Для того чтобы понять удаленное пространство, ребенок с нарушением зрения может приблизиться в результате передвижения. У ребенка дошкольного возраста еще нет понимания того, что его зрение неполноценно. Поэтому он полностью доверяет зрительной информации и не использует потенциальные компенсаторные возможности слухового восприятия так, как это делает маленький слепой дошкольник. Таким образом, сензитивность нормально видящего ребенка к чувственному познанию мира в условиях сенсорного дефекта обусловлена характером и степенью нарушения.

В таком случае нет возможности говорить об активном компенсаторном развитии ребенка с нарушением зрения за счет спонтанного включения сохранных анализаторов (Л.И. Солнцева).

Проведенные наблюдения за слабовидящими детьми показывают, что чувственный уровень представлений о звучащем мире у слабовидящих детей практически близок к нормально видящим детям. Компенсирующая роль слухового восприятия при слабовидении должна рассматриваться как формирование зрительно-слуховых, слухо-двигательных, зрительно-слухо-двигательных и других полисенсорных чувствований (Л.И. Плаксина).

Формирование у детей с нарушением зрения сенсорных звуковых эталонов (громкость, высота, ритмичность, длительность, мелодичность, темп, тембр и др.) целесообразнее всего осуществлять при формировании практических действий ориентации. Важно дать слабовидящим детям представления о том, что не всегда надо стремиться к зрительной ориентации, особенно в условиях, когда это невозможно. Дети обучаются ориентированию на слух на улице и в помещении, выделяют звуки различных приборов, машин, явлений и живых объектов в природе. Со временем у детей развиваются умение объединять слуховое восприятие с восприятием других модальностей, не только зрения, но и обоняния, осязания, тактильного и др.

Для слепого ребенка осязание - главный фактор для познания окружающего мира, так как посредством осязания ребенок получает основную информацию о форме, структуре, поверхности, температурных признаках предметов и их пространственном положении, поэтому осязание при слепоте выступает как ведущий фактор компенсаторного развития незрячего. Совсем иначе выглядит слабовидящий ребенок, так как эти дети предпочитают зрительную ориентацию всем другим чувствам.

Данные положения получили подтверждение в наблюдениях за слабовидящими детьми по анализу их осязательных представлений о форме, величине и структуре предметов. Развитие осязательного чувства, как и развитие других чувств, достигается путем упражнения. Ребенка надо учить различать поверхность, температуру и другие осязаемые признаки. Важно научить детей ощупывающим действиям в соответствии с особенностями воспринимаемого объекта. При этом важно учитывать, что у детей с нарушением зрения особенно сложно складываются зрительно-осязательные взаимосвязи, так как и в норме этот процесс еще окончательно не завершается. Так, дети еще не владеют планомерным осязательным обследованием из-за несформированности осязательно-двигательных ориентировок на выделение вначале основных, а затем дополнительных деталей и признаков. Суть способов осязательных и других видов ощущений заключается в обучении детей с нарушением зрения, разработанным в соответствии со спецификой сенсорного развития познавательным действиям с чувственно познаваемыми свойствами вещей. В познавательном процессе должно участвовать не только зрение, но и слух, обоняние, осязание, вкус. Полученные впечатления необходимо обозначать точными словами. Слабовидящих детей надо обучать действиям с предметами.

В продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, конструирование) проявляется соответствие их представлений реальным предметам или явлениям. Эти представления ребенка об изображаемом либо точные, полные, либо поверхностные, а иногда и искаженные. Поэтому, при ознакомлении ребёнка с предметами и явлениями необходимо максимальное соответствие их форм, величин и других признаков с реальными пропорциями.

При рассматривании с ребенком иллюстраций и прочих изображений нужно обращать его внимание на выделение характерных особенностей предметов, их пространственное расположение, на изображение мимики, позы, действий живых существ. Путем совместного внимательного наблюдения подводите детей к установлению логических связей, к осмыслению увиденного. В процессе рассматривания, как отмечалось выше, большое значение имеет речь - она является вспомогательным фактором для детей в словесном оформлении увиденного. Важно помнить, что слабовидящему ребёнку требуется времени в 2-3 раза больше, чем детям с нормальным зрением. При чтении текста важно убедиться в понимании ребенком трудных слов и выражений, побеседуйте с ним о содержании прочитанного.

От понимания закономерностей сенсорного развития ребенка при нарушении зрения существенно зависит содержание и методика сенсорного воспитания, позволяющая преодолевать зрительную недостаточность

Итак, развитие восприятия сенсорных эталонов включает в себя два основных компонента (Л.С. Венгер, Э.Г. Пилюгина):

1) формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;

2) формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей должна сформироваться система сенсорных эталонов и перцептивных действий как результат правильно организованного обучения и практики.

При этом большое значение для психического развития имеет закрепление чувственного опыта в слове. Речь служит орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности. Использование всего многообразия приемов, облегчающих восприятие (показ предметов, стимулирующие реплики и направляющие внимание вопросы, рассказ педагога, игра, создание проблемной ситуации и др.), побуждает детей к озвучиванию того, что они видят, к выполнению с объектом определенным образом организованной деятельности и к формулированию полученных результатов. Словесные обозначения свойств и качеств предметов, явлений, а также существующих между ними взаимосвязей и взаимоотношений обеспечивают возможность абстракции и обобщения, способствуют осмысливанию воспринимаемого. Разные виды деятельности предоставляют большие возможности для обогащения словарного запаса детей (В.П. Ермаков).

На основании вышеизложенного можно определить профиль восприятия следующим образом:

-- наличие интереса (ориентировочного, познавательного) к объекту;

-- проявление внимания (произвольного сосредоточения на объекте);

-- действия собственно восприятия (перцептивные действия);

-- опора на имеющийся опыт;

-- создание обобщенного образа объекта и закрепление его в слове (Л.С. Венгер, Э.Г. Пилюгина)

Особое внимание в процессе сенсорного воспитания должно уделяться планированию предстоящей деятельности, осуществлению контроля за ходом работы и предоставлению отчета по ее окончании, что, несомненно, трудно не только для дошкольников, но и для учащихся в начальных классах, и без специального обучения, как показывают научные исследования, не формируется.

Итак, сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой -- имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.

дошкольник зрение сенсорный слабовидящий

1.3 Формы и виды изучения сенсорного развития детей с нарушением зрения

Вопросами сенсорного развития детей занимались многие зарубежные и отечественные педагоги, психологи Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Н.П. Сакулина и др.

Среди зарубежных теорий наиболее широкое признание в этой области получила концепция Ж. Пиаже. В своей концепции Ж. Пиаже показывает взаимосвязь между интеллектом и перцептивным развитием. В качестве исходной точки для анализа феноменов восприятия Ж. Пиаже принимает перцептивные структуры или объединение сенсорных элементов. Он вводит понятие системы перцептивных действий и утверждает, что они являются первичными, а структуры - производными от них. Развитие восприятие выступает как совершенствование перцептивных действий и постоянное порождение новых перцептивных структур. Рассматривая перцептивные процессы как действия или операции, которые способствуют интеллектуальному развитию ребенка, он выделил перцептивную деятельность как специфическую форму собственно перцептивной активности. Согласно взглядам Ж. Пиаже, восприятие включается в общие схемы активности и благодаря этому приобретает осмысленный характер. Он отмечал важность выявления реальных свойств с точки зрения практической деятельности и показал зависимость восприятия свойств от соответствующих ручных операций и движений. Определяя перцептивные действия как частный случай сенсомоторных действий, Ж. Пиаже констатировал, что предметная практическая деятельность обогащает восприятие.

В концепции Л.С. Выготского онтогенез восприятия - системный процесс, который осуществляется только на основе сочетания органического созревания и обучения. На ранних этапах онтогенеза складываются межфункциональные отношения между восприятием и памятью (перцептивно - мнемической системы), что позволяет вносить коррективы в процесс формирования образов на основе прошлого опыта. Новые качественные особенности восприятия возникают только при его взаимодействии с другими психическими функциями.

В онтогенезе формируется сенсорно-перцептивная организация ребенка, связывающая в единую функциональную систему разные органы чувств (Б.Г. Ананьев).

Ведущую роль в этой системе играет зрительный анализатор. Подчеркивая цельность сенсорного развития человека, Б.Г. Ананьев говорит о существовании не только временных, но и постоянных межанализаторных отношениях, обусловленных взаимными связями между разными формами движения материи. В то же время работа органов чувств человека специфична для каждого из них. Как отмечал А.Н. Леонтьев,не всякое субъективное ощущение включается в образ обследуемого объекта, т.е. переходит в восприятие. Границы чувственного познания человека можно значительно расширить, оптимизируя режим наблюдательной деятельности, осуществляя отбор наиболее эффективных перцептивных действий.

Развитие сенсорных функций у детей определяется сочетанием трех основных факторов:

а) созреванием анализаторной системы;

б) накоплением знаний и жизненного опыта в процессе пространственной ориентировки;

в) формированием и упрочением системы перцептивных действий.

Современные физиологические и психологические исследования показали, что процессы восприятия являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями. Физиологической основой перцептивных действий являются безусловные ориентировочные реакции. Важную роль на ранних стадиях их формирования играют их эффекторные компоненты в виде движений руки, ощупывающей предмет, или глаза, прослеживающего контур воспринимаемой фигуры. Функция ориентировочно-исследовательских движений рецепторных аппаратов заключается в обследовании воспринимаемого объекта и в "уподоблении" его особенностям, в моделировании его свойств, при посредстве чего достигается формирование адекватного образа объекта (А.Н. Леонтьев).

В.П. Зинченко выделил два вида зрительного опознания. Первый вид - развернутый во времени сукцессивный процесс, включающий различные перцептивные действия, которые направлены на обнаружение и выделение информативных признаков. После их идентификации и синтезирования происходит категоризация. Ко второму виду относится однократное, мгновенное опознание. Переход от первого ко второму виду осуществляется в результате формирования сенсорных и перцептивных эталонов, "оперантных единиц восприятия".

Исследования отечественных учёных (А.В. Запорожец, А.П. Усова, И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Л.С. Выготский и др.) раскрыли механизмы усвоения детьми системы сенсорных эталонов, обеспечивающих овладение системой чувственных признаков реальной действительности. В ходе перцептивного развития ребенок овладевает системами сенсорных эталонов и способами обследования предметов, применяя их для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта. При систематическом формировании у дошкольников действий с эталонами уровень развития различных видов восприятия значительно повышается. В овладении эталонами большую роль играет социальная детерминация перцептивного развития, что связано с ознакомлением ребенка с их словесными обозначениями: названиями цветов, геометрических фигур, звуков и т.п. Согласно исследованиям Л.А. Венгера к концу старшего дошкольного возраста у детей формируются представления о сенсорных эталонах, но продолжается развитие перцептивных действий и в результате этого на протяжении всех возрастных этапов жизни человека происходит совершенствование чувственного познания.

На развитие восприятия существенное влияние оказывают психические процессы. Так, формирование внимания обуславливает появление у ребенка активных форм восприятия и способность выделять значимые и существенные свойства предметов и явлений.

Тесная связь восприятия с другими психическими процессами определяет иерархию уровней формирования системного зрительного образа. На базовом сенсорно-перцептивном уровне (ощущение и восприятие) при непосредственном воздействии объектов на органы чувств формируются так называемые первичные образы. Каждый орган чувств осуществляет отражение тех или иных свойств объектов, что соответствует ощущениям разных модальностей: зрительной, слуховой, тактильной и т.д. Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко подчеркивали, что сенсорное поле определенной модальности зависит не только от площади и материальной структуры отражаемой среды, но и от особенностей самого анализатора как сложнейшего информационного прибора. Например, площадь и структура поля зрения влияют на объем восприятия, так как с ними связано большее количество зрительной информации. Слуховое поле неравномерно по объему получаемой информации от звуковых сигналов и зависит от их пространственной локализации. Гаптическое (осязательное) поле определяется, прежде всего, взаимодействием площадей воспринимающей руки и предметов, с которыми осуществляется манипулирование. В результате такого взаимодействия отражается протяженность этих предметов, так или иначе отделяемых действием руки от среды, в которой они находились. Гаптическое поле носит только предметный характер, его границы определяются размером ощупываемых предметов. Оно строится путем сочетания всех возможных положений и направлений движущихся рук, обеспечивающих отражение протяженности объектов вместе с распознаванием фактуры их поверхности, упругости, веса и других физико-механических свойств. Границы обонятельных ощущений зависят от фактора положения источника запаха и степени его выраженности. Итак, в основе сенсорного развития лежит восприятие, которое обеспечивает ориентировочную основу практической деятельности.

Восприятие опосредованно социально выработанными средствами - сенсорными эталонами. Овладение этими средствами происходит в процессе обучения ребенка и служит основой для ориентации в окружающем мире. Отечественная наука выделяет два основных сенсомоторных метода -- обследование и сравнение.

Обследование -- специально организованное восприятие предмета (объекта) с целью использования его результатов в какой-либо практической деятельности.

Сравнение -- это и дидактический метод, и одновременно мыслительная операция, посредством которых устанавливаются черты сходства и различия между предметами (объектами) и явлениями. Сравнение может идти путем сопоставления предметов или их частей, путем наложения предметов друг на друга или приложением предметов друг к другу, ощупывания, группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образцов-эталонов, а также путем последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета, способом выполнения планомерных действий.

В соответствии с имеющимися в психологии и нейропсихологии разработками в области осязательного восприятия нами были определены параметры, по которым должна проводиться диагностика осязания. Психологи рассматривают осязание как сложную комплексную форму отражения человеком объективной действительности, как активный процесс, в основе которого лежат тактильные ощущения, работа кожно-механического и двигательного анализаторов (кинестезии).

Поэтому первоочередными параметрами диагностики осязательного восприятия является определение порогов чувствительности сгибателей пальцев, развития мелкой моторики рук и осязательных ощущений, т.е. способности дифференцировать поверхности по фактурным, температурным и другим признакам.

Одной из основных характеристик восприятия считается качество перцептивных действий и способность к гаптическому (осязательному) анализу. На нём основывается важное направление диагностики осязания -- определение уровня культуры осязания, что подразумевает:

а) проверку уровня сформированности навыков осязательного обследования, показателями чего, как известно, являются синхронность, последовательность, организованность либо хаотичность перцептивных действий, наличие поисковых движений;

б) выявление умения находить наиболее информативные признаки предмета;

в) выявление наличия познавательной активности и мотивации перцептивных действий. При этом важно учитывать, как ребенок обследует объекты -- самостоятельно, по установке педагога или сопряженно.

Восприятие отражает не только совокупность свойств и признаков, но и подразумевает смысловое значение и называние предмета. Наличие у слепого ребенка способности "оречевлять" образное представление является показателем адекватности и осознанности его восприятия.

Поэтому умение проговаривать свои действия при обследовании и называть объект восприятия также является одним из критериев сформированности осязания. Одновременно, таким образом, может осуществляться контроль за формированием представлений, полученных в результате осязательного обследования. Кроме словесного описания, контроль за формированием представлений на основе восприятия может происходить при воспроизведении предмета лепкой из пластилина, воспроизведении рисунка и т.д.

Одним из направлений работы по развитию осязательного восприятия является обучение детей воспроизведению рельефных рисунков. Тифлографика способствует развитию мелкой моторики рук и осязательно-двигательного анализатора, формированию навыков осязательного обследования, что подтверждается и данными диагностических исследования, в ходе которого выяснилось, что дети, прошедшие курс обучения тифлографики в дошкольных учреждениях по реабилитации детей со зрительной патологией, имеют более высокий уровень развития осязательного восприятия.

Итак, при обучении пониманию рельефных изображений можно развивать осязание.

На 1 ступени -- постепенно подводим ребенка к понятию "рельефно-контурный рисунок".

На 2 ступени -- учим ребенка познавать по контурному рисунку некоторые свойства объекта с целью уточнения предметных представлений.

Hа 3 ступени - рельефный рисунок выступает в качестве информативного символа.

Переходя с одной ступени на другую, постепенно усложняется задача восприятия для ребенка, тем самым развивая его. В этой же последовательности, от простого к сложному, выбирается и очередность рисунков, предлагаемых ребенку для осязательного обследования. По мере возрастания сложности изображений можно выделить 5 групп рисунков:

1. Изображения "плоских" предметов, например ножниц, конверта, листа и т.д., где возможен прямой перевод восприятия в представление о предмете.

2. Несложные объемные изображения, например куб.

3. Изображения более сложные по форме (животное, человек и др.).

4. Изображение сложной композиции (группа предметов, связанных между собой по смыслу).

5. Изображения с перспективным искажением размеров и форм.

Одновременно с этим проводится работа по обучению навыкам осязательного обследования и развития тактильной чувствительности и мелкой моторики рук с помощью специальных упражнений и аппаратов. Для сохранения чувствительной способности пальцев рук важно также соблюдать гигиену кожи. Порезы, трещины, сухость кожи, бородавки значительно снижают тактильную чувствительность и затрудняют осязание. С целью соблюдения гигиены важно проводить разъяснительную работу с детьми и их родителями.

Эмпирическая работа, направленная на изучение осязательного восприятия слабовидящих дошкольников, носит этапный характер.

На 1-м этапе, целью диагностического исследования является выявление исходного уровня -- осязательной готовности. Цель 2-го этапа - анализ эффективности выбранных приемов и методов педагогического воздействия. Особую роль играет 3-й этап диагностики, позволяющий воспитателю увидеть динамику достижений в осязательном развитии каждого ребёнка.

Таким образом, диагностика является не просто начальным этапом работы по развитию осязательного восприятия, а сопровождает весь учебно-коррекционный процесс, становится условием эффективности любой педагогической работы.

Итак, сенсорное развитие включает: усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений; овладение новыми действиями восприятия, позволяющий более полно и объемно воспринимать окружающей мир. Содержание сенсорного воспитания охватывает широкий о признаков и свойств предметов: знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучаний предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве и времени. Методика сенсорного воспитания предусматривает: обучение детей обследованию предметов; формирование представлений о сенсорных эталонах (Л.А. Матиева, Э.Я. Удалова).

Углубленное изучение результатов коррекционно-педагогической работы по формированию представлений о сенсорных эталонах показало, что их усвоение детьми происходит успешно, но имеет несколько ограниченный характер. Это наблюдается в тех случаях, когда тифлопедагогами используется только индивидуальный изобразительный раздаточный материал, а занятия проходят в ограниченном пространстве (кабинет, групповая комната и т.п.). При изменении условий дети с нарушением зрения труднее адаптируются и испытывают сложности в использовании полученных знаний. Это обусловило изменение способов организации занятий, поиск новых форм их проведения, требований к подбору наглядного материала, создание оригинальных дидактических игр и заданий.

Глава 2. Практическое изучение сенсорного развития детей с патологией зрения дошкольного возраста

2.1 Определение уровня сенсорного развития дошкольников с нарушением зрения

С целью выявления уровня сенсорного развития у дошкольников, было проведено опытно-экспериментальное исследование. Экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ детский сад №224, для детей с нарушением зрения, ЦАО города Москвы. В изучении участвовали дети среднего и старшего дошкольного возраста, общее количество которых составляло 21 человек. Опытно-экспериментальное изучение проводилось во время воспитательных занятий. Среди зрительных отклонений у данной группы встречаются наиболее распространённые офтальмологические заболевания детей дошкольного возраста, установленные врачом, такие как: амблиопия, миопия, косоглазие разной степени сложности. Возрастной категорией экспериментуемых выступали дети среднего и старшего дошкольного возраста.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Целью констатирующего эксперимента являлось определение исходного уровня сенсорного развития у дошкольников. Методическую основу констатирующего этапа опытно- экспериментального исследования составили адаптированные к задачам изучения, широко апробированные методики:

1) "Лиса и заяц" (Н.Н. Павлова)

2) "Вкладыши" (Н.Н. Павлова)

3) "Эталоны" (О.М. Дьяченко)

4) "Пирамида" (из сборника "Диагностика развития дошкольника")

5) "Пять предметов" (Л.Т. Руденко)

6) "Ориентировка на листе" (Л.Т. Руденко)

Оценивание по каждой форме проводилось на основании следующих показателей: решение задачи в уме (т.е. выполнение задание с первой попытки), решение задачи путём пробы, отсутствия решения задачи.

Вследствие этого выявлены три уровня сенсорного развития: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень сенсорного развития отражает высокую степень сенсорного развития, умение быстро и точно находить решение задач в уме без использования метода проб. Дети со средним уровнем сенсорного развития справляются с задачей не столь гладко. Им требуется применить вид пробы, чтобы помочь себе придти к правильному решению задачи. Дети с низким уровнем сенсорного развития с задачами не справлялись.

Первоначально были и выявлены возможности детей к различению цвета. Для этого использовалась форма "Лиса и заяц" (Н.Н. Павлова) (См. Приложение 1). Детям предлагалось в игровой ситуации посмотреть на представленный перед ними карточки разных цветов и закрыть белый квадрат на большом листе, маленьким квадратом так, чтобы они соответствовали друг другу по цвету. Изучение проводилось индивидуально с детьми 3-5 лет.

Обработка данных проводилась по следующему принципу:

Высокие показатели: Ребёнок решает задачу в уме и прикладывает квадрат на соответствующую карточку.

Средние показатели: Ребёнок решает задачу путём пробы - т.е. подбирает соответствующую квадрату карточку.

Низкие показатели: Ребёнок не справляется с задачей.

Результаты различения детьми цвета по методике "Лиса и заяц" (Н.Н. Павлова), представляем в таблице 1.

Таблица 1. Результаты различения детьми цвета по форме "Лиса и заяц" (Н.Н. Павлова) проведённой с детьми 3-4 лет.

Высокий уровень -2	Средний уровень -4	Низкий уровень -3
Павел Г.	Алексей К.	Михаил Б.
Полина П.	Дмитрий К.	Иван Г.
	Евгений Т.	Кирилл М.
	Константин Я.

Полученные данные по методике "Лиса и заяц" (Н.Н. Павлова), проведённой с детьми 3-5 лет, представлены на диаграмме 1:

Диаграмма 1

Результаты различения детьми цвета по методике "Лиса и Заяц" (Н.Н. Павлова), проведённой с детьми 3-4 лет.

Далее проводилось изучение степени обобщённости эталонов формы детей среднего дошкольного возраста, 3-4 лет. Для этого была использована методика "Вкладыши" (Н.Н. Павлова)

Детям предлагалось посмотреть на эту таблицу, в которой в первом столбике находятся разные фигурки. А также предоставлены картинки (вкладыши), которые соответствуют исходным фигуркам. Затем мы просили детей выложить в строчку вкладыши соответствующие первой, основной фигуре, картинки.

Обработка данных проводилась по следующему принципу:

Высокие показатели: Ребёнок решает задачу в уме и сразу находит необходимую картинку, соответствующую эталону в таблице.

Средние показатели: Ребёнок решает задачу путём пробы - т.е. подбирает (прикладывает) соответствующие картинки к эталону в таблице.

Низкие показатели: Ребёнок не справляется с задачей.

Результаты изучения степени обобщённости эталонов формы детей 3-4 лет по методике "Вкладыши" (Н.Н. Павлова) представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты изучения степени обобщённости эталонов формы по методике "Вкладыши" (Н.Н. Павлова), проведённой с детьми 3-4 лет.

Высокий уровень -3	Средний уровень -2	Низкий уровень -4
Полина П.	Павел Г.	Михаил Б.
Евгений Т.	Дмитрий К.	Иван Г.
Константин Я.		Алексей К.
		Кирилл М.

Полученные данные по методике "Вкладыши" (Н.Н. Павлова), проведённой с детьми 3-4 лет, представлены на диаграмме 2:

Диаграмма 2

Результаты изучения степени обобщённости эталонов формы по методике "Вкладыши" (Н.Н. Павлова), проведённой с детьми 3-4 лет.

Аналогично последней таблице, изучение степени обобщенности сенсорных эталонов формы среди детей старшего дошкольного возраста, 5-6 лет. Для этого была использована методика "Эталоны" (О.М. Дьяченко).

Детям предлагалось посмотреть на эту фигурку (эталон), которая решила спрятаться и укрылась среди других фигурок, надела на себя дополнительные украшения, но форма её осталась прежней. Задача детей была найти эталон в представленной таблице.

Обработка данных проводилась следующим образом:

Высокие показатели: Ребёнок решает задачу в уме и сразу находит необходимую фигурку в таблице.

Средние показатели: Ребёнок решает задачу путём пробы - т.е. подбирает соответствующие эталону фигурки в таблице.

Низкие показатели: Ребёнок не справляется с задачей.

Результаты изучения степени обобщённости эталонов формы детей 5лет по методике "Эталоны" (О.М. Дьяченко), представляем в таблице 3.

Таблица 3

Результаты изучения степени обобщённости эталонов формы по методике "Эталоны" (О.М. Дьяченко), проведённой с детьми 5-6 лет.

Высокий уровень -3	Средний уровень -4	Низкий уровень -5
Иван А.	Карина К.	Дарья С.
Виталий Л.	Майя К.	Александр В.
Констанция Б.	Мария Ц.	Олег О.
	Светлана Т.	Тасо У.
		Елена Ш.

Полученные данные по методике "Эталоны" (О.М. Дьяченко) проведённой с детьми 5-6 лет, представлены на диаграмме 3:



Диаграмма 3

Результаты изучения степени обобщённости эталонов формы по методике Эталоны (О.М. Дьяченко), проведённой с детьми 5-6 лет.

Следующим этапом работы стало изучение ориентировки в величине предметов, детей среднего (3-4 лет) и старшего (5-6 лет) дошкольного возраста. Вспомогательным материалом стала методика "Пирамида" (из сборника "Диагностика развития дошкольника").

В ходе методики детям предлагалось "построить пирамиду", разложив детали пирамиды начиная с самой длинной, заканчивая самой короткой.

Обработка данных проходила по следующему принципу:

Высокие показатели: Ребёнок решает задачу в уме и сразу находит необходимые по длине детали для построения пирамиды.

Средние показатели: Ребёнок решает задачу путём пробы - т.е. подбирает соответствующие по длине детали для построения пирамиды.

Низкие показатели: Ребёнок не справляется с задачей.

Результаты изучения ориентировки в величине предметов, детей среднего (3-4 лет) и старшего (5-6 лет) дошкольного возраста по методике "Пирамида" (из сборника "Диагностика развития дошкольника") представляем в таблице 4.

Таблица 4

Высокий уровень -5	Средний уровень - 7	Низкий уровень -9
Полина П.	Павел Г.	Михаил Б.
Константин Я.	Дмитрий К.	Иван Г.
Иван А.	Алексей К.	Карина К.
Виталий Л.	Александр В.	Кирилл М.
Констанция Б.	Евгений Т.	Дарья С.
	Майя К.	Олег О.
	Мария Ц.	Светлана Т.
		Тасо У.
		Елена Ш.

Полученные данные по методике "Пирамида" (из сборника "Диагностика развития дошкольника"), проведённой с детьми 3-4 и 5-6 лет, представлены на диаграмме 4:

Диаграмма 4

Результаты изучения ориентировки в величине предметов по методике "Пирамида" (из сборника "Диагностика развития дошкольника"), детей старшего (5-6лет) и среднего (3-4) дошкольного возраста.

Следующим этапом работы было определение пространственных представлений детей среднего дошкольного возраста.

Для этого мы использовали методику "Пять предметов" (Л.Т. Руденко)

В ходе работы ребёнку показывали лист с картинками и задавали вопросы о местонахождении предметов (справа, слева, вверху, внизу, в центре).

Обработка данных проходила по следующему принципу:

Высокие показатели: Ребёнок решает задачу в уме и сразу находит расположение предметов на листе без подсказок.

Средние показатели: Ребёнок находит расположение предметов на листе ошибаясь (т.е. пробуя).

Низкие показатели: Ребёнок не справляется с задачей.

Результаты изучения определения пространственных представлений детей среднего дошкольного возраста (3-4 лет), по методике "Пять предметов" (Л.Т. Руденко), представляем в таблице 5.

Таблица 5

Высокий уровень -3	Средний уровень -4	Низкий уровень -2
Полина П.	Павел Г.	Михаил Б.
Дмитрий К.	Евгений Т.	Иван Г.
Константин Я.	Кирилл М.
	Алексей К.

Полученные данные по методике "Пять предметов" (Л.Т. Руденко), проведённой с детьми 3-4 лет, представлены на диаграмме 5:

Диаграмма 5

Результаты изучения определения пространственных представлений по методике "Пять предметов" (Л.Т. Руденко), детей среднего дошкольного возраста (3-4 лет).

Далее, изучались пространственные представления детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет). Для этого была использована методика "Ориентировка на листе" (Л.Т. Руденко).

В ходе проведения данной работы ребёнку показывают картинку и спрашивают о расположении на ней предметов.

Обработка данных происходила следующим образом:

Высокие показатели: Ребёнок решает задачу в уме и сразу находит расположение предметов на листе без подсказок.

Средние показатели: Ребёнок находит расположение предметов на листе ошибаясь (т.е. пробуя).

Низкие показатели: Ребёнок не справляется с задачей.

Результаты изучения определения пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет), по методике "Ориентировка на листе " (Л.Т. Руденко), представляем в таблице 6.

Таблица 6

Высокий уровень -2	Средний уровень -5	Низкий уровень -5
Карина К.	Иван А.	Констанция Б.
Виталий Л.	Александр В.	Майя К.
	Дарья С.	Мария Ц.
	Светлана Т.	Олег О.
	Тасо У.	Елена Ш.

Полученные данные по методике "Ориентировка на листе" (Л.Т. Руденко), проведённой с детьми 5-6 лет, представлены на диаграмме 6:

Диаграмма 6

Результаты изучения определения пространственных представлений по методике "Ориентировка на листе" (Л.Т. Руденко), детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет)

Таблица 7

Результаты сенсорного развития на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы

Условные обозначения:

Итак, двое экспериментуемых детей владеют сенсорными навыками (различения цвета, формы, величины и ориентирования в пространстве) на высоком уровне, в полной мере.

Ещё 2-е справлялись с трёмя из четырёх заданий на высоком уровне и одно задание выполняли на среднем уровне.

4 ребёнка показали низкий уровень сенсорного развития по всем сторонам сенсорного развития (различение цвет, формы, величины, пространственное ориентирование).

1 ребёнок показывал высокий уровень в различении формы и величины, и низкий уровень в пространственном ориентировании и различении цвета.

Остальные 14 испытуемых показывали совершенно различные результаты, что даёт нам право заявлять, что сенсорное развитие дошкольников происходит неравномерно.

Диаграмма 7

Результаты изучения сенсорного развития на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

Итак, диагностирующее изучения восприятия цвета, формы, величины, пространственных представлений слабовидящих детей дошкольного возраста, привело нас к следующим средним показателям:

4 человека - составляет самостоятельное, успешное выполнение поставленной задачи в уме.

9 человек - составляет выполнение поставленной задачи методом пробы или при использовании подсказки педагога.

8 человек - составляет невыполнение поставленной задачей.

Основываясь на том, что 17 испытуемых находятся на среднем и низком уровне сенсорного развития, нами была разработана программа формирующего этапа экспериментальной работы.

2.2 Обучающая деятельность, направленная на сенсорное развитие дошкольников с дефектами зрения

Целью формирующего этапа экспериментальной работы являлось развитие сенсорного восприятия у детей дошкольного возраста. Для реализации поставленной цели была разработана программа обучающей деятельности, ориентированная на детей дошкольного возраста. Деятельность по развивающей программе проводились в течение шести месяцев: с 1 сентября 2011 года по 28 февраля 2012 года.

Программа обучающей деятельности выстраивалась в соответствии со следующими педагогическими принципами:

- принцип демократизации предоставлял обучающимся свободу для саморазвития, саморегуляции, самоопределения;

- принцип доступности заключался в постепенном увеличении трудностей;

- коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка;

- принцип наглядности помогал более глубокому усвоению воспринимаемой информации;

- положительный эмоциональный фон способствовал проявлению интереса к деятельности;

- принцип природосообразности обеспечивал построение обучающей деятельности с учетом конкретных особенностей и уровня развития каждого ребенка;

- принцип сотрудничества обеспечивал преобладание эмпатии в межличностных отношениях, создавал благоприятные условия для самоопределения, самореализации и самодвижения в развитии;

- систематичность и последовательность в проведении обучающей деятельности содействовали наиболее лучшему, постепенному и плавному совершенствованию сенсорного восприятия.

Перед проведением обучающей деятельности с детьми была проведена вступительная беседа, мотивирующая их на самостоятельное выполнение заданий. Детям было объяснено, что все их действия направлены на развитие самих себя и поэтому нет смысла делать то же самое, что делают другие. Нужно суметь показать свои способности. После первого же занятия было выявлено доминирование мотивов, связанных с содержанием обучения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями; ориентация на усвоение способов приобретения знаний и тому подобное). Преобладание этой группы мотивов содействовало развитию сенсорного развития. У испытуемых была сформирована внутренняя потребность к самостоятельному выполнению заданий и к самосовершенствованию.

Представляю программу обучающей деятельности с детьми, направленную на сенсорное развитие.

№	Вид обучающей деятельности	Обучающая деятельность воспитателя	Деятельность обучаемого
1	"Домино"	Показать важность подбора нужного цвета, продолжить обучение правильному названию цветов; научить детей правилам игры в детское домино.	-Необходимо выложить карточку, чтобы цвета совпадали. -Ориентировка в цветовой палитре своих карточек.
2	"Бабочки-цветы"	Учить различать цвета, ориентируясь на их однородность или неоднородность при наложении; обозначать результат словами "такой", "не такой"; действовать по подражанию.	-Определять цвета бабочек и цветков. Найти для каждой бабочки "укрытие", соотвествующее её цвету
3	"Ленточки и воздушный шарик".	Учить детей различению цветов, подбирать одинаковые цвета на глаз с последующей проверкой; учить ориентироваться на цвет как на значимы признак; закреплять эмоционально-положительное отношение к занятиям; продолжать знакомить с названиями цветов.	-Каждому ребёнку нужно к каждому шарику привязать свою ленточку, которая должна быть такого же цвета, как шар".
4	"Угадай предмет"	Учить узнавать предмет по обводящему движению, благодаря чему осуществлять выбор по образцу; закреплять названия предметов, их форм.	-Учиться находить парные по форме предметы. -Учиться обследовать форму предмета рукой. -Учиться ориентироваться в форме предметов без участия зрительного анализатора.
5	"Объемная и плоская фигура"	Учить выбирать объёмные формы по плоскостному образцу, отвлекаясь от функционального назначения предмета.	-Учить ориентироваться в объемных и плоскостных образцах форм.
6	"Формы"	Учить видеть форму в предмете, соотносить форму прорези и вкладки, составлять целое из разных геометрических форм и их частей, подбирая нужные с помощью проб и примеривания.	-Ребёнку нужно узнать предметы. - Ребёнку снова нужно составить после перемешивания предметов ,из них картинки и рассказать что получилось - В случае затруднения примерить форму к прорези.
7	"Строим Мост"	Обратить внимание на высоту и ширину предметов; учить соотносить предметы по высоте и ширине в действиях с ними; закреплять знания слов: "Узкий", "широкий", "высокий", "низкий".	-Ребёнок строит ворота для машин разных размеров, что учит его ориентироваться в размерах моста.
8	"Большой или маленький?"	Учить определять зрительно предметы резко различной величины, соединять зрительный образ со словом.	Ребёнок должен не просто узнать предмет, а соотнести изображения предметов по величине, т.е. правильно наложить большой предмет на большой, маленький на маленький.
9	"Найди домик"	Учить осуществлять пробы тактильно-двигательного, с закрытыми глазами; продолжать учить находить правильное решение, путём проб, фиксируя правильные и отбрасывая неверные варианты.	- Ребёнок должен каждой собаке найти конуру не глядя, за экраном, методом пробы.
10	"Пропавшие игрушки"	Формировать у детей пространственные представления, представление о заслоняемости одних предметов другими; уточнить представление о том, что большие предметы заслоняют меньшие, а меньшие не заслоняют больших. Закреплять слова "больше", "меньше", "за", "перед", познакомить со словом "заслонять".	-Детям необходимо запомнить наличие на столе игрушек. -Формируем представление о заслоняемости. Учим облекать эти представления в речь.
11	"Узнай форму"	Учить воспринимать плоскостную форму, осуществлять выбор по образцу, проверять его с помощью наложения; продолжать развивать у детей внимание, ориентировку в помещении.	-Узнавать форму. -Накладывать свою форму на форму-образец и обводить их по контуру, уточняя совпадение краёв.
12	"Найди друзей куклы Маши"	Формировать у детей пространственные представления; развивать умение ориентироваться в пространстве. Воспринимать схематическое изображение пространства.	-Учить детей чётко следовать инструкциям воспитателя. -Учить ориентироваться в словах: над, под, слева, справа, вперёд, нагнись и т.д.

Итак, 12 видов обучающей деятельности. Из них 3 направлены на различение цвета, 3 на различения формы, 3 на различение величины и ещё 3 направлены на пространственную ориентировку детей.

Выполняя задание №1, с задачей справились на высоком уровне - 10 человек. Из этих 10 человек 6 также справились с задачей и в заданиях №2 и №3, тем самым, показав высокий уровень различения цвета. Остальные 11 экспериментуемых разделились примерно одинаково на среднем и низком уровне различения цвета во всёх трёх заданиях.

В заданиях, направленных на различение формы (№4-№6) 11 человек показали низкие результаты. Справились с задачами на высоком уровне 5 человек - и это те же дети, которые показали высокий уровень в различении цвета.

Деятельность на определение величины (№7-№9) выполнила вся экспериментальная группа, примерно одинаково разделившись на 3 группы: низкий, средний и высокий уровень.

С Занятия №10-№12 стало видно, что те 5 человек, которые хорошо ориентировались в цвете и форме - также показывают высокие результаты в ориентировке в пространстве. 13 человек показали низкие результаты. Было отмечено, для детей с диагнозом косоглазие (которых из 13 было 8 человек) ориентировка в пространстве представляет собой большую сложность.

Заключение

При коррекционной работе следует учитывать особенности развития восприятия при нарушениях зрения. Л.С. Выготский указывал на то, что изучаемые дефектологами-тифлопедагогами процессы развития слабовидящих детей весьма разнообразны. Причина этого многообразия, как в особенностях центральной нервной системы так и разными механизмами компенсации дефекта. Этими особенностями являются у детей с нарушениями зрения затруднение развития образного мышления, что затрудняет формирование понятий. Но если вовремя начата коррекционная работа и у ребенка нет вторичных дефектов, то с накоплением опыта, у детей с нарушением зрения восприятие становится такое же, как и у нормального видящего сверстника. Следовательно, слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития восприятия.

Анализ данных, полученных в ходе изучения ориентировочной деятельности, уровня сформированности представлений о цвете, форме и величине предметов, а также особенностей выполнения детьми заданий, требующих учета внешних признаков предметов, позволяют выделить ряд особенностей сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с нарушением зрения.

Восприятие величины является наименее сформированным у детей дошкольного возраста с нарушением зрения. При этом, зрительное соотнесение находится на достаточно высоком уровне. Значительные сложности возникают при выделении признака величины по названию и самостоятельном назывании признака наиболее доступным детям явились практические задания, при выполнении которых требовалось учитывать форму предмета. Наиболее сложными оказались задания, в которых требовался учет цвета и величины предметов. Наиболее освоенные способы действий также наблюдались при выполнении заданий с предметами, различающимися по форме. В заданиях, выполняемых с предметами разного цвета и величины, подавляющее большинство детей действует без учета этих свойств предметов. В результате, наибольшее количество верно выполненных заданий наблюдается при действиях, требующих учета формы, наименьшее - при действиях с предметами разной величины.

Изучалось много концепций по данной методике и многие ученые (А.В. Запорожец, А.П. Усова, И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Л.С. Выготский и др.) пришли к единому мнению, что обучение и воспитание слабовидящих дошкольников должно строится, так же как и у детей с нормальным зрением, но должна вестись коррекционная работа, позволяющая овладевать программой и обогащать жизненный потенциал детей.

Список литературы

1. А.Н. Леонтьев; "Автоматизация и человек. Психологические исследования" Москва, 2007.

2. А.В. Запорожец; "Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника". Москва,2007.

3. А.В. Запорожец; "Развитие произвольных движений" Москва, 2008.

4. А.В. Запорожец, А.П. Усова; "Сенсорное воспитание дошкольников" Москва, 2007.

5. А.П. Усова, А.В. Запорожец; "Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду". Москва, 2010.

6. Б.Г. Ананьев; "Осязание в процессах познания и труда" Москва, 2007.

7. Б.Г. Ананьев; "Психология чувственного познания" Москва, 2009.

8. Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко; "Особенности восприятия пространства у детей". Москва, 2008.

9. В.П. Зинченко, А.Г. Рузская; "Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста" Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте. Москва: Просвещение, 2011.

10. В.П. Зинченко; "Миры сознания и структура сознания". Ж.: Вопросы психологии, №2; 2010.

11. В.П. Ермаков; "Профессиональная ориентация учащихся с нарушениями зрения" ред. В.И. Селиверстов.

12. В.П. Ермаков, Г.А. Якунин; "Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения" Москва: Владос, 2008.

13. Е. Малиованова, "Развитие пространственных представлений", Ж: Дошкольное воспитание" №11, 2008.

14. И. Иванова "Развиваем сенсорное восприятие", Ж: Ребёнок в детском саду №5, 2009.

15. И.П. Павлов, Полн. собр. соч., 2 изд., т. 3, Москва, 2010.

16. Е.А. Парамонова; "Сенсорное развитие детей с нарушением зрения в процессе трудового воспитания в детском саду". Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения: Материалы Междунар. науч.-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвящ. 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена. Москва, 2007.

17. И.В. Филимонова, И.А. Черногород; Опыт коррекционной работы по сенсорному воспитанию детей с нарушением зрения. Материалы Междунар. науч.-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвящ. 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена. - Москва, 2007.

18. И.М. Сеченов; "Физиология нервной системы". 2010.

19. Ж. Пиаже; "Избранные психологические труды" Москва, 2008.

20. Л.А. Венгер; "Восприятие и обучение". Москва, 2010.

21. Л.А. Венгер; Э.Г. Пилюгина; Н.Б. Венгер; "Воспитание сенсорной культуры ребенка" Пособие для учителя. Москва: Просвещение, 2009 г.

22. Л.И. Плаксина, "Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения" Адель, 2008.

23. Л.И. Плаксина, "Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения" Москва, 2008.

24. Л.И. Солнцева; "Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и младшего школьного возраста". Москва, Полиграф Сервис, 2007.

25. Л.И. Солнцева; "Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста" Москва, Педагогика, 2008.

26. Л.В. Рудакова; "Программа по развитию зрительного восприятия детей дошкольного возраста". С-Пб, 2009.

27. Л.П. Григорьева, М.Э. Бернадская, И.В. Блинникова, О.Г. Солнцева; "Развитие восприятия у ребенка" Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. Москва, 2011.

28. Л.Н. Прохорова; "Развиваем творческую активность дошкольников" Ж.: Дошкольное воспитание. №5, с. 21-2, 2007.

29. Л.М. Егормина; "Обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения тифлографике" Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб.: Образование 2008.

30. Л.С. Выготский; "Слепой ребенок", Собрание сочинений, т. 5, Москва, 2009.

31. Л.С. Выготский; Собр. соч.: В 6 т. М., 1982--1984. 5. "Генезис сенсорных способностей", Под ред. Л.А. Венгера.

32. Л.С. Выготский; "Развитие высших психических функций" Москва, 2007.

33. Л.С. Венгер, Э.Г. Пилюгина; "Воспитание сенсорной культуры ребенка" Москва: Просвещение, 2008.

34. М. Браткова; "Пути формирования предметных действий", Ж: Дошкольное воспитание, №1, 2009.

35. Н.Н. Поддьяков; "Способы сенсорного воспитания в детском саду" Москва, 2009.

36. Н.М. Щелованов; "Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях" Москва, 2008.

37. Н.П. Сакулина; "Сенсорное воспитание в процессе изобразительной деятельности" Под ред. А.П. Усовой, Москва, 2007.

38. П. Скрипец, Т. Кудрина; "Как видит ребенок?" Ж.: Здоровье дошкольника, №5, 2008.

39. С.М. Вайнерман; Л.В. Филиппова; "Сенсомоторное развитие дошкольников по изобразительному искусству". Владос, 2011.

40. Т.П. Свиридюк; "Педагогическое руководство игровой деятельностью детей с нарушениями зрения" Киев, 2011.

41. Ш.А. Абдуллаева; "Формирование сенсорного опыта и методика его организации у детей раннего возраста" Москва, 2007.

Размещено на Allbest.ru

...