызывает у ребенка элементарные чувствования предметов и явлений, их движение в пространстве. Слуховое восприятие доставляет слепому ребенку разнообразные сведения о предметах, их свойствах. Значение слуха в деятельности слабовидящих гораздо больше, чем у лиц с нормальным зрением. Как правило, необходимость пространственной ориентации и осуществления различной деятельности, которая требует дифференцировать или локализовать источники звуков (например, определять направление звука), способствует развитию слуховой чувствительности. Вместе с тем это же качество, в будущем, может препятствовать успешному осуществлению профессиональной деятельности у лиц с нарушениями зрения в условиях производства с повышенным уровнем шума, вибрации, длительных звуковых воздействий, так как подобного рода раздражители будут способствовать развитию у слабовидящих лиц усталости слухового анализатора и дезориентации в пространстве. Всевозможные звуки, рождающиеся от предметов и явлений окружающего мира, рисуют незрячему своеобразную картину мира. В результате систематического общения с действительностью у незрячего ребенка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действительности действия. Умение локализовать, дифференцировать звуки для слепого ребенка является жизненно необходимым. В отличие от слабовидящего ребенка, у которого такой жизненной необходимости нет, так как он полностью ориентируется на зрение, и рядом расположенное пространство, доступное ему зрительно (Л.И. Плаксина).

...