Формування в молодших школярів англомовної компетенції в говорінні

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

1. Психолого-лінгвістичні основи говоріння в початковій школі

1.1 Навчання говоріння на початковому етапі

1.2 Суть і характер діалогічного та монологічного мовлення

1.3 Особливості навчання монологічному мовленню у початковій школі

1.4 Навчання діалогічному мовленню на уроках англійської мови за комунікативним принципом

2. Методичні аспекти навчання говорінню дітей молодшого дошкільного віку

2.1 Підходи до навчання монологічному мовленню в початковій школі

2.2 Навчання діалогічному мовленню молодших школярів за комунікативним принципом

2.3 Система вправ для навчання монологічному та діалогічному мовленню на початковому етапі

2.4 Дослідно-експериментальна програма по формуванню англомовного говоріння в учнів початкової школи

2.4.1 Програма дослідно-експериментальної роботи

2.4.2 Порівняльний аналіз результатів констатувального та формувального експериментів

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

мовлення діалогічний монологічний англійський

Вступ

Знання та оволодіння мовами є важливим елементом взаєморозуміння та співробітництва держав та їхніх народів, тому досить зрозумілою є увага, яка в Україні приділяється питанням удосконалення методів навчання іноземних мов взагалі й англійської - зокрема. Однією з найактуальніших проблем у сучасній методиці навчання англійської мови є проблема формування усного мовлення школярів.

Перед вчителем англійської мови стоять відповідальні задачі, оскільки в умовах розширення міжнародних зв'язків підвищуються вимоги до рівня практичного володіння англійською мовою, що проявляється у здатності учнів правильно і послідовно викладати свої думки, розвиток вміння вести бесіду на будь-яку тему, вміти реагувати на репліки співрозмовника. В цьому полягає актуальність представленої роботи, присвяченої теорії і практиці навчанні говорінню англійською мовою у початковій школі.

У даній роботі розглядається навчання англійській мові на початковому етапі вивчення, оскільки тут пріоритетом є виховні розвиваючі завдання, пов'язані з формуванням позитивної мотивації. Основним завданням на даному етапі є створення комунікативного ядра або основоположних навичок іншомовного спілкування. Від усвідомлення можливості виражати одну і ту ж думку на іншій мові до навичок і вмінь самостійного рішення комунікативно -- пізнавальних завдань, включаючи мовну здогадку і уміння виражати особове відношення до сприйманої інформації.

Сучасна методика пропонує дуже багато технік і теорій, що базуються на погляді безпосередньої комунікації. Розробкою комунікативного напряму займались І.О.Зимня, О.О.Леонтьєв, Р.Олбрайт, Г.В.Рогова, В.Л.Скалкін та інші.

Комунікативний метод переносить акцент на говоріння як вид комунікації, що передбачає першочерговий інтерес до діалогічного мовлення. Це обумовлено тим, що реальна комунікація відбувається у вигляді ситуативних діалогів. Згідно з новими шкільними навчально-методичними комплексами, провідною формою усного мовлення є діалогічне та монологічне мовлення.

Володіння діалогічним мовленням передбачає формування вмінь та навичок вести бесіду у зв'язку з прослуханим, прочитаним або побаченим. Значну роль при цьому відіграє вміння підбирати граматичні форми і конструкції, а також правильно граматично оформлювати висловлювання, адже іноді учні, вивчивши ту чи іншу граматичну структуру або форму, нездатні використовувати її у власному мовленні.

Об'єктом дослідження є комунікативні вміння молодших школярів у вивченні англійської мови.

Предметом дослідження є методи і прийоми навчання монологічному та діалогічному мовленню на початковому етапі вивчення англійської мови.

Відповідно, метою даного дослідження є виявлення та аналіз раціональних прийомів і форм роботи для розвитку умінь спонтанного монологічного та діалогічного мовлення у школярів початкової школи.

Поставлена мета зумовила необхідність вирішення наступних завдань:

1) проаналізувати лінгвістичну, психолого-педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження;

проаналізувати особливості навчання англомовному говорінню на початковому етапі та розглянути етапи навчання діалогічному та монологічному мовленню;

запропонувати практичні поради для підвищення ефективності навчання англомовному говорінню.

Матеріалом дослідження послужили методичні розробки та підручники, наукові праці методистів, досвід роботи вчителів у школі.

Практичне значення роботи визначається можливістю використання її основних положень та результатів у процесі навчання англомовного говоріння у початковій школі.

Структура роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків та додатку. У першому розділі обговорюється раннє навчання англійській мові, а також суть і характер діалогічного та монологічного мовлення. У другому ? методика навчання монологічному та діалогічному мовленню, подається система вправ для навчання говорінню та дослідно-експериментальна робота присвячена формуванню англомовного говоріння у молодших школярів в процесі вивчення англійської мови.

Апробація. Матеріали дослідження висвітлювались на засіданні регіонального науково-практичного семінару «Використання інтерактивних технологій навчання в мовній освіті молодших школярів». Результати роботи пройшли апробацію під час проведення педагогічного експерименту впродовж лютого-квітня 2010 року в Лазурненській ЗОШ І-ІІІ ступенів.



1. Психолого-лінгвістичні основи говоріння в початковій школі

1.1 Навчання говоріння на початковому етапі

Діяльність людини в широкому розумінні означає процес активної цілеспрямованої взаємодії суб'єкта з середовищем. Згідно з психологічною теорією діяльності (О.М. Леонтьев, С.Л. Рубінштейн та ін.) людина не пристосовується до реальної дійсності, а активно оволодіває нею і впливає на неї завдяки здатності передбачати і свідомо планувати свою діяльність.

Мовлення розглядається як один з багатьох видів людської діяльності і визначається як «активний, цілеспрямований, опосередкований мовою та зумовлений ситуацією спілкування процес прийому і видачі мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою» [3, с. 45].

Теорія мовленнєвої діяльності розробляється такими вченими як І.О. Зимня, 0.0. Леонтьєв, Т.В.Рябова та іншими послідовниками видатного психолога й педагога Л.С.Виготського. Мовленнєва діяльність людей може входити до іншої, значно ширшої діяльності (трудової, пізнавальної і т. п.). Проте вона може бути й самостійною діяльністю, бо в людини є специфічна потреба, притаманна лише їй, у висловленні думки та одержанні мовленнєвої інформації. Цю потребу називають комунікативно-пізнавальною [26, с. 165].

Мета кожного навчання полягає в зміні якості особи вчитися. Перш ніж охарактеризувати процес навчання, необхідно стисло описати процес навчення, що є стимульований і направляється діями учителя. При вертикальному розгляді процесу навчення приріст умінь може бути охарактеризований лише в загальному вигляді. Критеріями при цьому є: зростаючий об'єм знань, які повинні бути вивчені продуктивно; зростаючий об'єм граматичних знань; зростаюча кількість тем, по яких учень в змозі зробити вислів на англійській мові; рівень формованих умінь і навичок, що росте; що змінюються по своєму вигляду і об'єму комунікативні дії в рамках окремих умінь. Наприклад, для закінчення першого року навчання може бути сформульована наступна мета: в межах даної тематики і відібраних мовних засобів учні повинні уміти:

у сфері слухання - розуміти питання і відповіді, а також зв'язні повідомлення і описи;

у сфері говоріння - формулювати питання і відповіді, а також робити повідомлення, засновані на результатах власного досвіду;

у сфері читання - читати вголос знайомі тексти;

у сфері письма - формулювати прості питання і відповіді, а також складати письмові повідомлення і описи [10, с. 159].

Навчальний процес, описаний вертикально, може розглядатися відносно розвитку умінь як послідовність зростаючих ступенів з кількісними і якісними елементами. В рамках даного ступеня учень одержує нові знання уміння і навички, що є передумовою для більш високих результатів у відповідній сфері умінь. Подальший ступінь спирається на цей рівень розвитку умінь і знову веде процес навчення через фази придбання знань (як правило на новій темі), розвитку умінь і навичок до наступного ступеня. На досягнутому рівні розвитку умінь продовжується засвоєння нових знань, умінь і навичок. При цьому використовуються і розвиваються раніше придбані знання.

Засвоєння нових мовних знань може здійснюватися, наприклад, при введенні їх вчителем. При цьому використовуються уміння в слуханні в їх динамічному, більш різнобічному застосуванні. Придбанням нових знань учнів досягає подальших передумов для виконання мовних дій, поки, нарешті, не буде досягнутий кінцевий стан запланований в ході навчання. Зрозуміло, розвиток здійснюється не так лінійно, як воно зображено тут. Кожний відрізок у розвитку умінь веде, як правило, після відносно крутого підйому до деякого зниження і стабілізації результату. До цього приєднується чинник забування, який також знижує рівень вже отриманих умінь. Тому необхідні повторення, додаткові вправи, систематизація знань перш ніж буде досягнуте нове зростання результатів. Знання закономірностей процесу навчення у вертикальном баченні необхідне для того, щоб в основних рисах спланувати загальний перебіг процесу. Воно є основою розробки програм, підручників, навчальних посібників і засобів навчання. Точніше описати учбовий процес можна тільки в межах менших відрізків, зокрема в межах відрізків матеріалу і цільових одиниць. В цих горизонтальных відрізках, що проходять через весь учбовий процес, що містять, у свою чергу, елементи прогресії і знайдено власно редуковану вертикальну структуру, розрізняються наступні фази: пізнавання нового учбового матеріалу за його ознаками; запам'ятовування; тренування; застосування [12, с. 3-5].

Розуміння нового навчального матеріалу, придбання нових фактичних і мовних знань здійснюються, як правило, на основі раніше придбаних умінь, в процесі застосування знань та інших компонентів умінь, в актах слухання або читання. При запам'ятовуванні мовні одиниці, як правило, ізольовано повторюються в усних і письмових діях до тих пір, поки не стануть міцним надбанням знань учнів. Тренування має на меті забезпечити високоавтоматизоване застосування мовних засобів в іншомовних діях. Застосування показує, якою мірою учні вміють застосовувати придбані знання в нових комунікативно направлених ситуаціях, відпрацьованих тематично і за змістом.

У межах відрізка матеріалу цілеспрямовано і комплексно розвиваються всі чотири сфери мовних умінь, як в тісному взаємозв'язку слухання, говоріння, читання і письма, так і кожний з цих видів окремо. Тоді як до кожного відрізка матеріалу потребується комплексний підхід, направлений розвиток окремих умінь залежить від засвоєння учбового матеріалу, від наявності зв'язків між уміннями, що підлягають розвитку і обліку. Так, не в кожному відрізку матеріалу опиняться фази навчання аудіюванню і читанню. Так само не всі вони містять фази навчання діалогічної і монологічної мови або письму. Важливо, щоб при вивченні кожного розділу досягалися результати, що служать передумовою до досягнення загальних цілей в кінці курсу навчання. Те ж саме має силу відносно процесу навчання на уроці.

Дії учнів в учбовому процесі стимулюються переважно діями вчителя. Діяльність викладачів і учнів взаємопов'язана і взаємообумовлена. При цьому немає абсолютної відповідності між діями вчителя і учнів. Одна і та ж дія учня може викликатися різними діями вчителя, одні і ті ж дії вчителя можуть обумовлювати різні дії учнів. Один і той же словарний запас може послужити основою усного або письмового вислову. На дію учня вчитель може реагувати по-різному, і, навпаки, на різні дії учня він може реагувати однаково. Розглянутий у вертикальному плані процес навчання у всіх сферах мовних умінь повинен забезпечити цілеспрямований кількісний і якісний розвиток ступенів навчання. Виходячи з програмної мети і змісту учбового матеріалу, вчитель планує відрізки матеріалу, що містять в собі якості умінь, тобто учбові кроки, відповідні їм і необхідні для їх розвитку. До довгострокового планування відносяться засоби навчання, що також використовуються, а також довгострокові завдання, фронтальний контроль і інше [50, с. 40].

Детальне планування, як і в процесі навчення, починається визначенням мети, змісту, заходів і засобів для даного учбового матеріалу. Виходячи із загальної перспективи курсу, вчитель визначає основні навчальні кроки: повідомлення знань, закріплення, систематизація, повторення, застосування, контроль і оцінювання. Для повідомлення нових фактичних і мовних знань вчитель визначає дії і засоби, за допомогою яких в учнів формуються міцні уявлення, поняття, і одночасно активізує придбані ними уміння. Закріплення містить в собі дії вчителя, що ведуть до запам'ятовування тими, хто вчаться, знань і вдосконаленню у них автоматизованих операцій. Систематизація вимагає дій вчителя, завдяки яким в учнів складається нова система знань і готується краща результативність в усних або письмових висловах. Систематизація включає елементи повторення. Повторення полягає, як правило, в мобілізації вже повідомлених знань і стандартному застосуванні завершених дій для подолання забування. При застосуванні йдеться власне про постановку задач, за допомогою яких учнів використовують отримані уміння в різноманітних ситуаціях [15, с. 58].

Отже, саме тому важливе значення надається взаємодії викладача та учня в процесі навчання. Взаємодію можна розглядати як прийом, спрямований на забезпечення їх спілкування. Створюючи відповідні умови і спираючись на особистісно-орієнтований підхід, необхідно, перш за все, продумати, що можна зробити для налагодження взаємодії учнів, тобто для спілкування школярів один з одним. Процес навчання включає контроль і оцінювання дій учнів. Вони повинні, перш за все, встановлювати рівень розвитку умінь і лише побічно ? міцність мовних знань. Так, повторення наявних знань може передувати опрацьовуванню нового матеріалу і повідомленню нових знань. Контроль може включатися ще раніше, коли в наявності є передумови очікуваних результатів. Для оволодіння навичками і вміннями іншомовного мовлення потрібна науково обґрунтована система вправ.

Існують рецептивні види мовленнєвої діяльності людини, у процесі яких вона сприймає і розуміє думки інших людей, одержуючи певну інформацію (аудіювання і читання), та продуктивні види, коли людина висловлює свої думки або передає чужі думки в усній чи письмовій формі (говоріння і письмо) [20, с. 90].

Говоріння забезпечує усне спілкування іноземною мовою в діалогічній формі (паралельно з аудіюванням) і в монологічній формі. Воно спрямоване до однієї особи або до необмеженої кількості осіб. Як і будь-яка інша діяльність, акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет -- думки того, хто говорить; продукт -- висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання.

Усне мовленнєве висловлювання породжується, коли в певній ситуації виникає мотив висловлювання, що позначає початковий момент породження мовлення, і відповідно -- комунікативний намір того, хто говорить.

Комунікативний намір визначає роль мовця як учасника спілкування, конкретну мету його висловлювання: чи він про щось запитує, щось стверджує, закликає до чогось, засуджує чи схвалює, радить, вимагає тощо. На цьому рівні мовець уже знає, про що говорити, у нього виникає загальний задум майбутнього висловлювання, який поки що не має свого мовного втілення, але вже існує у предметно-зображальному коді.

Задум стосується всього тексту/висловлювання в цілому: в ньому намічається основна теза тексту, тобто попередній смисловий план, який уточнюється мовцем на протязі всього процесу його реалізації. Далі здійснюється оформлення задуму шляхом відбору мовних засобів -- граматичних структур, слів, який реалізується спочатку у внутрішньому мовленні, де створюється потенціальна мовленнєва схема висловлювання. Навіть при безпосередньому повідомленні своїх думок у момент їх виникнення, їх вираженню у зовнішньому мовленні все ж передує поява мовленнєво-моторних імпульсів, які, хоча б на долю секунди, випереджають вимову слів.

Внутрішнє мовлення еліптичне, побудоване за принципом конспекту, йому притаманна згорнутість, воно не озвучене. Далі має місце включення голосового апарату і сформоване висловлювання шляхом артикуляції та інтонування, яке втілюється у зовнішньому (озвученому) мовленні. Процес породження усного висловлювання супроводжується слуховим контролем, завдяки чому постійно здійснюється зворотний зв'язок, що приводить висловлювання у відповідність до задуму [22, с. 336-340].

Спілкуючись рідною мовою, мовець думає лише про те, що сказати і в якій послідовності. Ці дії знаходяться нарівні свідомої провідної діяльності. Окремі операції процесу породження мовленнєвого висловлювання непомітні, оскільки всі вони повністю автоматизовані і здійснюються миттєво. При говорінні англійською мовою (за умови недостатнього рівня володіння нею) ці операції стають помітними через відсутність міцних зв'язків між мовленнєвим задумом та мовними засобами його вираження, які існують у носіїв мови. Тому умовою здійснення діяльності говоріння є наявність мовленнєвих автоматизмів, або мовленнєвих навичок: вимовних (артикуляційних та інтонаційних), лексичних, граматичних. Вказані навички в сукупності складають операційний рівень говоріння як уміння. Проте ця сукупність ще не є власне умінням, бо останнє не можна звести до простої суми елементів, що його складають. Уміння має свої власні якості: цілеспрямованість, продуктивність, самостійність, динамічність, інтегрованість.

Цілеспрямованість уміння забезпечує функціонування сфери мислення: постійне співвіднесення мотиву й цілі (основної та проміжних), сигналів зворотного зв'язку ? вербальної та невербальної реакції співрозмовника, знань про нього, ситуації та контексту всієї діяльності. Цілеспрямованість виражається також у співвіднесенні свого мовленнєвого висловлювання з передбачуваним результатом.

Продуктивність стосується як змісту, так і форми висловлювання. З точки зору змісту -- це багатство фактів, відомостей, думок, потрібних для досягнення поставленої мети. Стосовно форми продуктивність визначається кількістю нових комбінацій засвоєного матеріалу: чим менше у висловлюванні заученого, тим вища його продуктивність.

Самостійність уміння говорити іноземною мовою передбачає незалежність від рідної мови (без перекладний характер говоріння), а також від опор-підказок, що свідчить про самостійне планування свого висловлювання і підбір відповідних мовленнєвих засобів.

Динамічність уміння -- це його здатність до переносу. Вона співвідноситься з такою ознакою навички як гнучкість, проте гнучкість забезпечує перенос навички в аналогічні (подібні) ситуації спілкування, а динамічність уміння -- у нові.

Під інтегрованістю розуміють таку якість уміння, що виникає на основі активного синтезу різних навичок, на яких воно базується (автоматизовані компоненти), а також інтеграції автоматизованих і неавтоматизованих компонентів уміння -- мотивів, інтересів, життєвого досвіду, знань, усіх сфер особистості мовця. З останнього випливає важливий методичний висновок: навчання мовленнєвого вміння неможливе без підключення усіх сфер особистості учня [9, с. 21 -22].

Проблема механізмів мовлення вперше була поставлена відомим ученим М.І.Жинкіним, який зазначав, що формування, перебудова і запуск механізму мовлення мають місце в результаті обміну повідомленнями. Найбільш загальними механізмами двостороннього процесу мовленнєвого спілкування є механізми прийому і видачі повідомлення, усередині яких знаходяться механізми осмислення (в єдності аналізу та синтезу, що проявляються по-різному на різних рівнях смислової обробки мовного матеріалу); пам'яті (в єдності довготривалої/постійної пам'яті та короткочасної/оперативної пам'яті); випереджуючого синтезу, без якого неможливе жодне висловлювання.

Процеси осмислення, утримання в пам'яті, випередження є тими внутрішніми механізмами, за допомогою яких реалізується діяльність основного операційного механізму мовлення, визначеного М.І.Жинкіним як єдність двох ланок:

1) складання слів з елементів;

2) складання фраз із слів. У кожній з цих ланок також є дві ланки: вибір і складання [25, с. 4-7].

Одним з найпростіших механізмів мовлення є механізм відтворення або репродукції. Незважаючи на продуктивний характер говоріння, в ньому є елементи репродукції. (Так, за даними Е.П.Шубіна, репродукція готових блоків в англійському побутовому діалозі становить близько 25%) [19, с. 22]. Репродукція може бути повною або частковою. У першому випадку використовуються готові ключові фрази, взяті з тексту без змін, для передачі нового змісту; у другому -- це репродукція-трансформація, яка передбачає передачу змісту в нових формах. З погляду методики часткове використання репродукції з метою виконання мовленнєвого завдання у процесі навчання говоріння можна вважати позитивним моментом, проте репродукування вивченого як засобу контролю необхідно уникати.

У механізмі вибору розрізняють вибір слів і вибір граматичної структури. На вибір слів впливає комунікативна мета повідомлення, стосунки між комунікантами, їх спільний життєвий досвід, особливості реципієнта тощо. Тому повністю автоматизувати процес вибору слів навряд чи можливо. В той же час мовлення комуніканта, який "підбирає слова", уповільнюється, створюється розрив у часі між формуванням змістової сторони висловлювання і його мовним наповненням. На вибір граматичної структури також впливає комунікативна мета, асоціативний зв'язок структури з її функцією в мовленні [17, с. 58].

Механізми репродукування і вибору підпорядковані механізму комбінування, який передбачає таке формування словосполучень і фраз, коли мовець використовує знайомі йому мовні компоненти в нових сполученнях. Від якості сформованості механізму комбінування залежать такі ознаки мовленнєвого вміння говоріння як продуктивність, новизна, швидкість.

До механізму комбінування близько підходить (але не співпадає з ним) механізм конструювання. У процесі говоріння деякі мовленнєві одиниці конструюються, але, на думку Ю.І.Пассова, здійснюється це не на основі актуального усвідомлення мовних правил, а на основі аналогії з певною абстрактною моделлю, що зберігається в мозку людини, на основі відчуття мови тощо [39, с. 145]. Випадки, коли ми свідомо застосовуємо мовні правила, конструюємо за ними фразу, свідчать про недостатній рівень володіння іншомовним мовленням, про те, що рівень вміння не досягнутий.

Механізм прогнозування (або антиципації) "працює" у двох планах: структурному і смисловому. У структурному плані антиципація можлива на рівні фрази, коли перші вимовлені слова прогнозують конструкцію фрази і навіть понад фразової єдності, що дозволяє породжувати висловлювання без довгих пауз між окремими фразами. У смисловому плані прогнозування є передбаченням того, чим завершиться ситуація мовлення.

Механізм дискусивності керує процесом функціонування мовленнєвого висловлювання і працює на рівні актуального усвідомлення. Завдяки йому мовець оцінює ситуацію, сприймає сигнали зворотного зв'язку (вербальну чи невербальну реакцію співрозмовника), приймаючи рішення безпосередньо у процесі спілкування, залучає необхідні знання стосовно предмета висловлювання [31, с. 318].

Отже, як показує практика навчання англійській мові, мовленнєвий механізм, сформований у рідній мові, не функціонує на тому ж рівні в умовах оволодіння іншомовним мовленнєвим спілкуванням. Так, на початку вивчення англійської мови людина, як правило, утримує в пам'яті меншу кількість іншомовних слів, ніж слів рідної мови, повільніше осмислює іншомовне повідомлення, гірше виявляє механізм прогнозування тощо, тобто мовець "пристосовує", а іноді й знову формує певні ланки і рівні складного багатостороннього мовленнєвого механізму.

1.2 Основи монологічного та діалогічного мовлення

Із всіх видів мовленнєвої діяльності говоріння є найпоширенішим, люди користуються ним у повсякденному житті. До говоріння формується наслідкова схильність або генетична готовність. Цей вид мовленнєвої діяльності формується у людини в онтогенезі як спосіб реалізації її спілкування з іншими людьми.

Будь-яка мовленнєва діяльність залежить від її структури, тому розглянемо психологічні особливості детальніше. Серед досліджень психологів немає одностайності. Схема народження мовленнєвого висловлення вперше була розроблена П.С.Виготським. Він підкреслює той факт, що процес мовотворення ? це не просто «одягання» готової думки в слово, це й не тільки вираження думки в слові, а це -- послідовне здійснення її самої в слові [11, с. 21 -28].

В схемі будь-якої довільної дії, і мовленнєвої в тому числі, І.М.Сеченов помітив широкий і повний ланцюг початкових ланок побудови дії:

потреба > мотив > мета > дія.

О.О.Леонтьєв розробив структуру будь-якої моделі породження мовлення. Ця структура повинна включати такі етапи:

етап мотивації висловлення;

етап замислу плану;

реалізація плану;

етап зіставлення реалізації замислу з самим з самим замислом [32, с. 86-90].

Взагалі в психології розрізняють дві форми мовлення: зовнішню і внутрішню. Зовнішнє мовлення включає декілька психологічно своєрідних видів мовлення: усне ( діалогічне та монологічне мовлення) та письмове.

Існує багато визначень монологічного мовлення. Н.Ю.Шведова так визначає монолог: «безпосередньо звернене до співрозмовника невимушене оповідання » [58, с.23].

І.О.Зимня розглядає монолог як складову частину діалогу: « більша або менша частина діалогу, що завжди має на увазі наявність співрозмовника» [26, с. 32].

Монологічне мовлення ? це вид мови, зверненої до одного або частіше до групі слухачів, іноді ? до самого себе. Однонаправленість монологічного мовлення визначає особливості його структури і змісту. Монолог ? це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї думки. В монолозі говорючий виражає в розгорненій формі своє розуміння навколишніх подій, своє бачення світу, свої думки, наміри, свою оцінку подій, іноді передає думки інших. На відміну від діалогічної мови він характеризується розгорненістю, пов'язаною з прагненням достатньо повно виразити зміст вислову. Це вимагає використовування поширених конструкцій, їх оформлення за допомогою нормативних граматичних засобів і стилю вимови. Говорючий, оповідаючи про яку-небудь подію, роблячи доклад, описуючи який-небудь предмет або явище, не має широкої опори на ситуацію, що полегшує розуміння. Засобом виразу служить сам текст, а розуміння окремих пропозицій досягається завдяки контексту. Таким чином, в монологічному мовленні величезну роль грає контекст, тоді як в діалозі велика роль ситуації [27, с. 95].

Сказане не виключає можливості використовування в монологічному мовленні екстралінгвістичних засобів: жестів і міміки, демонстрацій різних предметів, наочних допомог, що підкріплюють словесний вислів.

Монологічне мовлення характеризується певними комунікативними, психологічними і мовними особливостями, які вчитель має враховувати у процесі навчання цього виду мовленнєвої діяльності.

Монологічне мовлення виконує так комунікативні функції:

інформативну - повідомлення інформації про предмети чи події навколишнього середовища, опис явищ, дій, стану;

впливову -- спонукання до дії чи попередження небажаної дії, переконання щодо справедливості чи несправедливості тих чи інших поглядів, думок;

3) експресивну (емоційно-виразну) -- використання мовленнєвого
спілкування для опису стану, в якому знаходиться той, хто говорить для
зняття емоційної напруженості;

розважальну -- виступ людини на сцені чи серед друзів для розваги слухачів (наприклад, художнє читання, розповідь у неофіційній бесіді);

ритуально-культову -- висловлювання під час будь-якого ритуального обряду (наприклад, виступ на ювілеї).

Кожна з цих функцій має свої особливі мовні засоби вираження думки, відповідні психологічні стимули та мету висловлювання (наприклад, нейтральне в стилістичному плані повідомлення, прагнення переконати слухача або якимось іншим чином вплинути на нього) [33, 3-7].

З погляду психології монологічному мовленню властиві наступні риси.

1. Однонаправленість. Монологічне мовлення не розраховане на відповідну реакцію у вигляді мовлення уголос.

2. Зв'язність, яка відрізняє монологічне мовлення від випадкового набору речень і розглядається у двох аспектах -- психологічному та мовному.

У першому випадку йдеться про зв'язність думки, що виражається в композиційно-смисловій єдності тексту як продукту говоріння, у другому -- про зв'язність мовлення, яка передбачає володіння мовними засобами міжфразового зв'язку.

Тематичність як співвіднесеність висловлювання з будь-якою досить загальною темою. Монологічне висловлювання має певну комунікативно-смислову організацію. Перш за все, в ньому чітко виступає наявність певної теми, яка, у свою чергу, розпадається на ряд підтем або мікротем.

Контекстуальність, яку, однак, не слід протиставляти ситуативності -- властивій рисі діалогічного мовлення. Монолог теж може бути ситуативним (наприклад, спонтанне висловлювання - розгорнута репліка (мікромонолог) у діалозі). В деяких випадках монологічне мовлення може бути наочно-ситуативним (наприклад, у кінофільмі, телепередачі).

Відносно безперервний спосіб мовлення. Монологічне висловлювання, як правило, не обмежується однією фразою і триває протягом певного часу, не перериваючись, завдяки чому досягається завершеність думки.

6. Послідовність і логічність. Ці якості монологічного мовлення реалізуються в розвитку ідеї основної фрази шляхом уточнення думки, доповнення до неї, пояснення, обґрунтування тощо [36, с. 105].

Залежно від комунікативної функції та характеру логіко-синтаксичних зв'язків між реченнями розрізняють такі основні типи монологічних висловлювань: опис, розповідь і роздум (міркування). В основі їх класифікації лежать такі логічні категорії як простір, час, причина і наслідок. Людина або описує факти об'єктивної дійсності, передаючи їх просторові відношення, або повідомляє, розповідає про них, розглядаючи їх у часових відношеннях, або розмірковує про них, беручи до уваги інші відносини, найважливішими з яких є причинно-наслідкові.

Монолог-опис є констатуючим типом монологічного висловлювання, в якому стверджується наявність чи відсутність будь-яких ознак в об'єкті, описується людина, природа, погода, оточуючі предмети тощо, вказується просторове розміщення предметів, перераховуються їх якості та ознаки. Монолог-розповідь є динамічним типом монологічного висловлювання, в якому розповідається про розвиток подій, пригод, дій чи станів. Дійсність сприймається у процесі її розвитку та зміни в хронологічній (часовій) послідовності.

Різновидами монологу-розповіді є монолог-оповідь і монолог-повідомлення. Якщо в розповіді йдеться про об'єктивні факти з життя суспільства в цілому, то в оповіді ? про факти з життя самого розповідача, що надає подіям, які описуються, суб'єктивно-особистісного характеру. Монолог-повідомлення є відносно коротким викладом фактів чи подій реальної дійсності у стислій, інформативній формі.

Монолог-міркування спирається на умовиводи як процес мислення, в ході якого на основі вихідної тези/судження чи декількох тез/суджень робиться висновок. Оскільки у процесі роздуму завжди вирішується якась проблема, то вона і є об'єктом роздуму. Для роздуму характерний причинно-наслідковий зв'язок між реченнями. Різновидом монологу-міркування є монолог-переконання. Його мета -- переконати слухача/слухачів, сформувати у нього, в них конкретні мотиви, погляди, спонукати його/їх до певних дій [1, с. 33-37].

Функціонально-смислові типи монологічних висловлювань рідко зустрічаються в чистому вигляді. В описі, наприклад, може бути роздум, у розповіді -- опис тощо.

Найтісніше переплетені між собою повідомлення, розповідь та оповідь. Так, монологічне висловлювання учнів за темою "Свята", як правило, складатиметься з трьох взаємопов'язаних частин: повідомлення про одне із свят, розповіді про його історію та оповіді про святкування у школі (класі, сім'ї).

Для того щоб учні уміли зв'язно висловлюватися в типових ситуаціях основних сфер спілкування, вони повинні навчитися:

- комбінувати мовленнєві зразки згідно з комунікативним наміром і на основі логічної схеми;

- передавати зміст зразка зв'язного монологічного мовлення:

а) близько до тексту,

б) своїми словами,

в) зі скороченням,

г) з розширенням;

- зв'язно висловлюватись при варіюванні опор:

а) дається зміст і частково мовна форма,

б) дається мовна форма,

в) дається лише зміст;

- зв'язно висловлюватись на основі комбінування декількох джерел інформації, наприклад, матеріалів різних текстів:

а) з опорою на даний учителем зразок,

б) без опори на зразок;

- висловлювати свою думку та своє ставлення до предмета мовлення;

- описувати картину (серію картин, діафільм тощо);

- переказувати різними способами сприйнятий на слух чи прочитаний текст;

- робити повідомлення чи розповідь за темою, комбінуючи матеріал всередині одного чи декількох джерел інформації;

- звернутися до лексичного перифразу або за допомогою до співрозмовника у випадку незнання слова [46, с. 87].

Основними якісними показниками сформованості загального вміння укласти зв'язне монологічне висловлювання є такі спеціальні вміння (наводяться в порядку наростання труднощів):

а) уміння з'єднувати декілька мовленнєвих зразків, нанизуючи їх, на основі певної логічної схеми, наприклад: Хто це? Який він? Що робить? тощо;

б) уміння досить повно висловлюватись відповідно до запропонованої комунікативної ситуації;

в) уміння відносно правильно, згідно з принципом комунікативної
достатності, оформити своє висловлювання мовними засобами виучуваної іноземної мови;

г) уміння оптимально використовувати мовний матеріал (лексичний, граматичний) певної теми, збагачуючи мовлення з урахуванням рівня навченості, року навчання тощо;

д) уміння оптимально використовувати раніше вивчений матеріал даної теми, свідомо здійснюючи перенесення набутих знань, навичок і вмінь на нову ситуацію;

є) уміння залучати для викладу певної теми матеріал суміжних тем, розширюючи і поглиблюючи її, комбінуючи і варіюючи матеріал за формою та за змістом [2, с. 142].

Державний освітній стандарт з іноземної мови передбачає оволодіння такими типами монологу:

коротке повідомлення,

розповідь,

опис,

розмірковування/переконання [49, с. 15].

1. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-повідомлення передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

- повідомити фактичну інформацію (Хто? Що робить? Який/яка/яке/які? Навіщо?), поєднуючи речення в логічній послідовності.

2. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-розповіді передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

- розповісти про себе (свого друга, школу, місто/село тощо),

- висловити при цьому свою думку, свою оцінку.

3. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-опису передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

- описувати природу, місто/село, зовнішність тощо, використовуючи слова і словосполучення, що означають якості (добрий/злий, довгий/ короткий, високий/низький і т. п.).

4. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-міркування/переконання передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

- переконати співрозмовника в чомусь,

- навести докази за чи проти певної дії/фактів,

- спонукати співрозмовника до певних дій [14, с. 44].

Отже, мовлення ? це застосування мови у процесі спілкування. Мова як система ? виключно суспільне явище, вона постійна, стала, має нормативний характер і зобов'язує кожного, хто нею користується, підпорядковуватися її законам. Мовлення ? індивідуальне, динамічне, ситуативно зумовлене. Мовлення є найуніверсальнішим засобом комунікації, тому що при передачі інформації за допомогою мовних знаків смисл повідомлення губиться менш за все. Процес породження мовлення, за Л.С. Виготським, реалізується у послідовності "від мотиву, який породжує певну думку, до оформлення самої думки, до опосередкування її у внутрішньому слові, потім ? у значеннях зовнішніх слів і, нарешті, у словах".

З мовної точки зору монологічне мовлення характеризується структурною завершеністю речень, відносною повнотою висловлювання, розгорнутістю та різноструктурністю фраз. Крім того, монологічному мовленню властиві досить складний синтаксис, а також зв'язність, що, як було вже згадано, передбачає володіння мовними засобами міжфразового зв'язку. Такими засобами виступають лексичні та займенникові повтори, сполучники та сполучникові прислівники, прислівники або сполучення іменника з прикметником у ролі обставини місця та часу (так звані адвербіалії), артиклі тощо [28, с. 75]. Наприклад:

адвербіалії часу та послідовності:

? Англ. later, then, after that

адвербіалії причин та наслідку:

? Англ. why, that's why, so, at first, firstly, in the second place, secondly, so that, though

як сполучні засоби в монолозі вживаються також усномовленнєві формули, які допомагають почати, продовжити чи закінчити висловлювання:

- Англ. to begin with, well, I'd like to tell you this, let's leave it at that, that reminds me, by the way, speaking of;

а також показують ставлення того, хто говорить, до висловлювання:

- Англ. to my mind, there is no doubt, it's quite clear, і am not sure, people say, therefore, that's why, because of that, in short;

За характером логіко-синтаксичних зв'язків розрізняють такі типи монологічних висловлювань: опис, розповідь і роздум.

Синтаксичною особливістю монологу-опису є переважне використання простих і складносурядних речень з переліково-приєднувальним і послідовно-приєднувальним зв'язком, граматичних структур із зворотом англ:, there is (there are); таких видо-часових форм як Present Continuous, Present Indefinite, Past Indefinite (англ.). Реальність явищ в описі передається дійсним способом.

Головним засобом вираження часової послідовності подій у монолозі-розповіді є такі видо-часові форми дієслова як Past Indefinite, Past Perfect (англ.); сполучники, сполучникові прислівники та адвербіалії when, since, one day, then, the other day, in the afternoon, yesterday, first, after that (англ.). Для монологу-розповіді характерні прості і складнопідрядні речення з підрядними часу. У розповіді про минулі події (дії, випадки) в основному вживаються Past Indefinite, Past Perfect (англ.). У розповіді про те, що відбувається звичайно в тих чи інших ситуаціях, вживається Present Indefinite (англ.). У розповіді про майбутні події -- Future Indefinite (англ.).

У монолозі-повідомленні переважають прості розповідні речення з дієсловами в Present Indefinite, Present Perfect (англ.), оскільки для повідомлення характерна часова невизначеність.

Для монологу-роздуму характерний причинно-наслідковий зв'язок між реченнями. В ньому переважно вживаються складнопідрядні речення з підрядними причини і наслідку, підрядними означальними і додатковими, а також інфінітивні звороти [35, с. 78].

Метою навчання монологічного мовлення є формування мовних монологічних умінь. Виходячи з особливостей структури і змісту монологічного мовлення, а також враховуючи її види, можна виділити наступні уміння:

переказувати текст, робити описи, повідомлення, скласти розповідь;

логічно послідовно розкривати задану тему;

обґрунтовувати правильність своїх думок, включаючи в свою мову елементи міркувань, аргументування [60, с. 16-23].

Отже, всі названі уміння формуються в процесі виконання підготовчих і мовних вправ з використанням відповідних засобів. Елементарною операцією, що входить в ці уміння, є з'єднання між собою суміжних пропозицій. Основні засоби навчання монологічного мовлення ? вправи і тексти на англійській мові. До допоміжних засобів відносяться картини (тематичні, ситуативні, фабульные), діафільми, кінофільми, учбове телебачення. Вправи в монологічному мовленні можна розділити на підготовчі та мовні. З їх допомогою розробляються специфічні для монологічного мовлення уміння. Підготовчі вправи направлені на навчання компонентам монологічного мовлення: утворенню фраз і з'єднанню їх між собою відповідно до логіки викладення. При цьому потрібно уміти обґрунтовувати правильність своїх висловів, включати в свою мову елементи міркувань, аргументування і т.п. Мовні вправи направлені на вироблення умінь послідовно розкрити тему, переказати текст, виступити з описом, повідомленням, розповіддю [59, с. 8-9].

Отже, ми можемо сказати, що монолог -- це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи. Монологічне висловлювання може бути різних рівнів, воно виконує певні комунікативні функції, має свої властиві тільки йому риси і, залежно від комунікативної функції та характеру логіко-синтаксичних зв'язків між реченнями, поділяється на основні типи монологічних висловлювань: опис, розповідь і роздум.

Монологічний вислів це такий відрізок мови, який знаходиться між двома сусідніми висловами і має певні параметри. Він розглядається як компонент, процес спілкування будь-якого рівня -- парного, групового, масового. Це означає, що будь-яке монологічне висловлювання діалогічне за своєю природою, завжди комусь адресовано, навіть якщо звертаються сам до себе, хоча в структурному і багатьох інших відносинах його види вельми специфічні.

Монологічне висловлювання може бути різного рівня: 1) слово (словоформа), 2) словосполучення, 3) фраза, 4) над фразова єдність, 5) текст.

На будь-якому з рівнів воно виступає в процесі спілкування як мовна одиниця, будь то репліка «Пожежа!» (слово), твердження «Прекрасний фільм» (словосполучення), питання «Коли ж він, нарешті, зробить цю роботу?» (фраза), переконання «Так, я упевнений, що він зможе це зробити».

«Він не раз доводив своє відношення до справи. Крім того, я знаю його як людини відповідальної, серйозної.» (над фразова єдність) або доповідь, розповідь і тому подібне (текст).

Мовна одиниця будь-якого рівня пов'язана з властивими для неї труднощами оволодіння: для рівня слів і словосполучень -- це морфологічні труднощі (хоча і різного плану), для рівня фраз -- синтаксичні, для рівнів над фразової єдності і тексту -- логіко-синтаксичні [23, с. 58].

Для навчання англійської мови в умовах початкової школи актуальним є лише два стильові регістри усної мови: нейтрально-розмовний та інформативний. Інвентар лексико-граматичних засобів, які відбираються для шкільного курсу і складають повний зміст комплексу шкільних підручників, практично задіяний саме в цих стильових реєстрах усної мови.

Діалогічне мовлення теж характеризується певними комунікативними, психологічними й лінгвістичними особливостями. Діалогічне мовлення ? це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.

Діалогічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

запит інформації ? повідомлення інформації;

пропозиція (у формі прохання, наказу, поради) прийняття/неприйняття запропонованого;

обмін судженнями/думками/враженнями;

взаємопереконання/обґрунтування власної точки зору [29, с. 5].

Кожна з цих функцій має свої специфічні мовні засоби та є домінантною у відповідному типі діалогу. Діалогічне мовлення завжди вмотивоване. Проте в умовах навчання мотив сам по собі виникає далеко не завжди, а отже, його необхідно створювати.

Діалогічне мовлення, як і монологічне, характеризується зверненістю. Діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника й певну незавершеність висловлювань, що доповнюється позамовними засобами спілкування (мімікою, жестами, контактом очей, позами співрозмовників).

Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним воно є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється [29, с. 4-10].

Питаннями ситуативності мовлення й створення навчальних комунікативних ситуацій займалося багато вчених: В.О.Артемов И.М.Берман і В.А.Бухбіндер, Ю.І.Пассов, Е.М.Розенбаум, Г.А.Рубінштейн і В.А.Скалкін, А.Хорнбі, Є.П.Шубін та інші.

Компоненти комунікативної ситуації:

комуніканти та їх стосунки ( суб'єкти спілкування );

об'єкт ( предмет) розмови;

ставлення суб'єкта(ів) до предмета розмови;

умови мовленнєвого акту [24, с. 4-7].

Іншою визначальною рисою діалогічного мовлення є його спонтанність. Відомо, що мовленнєва поведінка кожного учасника діалогу значною мірою зумовлюється мовленнєвою поведінкою партнера. Саме тому діалогічне мовлення неможливо спланувати заздалегідь, на відміну від монологічного.

Мовними особливостями діалогічного мовлення є його еліптичність, наявність «готових» мовленнєвих одиниць, слів-заповнювачів пауз, а також так званих «стягнених форм». Будь-який діалог складається з окремих взаємопов'язаних висловлювань. Такі висловлювання, межею яких є зміна співрозмовника, називають реплікою. Репліка є першоелементом діалогу. Репліки бувають різної протяжності, але тісно пов'язані одна з одною за своїми комунікативними функціями, структурно та інтонаційно. Найтісніший зв'язок має місце між суміжними репліками. Сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю, називають діалогічною єдністю. Діалогічна єдність є одиницею навчання діалогічного мовлення [52, с. 11].

1.3 Особливості навчання монологічному мовленню у початковій школі

Говорячи про комунікативний розвиток учнів молодших класів, слід зазначити, що молодші школярі недостатньо повно розкривають зв'язки між явищами. Хоча діти практично володіють основами побудови теоретичних понять і готові до теоретичних узагальнень (це є найважливішим психологічним новоутворенням цього віку), у вислові все-таки віддають перевагу конкретним думкам над теоретичними, абстрактними міркуваннями, опис конкретних фактів встановленню причинно-наслідкових зв'язків між ними. У процесі шкільного навчання у них розвивається здатність будувати міркування, робити висновки, складається плануюче мислення. Розвиваюче навчання молодшого школяра дозволяє успішно формувати не тільки теоретичне мислення, але і рефлексію на спосіб мовної діяльності, зокрема міркування.

Найбільш звичним і доступним для даного віку є рішення комунікативної задачі опису. У цей період монологічний опис виступає як найбільш поширене учбове завдання, вирішення якого нерозривно пов'язане з оптимальними можливостями сприйняття. Найцікавіше воно розвивається і удосконалюється саме в молодшому шкільному віці. Цей факт може бути врахований вчителем іноземної мови як психологічне обґрунтування широкого використання образної наочності: картинок, малюнків, предметів, іграшок як організації наочного плану вислову [9, с.23].

Молодші школярі по цілому ряду параметрів диференціюють такі комунікативні мовні завдання, як опис і пояснення, з одного боку, і доказ і переконання, з іншою. Так, наприклад, при необхідності вирішення двох останніх завдань вони використовують значно більше слів, смислових зв'язків, що виражають причинність, ніж при вирішенні завдань опису і пояснення. Використання ними причинності у вислові свідчить про те, що учні цього віку розуміють і усвідомлюють спрямованість доказу і переконання на зрізі причинно-наслідкових зв'язків між предметами і явищами навколишній дійсності.

Переконання як комунікативне завдання відрізняється від інших подібних завдань, наприклад, опису, пояснення, доказу найбільшою комунікативною спрямованістю на партнера спілкування. Через особливості своєї мовнорозумової діяльності вони не можуть повною мірою оволодіти всіма структурними, змістовними і формальними (мовними) компонентами переконання. Спосіб рішення даної задачі, що представляє самостійну трудність, не може стати об'єктом свідомості школяра без спеціально організованого спілкування.

Характеризуючи в цілому рівень розвитку монологічної мовної діяльності молодших школярів, можна сказати, що в процесі навчання у них відбувається ускладнення, комплексування і усного, і письмового вислову за рахунок збільшення кількості другорядних членів речення, появи складеного присудка і так далі. Одночасно, у зв'язку з розширенням словника школяра збільшується кількість пропозицій в тексті, загальний об'єм вислову. Мовні дії набувають характеру рефлексії. Учень починає самостійно міркувати і управляти своїми розумовими операціями, усвідомлювати істотні зв'язки у вислові [18, с. 12].

Названі вище особливості комунікативного розвитку молодшого школяра свідчать про:

природу гетерохронності розвитку усних і письмових форм спілкування, тобто випередженні усного вислову і розуміння на слух;

недостатню сформованість всіх мовних механізмів, зокрема, осмислення;

недостатній рівень розвитку способів формування думки [43, с. 110].

Сама думка школяра не підкоряється ще цілком логічному плану її викладу. Вислови, особливо розгорнені, часто бувають недостатньо логічні.

У тому ж випадку, коли дитину цілеспрямовано учать орфографії, пунктуації, побудові текстів, спілкуванню і так далі, він виявляє вищий рівень розвитку у всіх видах мовної діяльності.

Молодший шкільний вік ? час розвитку здатності будувати міркування, робити висновки, складається плануюче мислення. Це важливо знати вчителю, щоб успішно формувати не тільки теоретичне мислення, але і рефлексію на спосіб мовної діяльності, зокрема міркування.

1.4 Навчання діалогічному мовленню молодших школярів на уроках англійської мови за комунікативним принципом

Розробкою комунікативного методу тією чи іншою мірою займалося багато наукових колективів та методистів у різних країнах. Найбільш вагомий внесок в обґрунтування методу зробили найпослідовніші його прихильники, насамперед У.Літивуд (Англія), Ю.І.Пассов (Росія) Г.Є.Піфо (Німеччина), Г.Уїдоусан.

Комунікативний підхід орієнтований на організацію процесу навчання, адекватного процесу реального спілкування (Ю.І.Пассов), а саме:

діяльнісний характер мовленнєвого спілкування, що втілюється в комунікативній поведінці вчителя як учасника процесу спілкування й навчання та в комунікативно вмотивованій, активній поведінці учня як суб'єкта спілкування та навчання;

предметність процесу комунікації, що має бути змодельована за допомогою обмеженого, але точно визначеного набору предметів обговорення;

...