Формування в молодших школярів англомовної компетенції в говорінні

ситуації спілкування, що моделюються як найтиповіші варіанти стосунків учнів між собою;

мовленнєві засоби, що забезпечують процес спілкування та навчання в цих ситуаціях [38, с. 121].

Діалогічне мовлення є основою комунікативного методу навчання спілкування. На сьогоднішній день існує багато матеріалів щодо комунікативного аспекту навчання іноземних мов, у яких подається теоретично-практичне обґрунтування комунікативних принципів навчання іноземних мов.

Як було зазначено вище, однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Іншими словами, існує чітка співвіднесеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не слід розуміти буквально. Справа в тому, як зазначає Ю.І.Пассов, що власне зовнішніх обставин ситуації у момент мовлення може не бути, проте вони існують у свідомості комунікантів [53, с. 85]. Це можуть бути якісь минулі події, відомі лише співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості. Класичним прикладом ситуативності є репліка «Іде!», яка в школі може означати, що йде вчитель і учням слід негайно сідати на свої місця, а на трамвайній зупинці - появу довгоочікуваного транспорту й тому подібне.

Слід зазначити, що в процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації називаються мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення.

Ніхто доступніше за В.О.Артемова не сформулював компонентного складу комунікативної ситуації, аналізуючи комунікативні ознаки мовленнєвих вчинків: «... для сценічної актуалізації мовленнєвого вчинку важливо враховувати: хто, кому, що, навіщо, за яких обставин і з яким ставленням повідомляє й наказує, пропонує тощо» [57, с.23].

Навчальні комунікативні ситуації створюються на уроці за допомогою вербальних і різних невербальних аудіовізуальних засобів. Вони мають стимулювати мотивацію навчання, викликати інтерес до участі у спілкуванні, бажання найкраще виконати завдання.

Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера. Іншими словами, обмін репліками не може здійснюватись без взаємного розуміння, яке відбувається через аудіювання. Отже, володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та аудіювання, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності.

Виходячи з цього, в учнів необхідно розвивати вміння ініціативно розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника та спонукати його до продовження розмови [51, с. 230].

У діалозі широко вживаються «готові» мовленнєві одиниці. їх називають «формулами», «шаблонами», «кліше», «стереотипами». Вони використовуються для висловлення подяки, обміну привітаннями, поздоровленнями, для привертання уваги співрозмовника на початку розмови тощо.

У діалогічному мовленні часто зустрічаються слова, які називають «заповнювачами мовчання». Вони служать для підтримання розмови, для заповнення пауз в ній, коли мовець підшукує відповідну репліку. Наприклад: Well, well now, you know, I say, let me see, look here. Мовні особливості діалогічного мовлення мають бути враховані в процесі оволодіння учнями цією формою говоріння. Як вже зазначалось, будь-який діалог складається з реплік. Діалогічна єдність є одиницею навчання діалогічного мовлення.

Перша репліка діалогічної єдності є завжди ініціативною. Друга репліка може бути або повністю реактивною (інакше - залежною, або реплікою-реакцією), або реактивно-ініціативною, тобто включати реакцію на попереднє висловлювання й спонукання до наступного.

Учні мають навчитися:

починати розмову, використовуючи ініціативну репліку;

правильно й швидко реагувати на ініціативну репліку співрозмовника реактивною реплікою;

підтримувати бесіду, тобто з метою продовження розмови вживати не суто реактивні, реактивно-ініціативні репліки;

залежно від функціонального взаємозв'язку реплік у діалозі виділяти різні види діалогічної єдності [30, с. 106].

Таблиця 1.1

Види діалогічних єдностей

Групи ДЄ	Види ДЄ
I.	1.Повідомлення-повідомлення 2. Повідомлення-запитання 3. Повідомлення-спонукання
II.	4. Спонукання-згода 5. Спонукання-відмова 6. Спонукання-запитання
III.	7. Запитання-відповідь 8. Запитання-контрзапитання
IV.	9.Привітання-привітання 10.Прощання-прощання 11.Висловлювання подяки - реакція на подяку

Діалогічні єдності 1-8 об'єднані у три групи за комунікативною функцією першої репліки повідомлення (група 1.), спонукання (група 2.), запитання (група 3.), 4-та група об'єднує ДЄ, що включають репліки мовленнєвого етикету.

Основними якісними показниками сформованості загального вміння вести діалог іноземною мовою є такі спеціальні уміння:

уміння починати діалог, вживаючи відповідну ініціативну репліку (повідомлення, спонукання, запитання);

уміння швидко реагувати на репліку співрозмовника, використовуючи репліки, що мають різні комунікативні функції;

уміння підтримувати розмову, додаючи до репліки-реакції свою ініціативну репліку;

уміння стимулювати співрозмовника до висловлювання, виражаючи свою зацікавленість за допомогою реплік оцінювального характеру;

уміння продукувати діалогічні єдності різних видів [13, с. 3-11].

Для учнів навчання у формі практичної діяльності становить основну частину їхніх справжніх знань, у той час як просте пасивне багаторазове повторення фактів мови -- це незначна частина розуміння мовних та мовленнєвих процесів, утримування інформації в їхній довготривалій пам'яті. Саме тому важливе значення надається взаємодії викладача та учня в процесі навчання. Взаємодію можна розглядати як прийом, спрямований на забезпечення їх спілкування. Створюючи відповідні умови і спираючись на особистісно-орієнтований підхід, необхідно, перш за все, продумати, що можна зробити для налагодження взаємодії учнів, тобто для спілкування школярів один з одним.



2. Методичні аспекти навчання говорінню дітей молодшого шкільного віку

2.1 Підходи до навчання монологічному мовленню в початковій школі

В методиці навчання іноземних мов виділяють три стани формування монологічних умінь. В основу кожного з них покладена якість висловлювання учнів, причому ця якість обов'язково веде до збільшення обсягу зразків мовлення, що використовуються учнем [34, с. 77-82].

Завдання першого етапу полягає в тому, щоб навчити учнів об'єднувати зразки мовлення рівня фрази в одну понад фразову єдність.

Наприклад, за темою "Погода" учні можуть з'єднувати такі зразки мовлення:

Англ. It's cold today.

It isn't snowing now.

The sky is blue.

The sun is shining.

Кожен учень вимовляє одну фразу. Будь-які фрази вважаються правильними, якщо вони відповідають темі і грамотно оформлені у мовному відношенні. Вже на цьому етапі враховується самостійність висловлювання: вчитель лише називає тему, визначає загальний напрям думки, а вибір конкретного змісту залишається вільним.

На другому етапі учні вчаться самостійно будувати висловлювання понад фразового рівня. Навчання монологічного мовлення на цьому етані здійснюється за допомогою різних опор: зображальних, вербальних, комбінованих.

У ролі зображальної опори можуть виступати окремі малюнки, слайди, тематичні та сюжетні картини, композиції на магнітній дошці, кодограми. Вони допомагають створити навчально-мовленнєву ситуацію, а також варіювати її і, відповідно, мовлення учнів. Важливим видом вербальної зорової опори є підстановча таблиця, яка здатна забезпечити логічний зв'язок речень, їх граматичну правильність, належний вибір усіх необхідних мовних засобів для побудови власного висловлювання.

У навчанні монологічного мовлення широко використовується така ефективна вербальна опора як логіко-структурна схема, яка забезпечує логічну послідовність висловлювання і створює можливості для варіювання змісту в залежності від реальних обставин.

Наприклад: Учитель: Розкажіть про себе, користуючись цією схемою. Англ. My name is...

My surname is...

I am... years old.

I am a pupil of the... form.

Поряд з такими таблицями і схемами застосовуються також ілюстративні невербальні опори, які лише підказують тематику, певний зміст і послідовність висловлювань. Різновидом повної вербальної опори може слугувати висловлювання-зразок у звуковому (фонограма, мовлення учителя) чи зоровому (друкований текст) варіанті.

З метою навчання усного мовлення доцільніше використовувати звуковий зразок (фонограму), в якому після кожної фрази передбачена пауза для висловлювання учнів за аналогією. Проте слід пам'ятати, що поступово опори обов'язково усуваються.

Головне завдання третього етапу -- навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в такому обсязі, який передбачено програмою для даного класу. Третій етап навчання монологічного мовлення характеризується розвитком умінь виражати своє особисте ставлення до фактів чи подій, про які висловлюється учень; формулювати критичну оцінку і доводити правильність будь-якого факту; включати до свого мовлення елементи розмірковування, аргументації. Одночасно повинно відбуватися збільшення обсягу висловлювання. Учні повинні заздалегідь засвоїти ряд словосполучень і штампів, характерних для монологічного мовлення. Включення подібних словосполучень до монологічного висловлювання дає можливість учням передати своє особисте славлення до обговорюваних подій та фактів. Завдання на цьому етапі формулюються таким чином, щоб учень не міг обмежитись двома-трьома реченнями [45, с. 96].

Отже, виконуючи такі завдання, учні вчаться розвивати думку, передавати її засобами англійської мови, доводити правильність своїх тверджень.

2.2 Навчання діалогічному мовленню молодших школярів за комунікативним принципом

Існують різні підходи до навчання діалогічному мовленню, з яких можна виділити два основні. Перший підхід - «згори вниз» - навчання діалогічного мовлення розпочинається зі слухання діалогу-зразка з його подальшим варіюванням, а згодом і створенням власних діалогів в аналогічних ситуаціях спілкування. Другий - «знизу вгору» - надання елементів діалогу для самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативної ситуації, що не включає прослуховування діалогів-зразків.

Відомо, що діалогічна єдність складається з реплік - ініціативних та репродуктивних. За висловом В.Л.Скалкіна, учнів насамперед треба навчити «реплікування», тобто швидко й адекватно реагувати своєю реплікою на репліку вчителя, а також продукувати ініціативні репліки за зразком, який подає вчитель.

Навчання реплікуванню можна вважати підготовчим етапом формування навичок та вмінь діалогічного мовлення учнів.

Коли учні засвоять репліку-реакцію та ініціативну репліку певної діалогічної єдності, можна переходити до першого етапу формування навичок і вмінь діалогічного мовлення - оволодіння певними діалогічними єдностями. Другим етапом формування навичок і вмінь діалогічного мовлення учнів є оволодіння ними мікродіалогом. На третьому етапі учні мають навчитися вести діалоги різних функціональних типів [29, с. 6-9].

Під час навчання учнів за комунікативною методикою діалогічного мовлення можна використовувати такі методичні прийоми: спілкування в межах певного контексту чи конситуації, складання діалогу з розрізнених реплік, наповнення й завершення діалогу, складання діалогу «крок за кроком», а також на основі програми чи схеми спілкування, складання діалогів за опорними сигналами, а також письмове складання діалогів. Важливе місце у процесі навчання діалогічного мовлення відводиться рольовій грі, наприклад, у формі обміну інформацією, на основі сценарної розробки, у формі встановлення, підтримки й розвитку міжособистісних відносин, а також у вигляді різних ігрових прийомів (дія з предметами, пантоміма, використання фото і малюнків, текстів газетних публікацій).

2.3 Система вправ для навчання монологічного та діалогічного мовлення

Класифікацією вправ для навчання діалогічному та монологічному мовленню займалися такі вчені та методисти, як І.Л.Бім, О.І.Вишневський, Н.К.Скляренко,С.Ф.Шатилов та інші [53, с. 3-7]. Вони виділяють такі вправи, як:

? вправи на імітацію;

? вправи на підстановку;

? вправи на розширення;

? вправи на перетворення.

Наведемо приклади цих вправ:

1) імітативні:

Т: Say that you have the same fruit. Modal: T: I have a lemon for my tea.

I have a lemon for my tea, too.

T: My brother has a lot of plums in his bag.

P1: My brother has a lot of plums in his bag, too.

T: Monkey has a banana in his hand.

P2: Monkey has a banana in his hand, too.

T: Max has one apple and two pears for breakfast every morning.

P3: Max has one apple and two pears for breakfast every morning, too.

T: Hitchhog has five apples on his back.

P4: Hitchhog has five apples on his back, too.

2) підстановчі:

I	have	a	mother father sister brother grandmother grandfather
My	mother father sister brother grandmother grandfather	is	a an	Teacher Driver Seller Worker Pupil Pensioner…
He She	is	five six ten seventy…	years	old

3) вправи на перетворення:

незгода

Disagree with me. Explain your mind.

T: The strawberries are very big.

PI: You are wrong. The strawberries are very small.

T: The monkey's favourite fruit is cherries.

P2: You are wrong. The monkey's favourite fruit is a banana.

T: We can eat the pears in winter.

P3: You are wrong. We can't eat the pears in winter. It grows in summer.

4) вправи на розширення:

Look at the picture. Let's describe this fruit.

There are the grapes at the picture. It is violet. But it can also be green. The leaves in grapes are green. The grapes grow in autumn. We can gather it in the garden. People make a juice and a jam from this fruit. It is very tasty [40, с. 12-23].

Згідно з трьома етапами формування умінь монологічного мовлення виділяють три групи вправ для навчання цього виду мовленнєвої діяльності:

I група -- вправи на об'єднання рівня фрази у понадфразову єдність;

II група -- вправи на створення власного монологічного висловлювання понадфразового рівня;

III група -- вправи на створення власного монологічного висловлювання текстового рівня (відповідно до вимог чинної програми для даного класу) [37, с. 176].

Вправи І групи

Мета вправ І групи -- навчити учнів об'єднувати засвоєні раніше знання монологу рівня фрази у висловлювання понадфразового рівня. При виконанні цих вправ учні мають оволодіти також засобами міжфразового зв'язку, характерними для того типу монологу, який є метою навчання в даному циклі уроків.

Вправи І групи можна віднести до умовно-комунікативних продуктивних вправ. Це вправи на приєднання, коли продукована учнем фраза приєднується до фрази, висловленої вчителем, диктором чи іншим учнем, а також вправи на об'єднання структурно однотипних і різнотипних зразків мови.

Вони виконуються в режимах "учитель-учень" (учень 1, 2, 3...), "фонограма-учень", "учень-клас". Наприклад: тема "Школа" (підтема "Класна кімната"). Завдання: Діти, давайте опишемо з вами наш кабінет іноземної мови. Я почну, а ви допомагайте мені, будь ласка. Англійська мова.

Т: Our English study-room is large and light.

P 1: There are three windows in the study-room.

P 2: The windows are large.

P 3: There are twelve pupils' desks in the room.

P 4: The desks are blue.

До вправ І групи належать також деякі мовні вправи на усвідомлення учнями засобів міжфразового зв'язку, характерних для певного типу монологу. Це вправи на знаходження потрібних засобів зв'язку, їх виписування, з'єднання за їх допомогою 2-4 речень. На початковому ступені навчання ці вправи бажано виконувати тоді, коли учні переходять до читання тематичних текстів. Так, після читання тексту до теми "My Day" необхідно звернути увагу учнів на обставини часу в розповіді Пінокіо про свій учорашній день: yesterday, at seven o'clock, then, after school, after dinner, in the evening, at half past ten тощо. Учням можна запропонувати виписати вдома засвоєні у класі засоби міжфразового зв'язку для використання їх на наступних уроках як опори при створенні самостійних висловлювань на рівні понадфразової єдності.

На середньому і старшому ступенях навчання доцільно виконувати вправи на з'єднання 2-3 речень у понадфразову єдність за допомогою засвоєних засобів міжфразового зв'язку. Приклад вихідного речення: Учора я хотів(ла) піти в театр (написати листа). Не було квитка (не було часу). Це була прем'єра (мені довелося затриматися у школі). Засоби міжфразового зв'язку: "але, на жаль; справа в тому, що...". Учень: Учора я хотів(ла) піти в театр (написати листа). Але, на жаль, не було квитка (не було часу). Справа в тому, що це була прем'єра (мені довелося затриматися у школі).

Вправи II групи

Мета вправ II групи -- навчити учнів будувати висловлювання понадфразового рівня, так звані мікромонологи. Це продуктивні комунікативні вправи першого рівня, в яких допускається використання різних опор. Режими роботи: "учень-клас", "учень-група учнів", "учень-учень".

У вправах II групи мовлення учнів не детермінується, а лише спрямовується та мотивується комунікативним завданням. Для забезпечення логічної зв'язності висловлювання слабшим учням пропонуються різні опори, які поступово усуваються. Вибір опори визначається учителем в кожному конкретному випадку в залежності від типу монологу, на оволодіння котрим спрямована вправа, а також від рівня навченості групи та окремих учнів.

Розглянемо деякі найефективніші для навчання монологічного мовлення опори у послідовності від найповніших до недостатньо повних. Насамперед це підстановча таблиця, з кожної частини якої учень вибирає мовленнєві одиниці згідно з навчально-мовленнєвою ситуацією, її можна використати для навчання монологу-опису, монологу-розповіді та монологу-повідомлення.

Вправа 1. Тема "Зовнішність". Завдання: Опиши зовнішність одного із членів своєї родини, на якого, на твою думку, ти найбільш схожий. Це опора у вигляді підстановчої таблиці відкритого типу. Будуючи своє висловлювання, учень заповнює "відкриті" частини таблиці актуальним змістом стосовно тієї особи, про яку розповідає.

У цій вправі використана повна вербальна опора. В подальшому її можна замінити ілюстративною опорою, яка підкаже послідовність опису малюнків.

Окрім повних вербальних опор існують часткові/неповні вербальні опори у вигляді підстановчих таблиць відкритого типу, структурно-мовленнєвих схем та логіко-синтаксичних схем висловлювання. Зображальними опорами на цьому етапі навчання монологічного мовлення можуть бути окремі малюнки, слайди тощо. Проте часто буває так, що висловлювання учня в опорі на малюнки не мотивується: він не знає, для чого він описує малюнок та до кого звернене його висловлювання. Відповідно мовлення втрачає одну з найважливіших властивостей -- зверненість. Для кого і навіщо, наприклад, описувати погоду за вікном, якщо усі бачать, яка вона? Необхідно створити навчально-мовленнєву ситуацію, яка б мотивувала опис погоди за вікном.

Вправи Ш групи

Мета вправ III групи -- навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в обсязі, який передбачений програмою для певного класу. Вправи III групи належать до продуктивних комунікативних вправ другого рівня. Вони складаються з комунікативного завдання вчителя та висловлювання учня. Комунікативне завдання мотивує висловлювання учня, спонукає його до участі в мовленнєвій іншомовній діяльності та визначає межі висловлювання. Наведемо приклади вправ III групи.

Вправа 1. Тема "Одяг". Завдання: A new school uniform is being worked out in Ukraine. Schoolchildren's opinion is wanted. Describe a school uniform you would like to wear. В Україні розробляється нова шкільна форма. Потрібна думка самих школярів. Опиши шкільну форму, яку б ти хотів носити. Очікуване висловлювання -- монолог-опис.

Вправа 2. Тема "Школа". Завдання: Describe an episode from your school life when you were punished or rewarded. Опиши випадок із свого шкільного життя, коли тебе покарали або нагородили у школі. Очікуване висловлювання -- монолог-розповідь.

Вправа 3. Тема "Зима". Завдання: Shapey has never seen a real winter as it is never so cold on his planet as in your country. Explain what winter looks like in your place (mention the sun, the frost, the snow, the ice, the rivers and lakes) and what children can do to have a wonderful time outdoors. Очікуване висловлювання -- монолог-опис.

При виконанні вправ III групи опори, як правило, не використовуються. Проте в окремих випадках застосування їх є доцільним: можна записати власні імена, географічні назви, цифри на окремих картках для кожного учня чи на дошці для всієї групи.

Використання зображальних опор у вправах III групи має бути природним. Так, коли описується географічне положення країни, мова якої вивчається, доцільним буде використання географічної карти з написами іноземною мовою.

Тематичні малюнки з багатьма деталями (наприклад, зображення магазину з різноманітним товаром) доцільно використовувати при введенні нових лексичних одиниць чи граматичних структур, а не в процесі навчання монологічного мовлення, оскільки деталі "прив'язують" до себе висловлювання учнів, гальмують їх мисленнєву діяльність [59, с. 8-9].

Робота з діалогом-зразком орієнтована на оволодіння учнями зразками-виразами іноземною мовою, тренування комунікативної взаємодії учнів, оперування мовним матеріалом у діалогічному мовленні, виконання різних трансформацій з текстом діалогу, а також на формування навичок і вмінь складання діалогу за зразком [55, с. 41-46].

Робота з діалогом-зразком може бути запропонована у таких вправах:

1) прослухайте діалог без тексту з попередніми орієнтирами(запитаннями за змістом, правдивими й неправдивими твердженнями, ключовими словами);

2) прослухайте діалог, використовуючи візуальну опору;

3) прослухайте окремі репліки для відпрацювання правильної вимови та інтонації і прочитайте діалог;

4) прочитайте діалог за ролями;

5) зробіть переклад діалогу з рідної мови англійською;

6) заповніть порожні місця у репліках діалогу;

7) розкрийте дужки у репліках діалогу;

8) відтворіть діалог у ролях;

9) самостійно розширте репліки в діалозі відповідно до контексту;

10) складіть діалог, розміщуючи переплутані репліки у відповідному порядку;

11) складіть діалог на основі теми, ситуації, ключових слів і з урахуванням комунікативної задачі [30, с. 141].

Діалог-зразок «At the chemist's»

? Good afternoon.

? Good afternoon. Can I help you?

? Yes, I've got a terrible headache.

? How long have you had it?

? Only about two or three hours.

? Try this medicine.

? How much does it cost?

? Three pounds, please.

? Here you are. Thank you.

? Thank you.

Робота з діалогом-зразком:

а) самостійно розширити репліки в діалозі, включаючи в них нові слова;

? Good afternoon. Oh, what a great number of medicine are here.

? Good afternoon. Can I help you with some medicine?

? Yes, I've got a terrible headache and a cough.

? How long have you had it?

? Only about a day.

? Try this medicine and be healthy.

? How much does it cost?

? Three pounds, please.

? Here you are. Thank you.

? Thank you.

б) трансформувати діалог шляхом зміни однієї з реплік;

? Good afternoon.

? Good afternoon. What can I do for you?

? Could you advise me some medicine against my terrible headache?

? How long have you had it?

? Only about an hour.

? I would like to advise you this medicine.

? How much does it cost?

? Three pounds, please.

? Here you are. Thank you.

? Thank you.

Отже, всі наведені вище вправи мають відповідати певнішим вимогам: бути посильними за обсягом (з урахуванням поступового нарощування труднощів: мовленнєвого матеріалу, умов виконання та характеру мовленнєвої діяльності); залучати різні види пам'яті, сприймання і мислення; бути цілеспрямованими і вмотивованими; активізувати пізнавальну і розумову діяльність учнів; містити найтиповіші життєві приклади та ситуації спілкування.

2.4 Дослідно-експериментальна програма по формуванню англомовного говоріння в учнів початкової школи

Звертаючись до праць видатних педагогів та письменників, можна зазначити, що ще багато років тому проблема мови (і іноземної також) у її всебічному розвитку викликала великий інтерес.

М.І.Чернишевський характеризував мову так, що вона з усіма її недоліками гнучка та багата у кожного народу, розумове життя якого досягло високого розвитку [45, с.133-140]. Також, звертаючись до іноземних авторів, можна прослідкувати дуже схожі думки.

Іноземна мова привертала багато уваги різних вчених, філософів та психологів. Характеризуючи значення слова, К.Д.Ушинський писав, що кожне слово мови, кожна його форма є результатом думки і почуття людини, через які у слові відображаються природа країни і історія народу. Мова завжди збагачується та поповнюється новими словами [47, с. 228].

Важливість практичного використання цього матеріалу при вивченні іноземної мови зумовлюється тим, що вивчення монологічного та діалогічного мовлення є одним з основних аспектів вивчення будь-якої мови. Зрозуміло, що лексичні одиниці, які використовуються в учбовому процесі, мають відповідати реаліям сьогодення.

Аналіз програм для загальноосвітніх шкіл з курсу іноземних мов показує, що вивчення діалогічного та монологічного мовлення в молодших класах не є систематичним, а тому не дає максимально позитивного результату.

У зв'язку з об'єктивними причинами (необхідністю усвідомлення учнями практичної користі від вивчення іноземних мов, бо, зрозумівши мету своєї діяльності, в учнів підвищиться інтерес до неї і, відповідно, її ефективність), багато методистів вважають необхідним перегляд шкільних програм. Доповнення до програми мають розширювати використання усно мовленнєвого спілкування.

Отже, у своєму дослідженні ми висуваємо таку гіпотезу: систематичний процес навчання основ діалогічного та монологічного мовлення буде позитивно впливати на якість навичок та вмінь спілкування дітей молодшого шкільного віку, а також на результативність навчального процесу з англійської мови взагалі, оскільки учні зможуть усвідомити практичну користь іноземної мови, що вивчається.

2.4.1Програма дослідно-експериментальної роботи

Програма дослідно-експериментальної роботи передбачала вивчення вихідного стану загально-лінгвістичної компетенції учнів в процесі вивчення особливостей говоріння в сучасній англійській мові.

Для цього ми провели констатувальний експеримент.

Констатувальний експеримент проводився під час проходження психолого-педагогічної практики у Лазурненській ЗОШ І-ІІІ ступенів в 2-А та 2-Б класі. Його метою було з'ясувати:

- реальний рівень знань учнів основ монологічного мовлення;

- рівень знань основ діалогічного мовлення в англійській мові,

- рівень умінь і навичок використання знань англомовного говоріння.

Під час проведення констатувального експерименту учням було запропоновано виконати такі завдання:

Завдання 1.

1) T: Put the words in the correct order and make right sentences.

Modal: T: pick, winter, the, we, strawberries, usually in. We usually pick the strawberries in winter.

T: Lemon, a, yellow, is.

PI: A lemon is yellow.

T: Juice, the, isn't, very, apple, is, sweet, it.

P2: The apple juice is very sweet, isn't it?

T: Winter, eat, we, in, pears, the, can't.

P3: We can't eat the pears in winter.

T: Likes, very, my, a, mother, water-melon, much.

P4: My mother likes a water-melon very much.

T: Banana, monkey's, fruit, favourite, is.

P5: Monkey's favourite fruit is banana.

T: Africa, the, grows, coco, in.

P6 The coco grows in Africa.

Завдання 2.

1)Відтворіть діалог у ролях.

Pair work. Зразок:

Р₁: Look! Can you swim?

P₂: Yes, I can.

P1: Can you sing?

P₂: Sorry. I can't.

Завдання 3.

1 Т: Using the table ask each other as many questions as you can.

Modal: There are many pear-trees in the garden.

There are

many

orange-trees

apple-trees

banana-trees

cherry-trees in the garden.

Monkey's

Bear's

Squirrel's

Hitchhog's

favourite fruit is

apple

nuts

banana

pears

Констатувальний експеримент проводився під час першого факультативного заняття у формі самостійної роботи і мав завдання з поступово наростаючою складністю.

Результати констатувального експерименту відображено у таблиці, де виконання завдання характеризувалося такими характеристиками: повне і правильне виконання завдань, правильність вимови.

За результатами якості виконання вправ учнів було поділено на три групи.

Якісний рівень загально лінгвістичної компетенції учнів в сучасній англійській мові характеризуються так:

- високий рівень загально лінгвістичної компетенції - учні правильно, або практично правильно (більше 90%) виконали завдання;

- середній рівень - учні правильно виконали більш ніж 50% завдання;

- низький рівень - не виконали або виконали неправильно більш ніж 50% завдання.

Таблиця 2.1

Результати констатувального експерименту

№	Зміст роботи	Якість виконання завдань	Кількість у %
			Експеримент. клас (34 уч.)	Контрольний клас (30 уч.)
1.	реальний рівень знань учнів основ монологічного мовлення	високий рівень	8 (23,5 %)	5 (16,7 %)
		середній рівень	12 (35,3 %)	8 (26,7 %)
		низький рівень	14 (41.2 %)	17 (56.7 %)
2.	рівень знань основ діалогічного мовлення в англійській мові	високий рівень	5 (14,7 %)	4 (13,4 %)
		середній рівень	12 (35,3 %)	9 (30 %)
		низький рівень	17 (50 %)	17(56,7%)
3.	рівень умінь і навичок використання знань англомовного говоріння	високий рівень	3 (8,8 %)	5 (16,7 %)
		середній рівень	8 (23,5 %)	9 (30 %)
		низький рівень	23 (67,7 %)	16(53%)

Спостереження за якісним та кількісним складом виконаних учнями завдань дозволяють зробити наступні висновки:

- незначна кількість школярів показала свої знання англомовного говоріння,

- ті учні, які виконали більше половини завдання, зробили це, спираючись не на системні знання, а на інтуїцію та знання реалій сьогоднішнього світу, на асоціативне мислення.

Перше та друге завдання не викликало дуже великих труднощів, а завдання, яке вимагало творчого підходу викликало значні ускладнення в учнів.

Таким чином, результати констатувального експерименту дозволяють говорити про низький рівень володіння системними значеннями англомовного говоріння.

Дослідно-експериментальна робота передбачала проведення факультатив у в 2-Б класі. На факультативних заняттях учні виконували вправи на розвиток монологічного та діалогічного мовлення, розвивали навички усномовленнєвого спілкування.

Програмою формувального експерименту передбачається виконання таких завдань:

- поступове впровадження завдань на розвиток діалогічного та монологічного мовлення (під час цього треба враховувати результати констатувального експерименту);

- системне застосування усномовленнєвого спілкування;

- формування умінь та навичок вільного використання діалогічного та монологічного мовлення в усному та письмовому мовленні учнів;

- розвиток інтелектуальних здібностей учнів;

- оцінка результатів дослідження; контроль за формуванням відповідних умінь та навичок в учнів;

- оцінка ефективності запропонованих умінь та рекомендації шляхом з'ясування ступеня вироблення умінь та навичок розв'язувати завдання, пов'язані зі словниковим складом англійської мови, для чого наприкінці експерименту проводяться контрольні зрізи.

Формувальний експеримент проходив в чотири етапи.

Завдання, запропоновані на першому етапі, мають містити знайомі учням лексичні одиниці, але поступово ускладнюватись творчими завданнями. Вчитель обов'язково повинен довести учням теоретичний матеріал, та допомагати їм шляхом допоміжних питань, прикладів, застосування асоціацій.

Другий етап передбачає власне роботу з монологами та діалогами із аналізом їх структури.

Третій етап (поглиблення) передбачає виконання складних вправ з метою удосконалення вмінь та навичок учнів використовувати набуті знання з англомовного говоріння на цьому етапі природною є самостійність виконання завдань учнями, продовжується використання завдань творчого характеру.

Четвертий етап - заключний, під час якого проводиться контрольній зріз. Контрольний зріз передбачає виконання трьох завдань високого ступеня складності. Під час проведення зрізу були використані такі завдання:

Завдання 1.

T: Ask questions to the following sentences. Ex: T: I like an apple. Do you like an apple?

T: A lemon is yellow.

PI: What colour is a lemon?

T: My father likes oranges.

P2: What fruit does your father like?

T: My friend favorite fruit is a plum.

P3: Whose favorite fruit is a plum?

T: I pick the currants in the forest.

P4: Where do you pick the currants?

T: I like berry jam.

P5: You like berry jam, don't you?

T: The apple juice is very sweet.

P6: Is the apple or is the lemon juice very sweet?

T: Tom likes a water-melon, because it is big.

P7: Why does Tom like a water-melon?

T: There are 5 pear-trees in my garden.

P8: How many pear-trees are there in your garden?

Завдання 2.

Т: Answer my questions: You are how?

Якщо учні не здогадаються, що «трапилось» із запитанням, учитель допомагає:

речення на дошці й читає, починаючи з останнього слова: How are you?

P_r: I'm fine, thank you.

T: You are old how?

Ps: How old are you?

P₂:1 am....

T; Book favourite your is what?

Ps: What is your favourite book?

P₃: My favourite book is....

T: Jump you can?/Fly you can?/Write you can?

Завдання 3.

T: Say something about your favourite fruit.

Modal: My favourite fruit is an apple. It can be green, red, and yellow. I like it, because it is very sweet. It grows on the tree in summer.

Завдання 3 передбачає розробку індивідуального завдання для кожного учня.

Під час дослідження ми прагнули створити умови для досягнення кожним учнем хороших знань з предмету, для цього учні заохочувались до праці якомога частіше; використовувались елементи самостійного дослідження, завдання проблемно-пошукового характеру, елементи гри та створення позитивного впливу і ситуації успіху; під час експерименту враховувались індивідуальні особливості кожного учня.

У наведеній нижче таблиці представлені кількісні та якісні показники у процентах.



Таблиця 3.2

Рівень сформованості англомовного говоріння в експериментальному класі в результаті проведення формувального експерименту

№	Зміст роботи	Якість виконання завдань	Кількість%
1.	розвиток діалогічного та монологічного мовлення	високий рівень	9 (26,5 %)
		середній рівень	22 (64,7 %)
		низький рівень	3 (8,8 %)
2.	застосування усномовленнєвого спілкування	високий рівень	9 (26,5 %)
		середній рівень	21 (61,7 %)
		низький рівень	4 (11,8 %)
3.	сформованість умінь та навичок вільного використання діалогічного та монологічного мовлення в усному та письмовому мовленні учнів	високий рівень	8 (23,5 %)
		середній рівень	20 (58,8 %)
		низький рівень	6 (17,7 %)

Для перевірки результатів формувального експерименту, був проведений контрольний зріз в експериментальному та контрольному класах. Його результати показали рівень сформованості вмінь і навичок у порівнюваних класах. Середні показники контрольного класу:

? високий рівень ? 15,6 %;

? середній - 28,9 %;

? низький рівень ? 55,5 %.

Експериментального класу:

? високий рівень - 25,5%;

? середній - 61,7 %;

? низький рівень - 12,8 %.

З наведених вище показників ми можемо зробити висновок, що застосування системного навчання дозволило учням глибше зрозуміти особливості англомовного говоріння, що сприяло оволодінню уміннями та навичками вільного правильного використання монологічного та діалогічного мовлення, розвитку аналітичних та творчих здібностей учнів.

Результати контрольного експерименту показані у наведеній нижче таблиці.

Таблиця 3.3

Результати контрольного експерименту

№	Зміст роботи	Якість виконання завдань	Кількість у %
			Експеримент. клас	Контрольний клас
1.	розвиток діалогічного та монологічного мовлення	високий рівень	9 (26,5 %)	4 (11,8 %)
		середній рівень	21 (61,7 %)	9 (26,5 %)
		низький рівень	4 (11,8 %)	17 (50 %)
2.	застосування усномовленнєвого спілкування	високий рівень	8 (23,5 %)	5 (14,7 %)
		середній рівень	20 (58,8 %)	8 (23,5 %)
		низький рівень	6 (17,7 %)	17(61,7%)
3.	сформованість умінь та навичок вільного використання діалогічного та монологічного мовлення в усному та письмовому мовленні учнів	високий рівень	9 (26,5 %)	5 (14,7 %)
		середній рівень	22 (64,7 %)	9 (26,5 %)
		низький рівень	3 (8,8 %)	16(58,8%)

2.4.2 Порівняльний аналіз результатів констатувального та формувального експериментів

У наведеній нижче таблиці, яка є результатом висновків констатувального та формувального експериментів, відображених у таблицях подаються узагальнені якісні та кількісні показники успішності учнів.



Таблиця 3.4

Порівняльний аналіз результатів констатувального та формувального експериментів

Клас	Констатувальний експеримент	Контрольний експеримент
	високий рівень	середній рівень	низький рівень	високий рівень	середній рівень	низький рівень
	Кільк.%	Кільк.%	Кільк.%	Кільк.%	Кільк.%	Кільк.%
Контрольний	12,5%	27,0%	60,5%	15,6%	28,9%	55,5%
Експериментальний	13,2 %	28,0 %	58,8 %	25,5 %	61,7 %	12,8 %

У таблиці наведено усереднені показники результатів виконання завдань під час проведення експериментів.

Таким чином, бачимо, що застосовування методичних рекомендацій у навчальному процесі в середній школі буде ефективним.

Підсумовуючи цей розділ роботи, необхідно зробити наступні висновки:

1) аналіз шкільної програми для середніх загальноосвітніх навчальних закладів показав, що вивченню діалогічного та монологічного мовлення в молодших класах не вистачає систематичності, а тому воно не дає максимально позитивного результату. Це, в свою чергу, обумовлює необхідність розробки методичних рекомендації щодо вивчення цієї теми в школі;

2) аналіз результатів формувального експерименту, який проводився в чотири етапи, в основу якого було покладено результати констатувального експерименту, підтвердив застосування запропонованих методичних рекомендації щодо формування умінь та навичок вільного використання діалогічного та монологічного мовлення в усному та письмовому мовленні учнів, поповнення знань учнів про словниковий склад англійської мови, для розвитку їх лінгвістичної компетенції, розширення кругозору.

Висновки

У своїй роботі ми дійшли висновків, що навчання англійській мові в початковій школі мусить мати переважно діяльнісний характер, а не інформативний, оскільки діти успішніше вивчають мову через дії, мовленнєві й немовленнєві та їх інтеграцій через реальні спроби спілкування або виконання завдань за допомогою спілкування. Мова як система виключно суспільне явище, вона постійна, стала, має нормативний характер і зобов'язує кожного, хто нею користується, підпорядковуватися її законам. Для учнів навчання у формі практичної діяльності становить основну частину їхніх справжніх знань, у той час як просте пасивне багаторазове повторення фактів мови -- це незначна частина розуміння мовних та мовленнєвих процесів, утримування інформації в їхній довготривалій пам'яті. Саме тому важливе значення надається взаємодії викладача та учня в процесі навчання. Взаємодію можна розглядати як прийом, спрямований на забезпечення їх спілкування. Створюючи відповідні умови і спираючись на особистісно-орієнтований підхід, необхідно, перш за все, продумати, а це можна зробити для налагодження взаємодії учнів, тобто для спілкування школярів один з одним.

Мовленнєва діяльність розглядається як один з багатьох видів людської діяльності і визначається як «активний, цілеспрямований, опосередкований мовою та зумовлений ситуацією спілкування процес прийому і видачі мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою».

Говоріння забезпечує усне спілкування англійською мовою в діалогічній формі (паралельно з аудіюванням) і в монологічній формі. Воно спрямоване до однієї особи або до необмеженої кількості осіб. Як і будь-яка інша діяльність, акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет -- думки того, хто говорить; продукт -- висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання.

Говорячи про комунікативний розвиток учнів молодших класів, слід зазначити, що молодші школярі недостатньо повно розкривають зв'язки між явищами. Хоча молодші школярі практично володіють основами побудови теоретичних понять і готові до теоретичних узагальнень (це є найважливішим психологічним новоутворенням цього віку), у вислові все-таки віддають перевагу конкретним думкам над теоретичними, абстрактними міркуваннями, опис конкретних фактів встановленню причинно-наслідкових зв'язків між ними. У процесі шкільного навчання у них розвивається здатність будувати міркування, робити висновки, складається плануюче мислення. Розвиваюче навчання молодшого школяра дозволяє успішно формувати не тільки теоретичне мислення, але і рефлексію на спосіб мовної діяльності, зокрема міркування.

Комунікативний підхід орієнтований на організацію процесу навчання, адекватного процесу реального спілкування. Ефективне комунікативно-орієнтоване навчальне завдання може мотивувати учнів, оскільки воно допомагає розвивати уяву, завжди являє собою виклик, розвиває впевненість у своїх силах, почуття гордості за досягнутий результат, розширює кругозір, а також забезпечує учням можливості брати на себе відповідальність за своє власне навчання, спонукає до використання інформації з інших шкільних предметів, до використання їх змісту.

Мета комунікативного підходу полягає в тому, щоб зацікавити школярів у вивченні мови через поглиблення їхніх знань та нагромадження досвіду. Комунікативна здатність учнів розвивається через їх включення у процес розв'язання широкого кола значущих, реалістичних, змістовних завдань, успішне виконання яких дає задоволення і підвищує впевненість у собі.

Важливість практичного використання представленого матеріалу при вивченні англійської мови зумовлюється тим, що вивчення монологічного та діалогічного мовлення є одним з основних аспектів вивчення будь-якої мови.

Аналіз програм для загальноосвітніх шкіл з курсу іноземних мов показує, що вивчення діалогічного та монологічного мовлення в молодших класах не є систематичним, а тому не дає максимально позитивного результату.

Результати дослідно-експериментальної роботи підтвердили висунуту гіпотезу. Застосування системного навчання дозволило учням глибше зрозуміти особливості англомовного говоріння, що сприяло оволодінню уміннями та навичками вільного правильного використання монологічного та діалогічного мовлення, розвитку аналітичних та творчих здібностей учнів. Таким чином, бачимо, що застосовування запропонованого матеріалу в навчальному процесі у молодшій школі буде ефективним.



Список використаних джерел

Алешко I.А. Роль вербальної інструкції у навчанні усного монологічного висловлювання. ? Методика викладання іноземних мов. К: Рад. Школа, 1982. С. 33 -37.

Амонашвили Ш.А. Воспитательная и общеобразовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 296 с.

Антрушина Г.Б., Афанасьева О.В., Морозова Н.Н. Лексикология английского языка. М.: Высшая школа, 1999. 129 с.

Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. М.: Высшая школа, 1986. 296 с.

Арнольд И.В. Основы научных исследований в лингвистике: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1991. 140 с.

6. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностр. яз. в школе. 1998. №4. С. 3-9.

7. Бим И.Л., Садомова Л.В. Некоторые актуальные проблеми организации обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в школе. 1998. № 6. С. 4-5.

8. Витлин Ж.Л., Московкин Л.В. Международная конференция "Современные методи преподавания и изучения иностранных языков" // Иностранные языки в школе. 1998. № 3. С. 87-92.

Вишневський О.І. Довідник учителя іноземної мови. К.: Рад. Школа, 1982. С. 23.

Вишневський О.І.Робота в парах на уроках англійської мови. Посібник для вчителів. -К.: Рад. Школа, 1987. 87 с.

Воронцов В.И. Язык и слово // Симфония разума // М.: Молодая гвардия. 1976. 623 с.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Соцэкгиз1956. C. 375-376.

Гак В.Г. К типологии лингвистических номинаций // Языковая номинация: общие вопросы. М: Наука, 1977. С. 230-293.

Гак В.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка // Иностр. яз. в школе. 1979. -№ 3. С. 3-11.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Просвещение, 1961. С. 44, 162-164.

Горчев А.Ю. Речевая тренировка и типология тренировочных упражнений в устной речи // Иностранные языки в школе. 1977. 270 с.

Гронь Л.В. Роль і місце вільного переказу у навчанні іноземних мов // Іноземні мови. 1999. № 4. С. 21-22.

Грызунов А.П. Хрестоматия по методике преподавания английского языка: Учебное пособие для студентов пед. инст. по спец. №2103 «Иностр. яз.» // Сост. А.П. Грызулина. М.: Просвещение, 1983. 159 с.

Делікатний К.Г. Оцінка знань як органічна частина процесу навчання // Радянська школа. 1989. №5. С. 44-50.

Дем'яненко М.Я., Лазаренко К.А. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс. К.: Вища школа., 1995. 278 с.

Дрозденко К.С. Психолого-педагогічна характеристика особистості учня // Позакласне читання 1999. №19-20. С. 3-5.

Державна національна програма "Освіта" (Україна XXI століття). К.: Райдуга, 1994. 62 с.

Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) (проект, 2-га редакція) / Під ред. С.Ю. Ніколаєвої. К.: Ленвіт, 1998. 32 с.

Димитриевская Е.И. О некоторых типичных ошибках учащихся в английской речи // Иностранные языки в школе. 1997. № 6. С. 58.

Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностранные языки в школе. -1999. № 2. С. 4-7. № 4. С. 3-6.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. -М., Просвещение, 1958., 172 с.

3аботкина В.И. Новая лексика современного английского языка. М.:

Высшая школа. 1989. 128 с.

Запоржченко Г.П. Моделювання усних монологічних висловлювань // Методика викладання іноземних мов. К.: Рад. Школа., 1991. 187 с.

Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. 250 с.

Ковровський І.Г. Розвиваюче навчання монологічного мовлення. // Іноземні мови.-1995-№2. 80 с.

Коледяжна В.В. Навчання діалогічного мовлення на уроках англійської мови за комунікативною методикою. // Англійська мова та література. 2004. №5. С. 4-10.

Крысин Л.П. Язык в современном обществе. М.: Просвещение, 1977. С. 108.

Кукла Г.П. Дидактические условия эффективной организации контроля учебной деятельности школьников. Дис. канд. пед. н. М. 1984. 217 с.

Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. С. 318.

Леонтьев А.А. Язык не должен быть "чужим" // Школа 2000. Концепции. Программы. Технологии. Вып. 2. М.: Баллас, 1998. С. 86-90.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

Липка Л.О. Очерки по английской лексикологии, структура лексики, семантика слова и словообразования // Обществ. науки за рубежом. Сер. языкознания. 1991. №4. С. 133-140.

Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Издательство Московского университета. -1979. 321 с.

Мачхелян Г.Г. Современную английскую лексику в учебный процесс // Иностранные языки в школе. 1999. № 2. С. 77-82.

Методика обучения иностранным языкам в средней школе // Г. Рогова, В.Рабинович, Т. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

Ніколаєва С.Ю., Петрашук О.П., Бражник И.О. Ступенева система освіти в Україні та система навчання іноземних мов. К.: Ленвіт, 1996. 90 с.

Носенко Э.Л. Психолингвистические основы организации контроля уровня владения иноязычной речью на иностранном языке. Днепропетровск: Изд-во Днепропетровского ун-та, 1978. С. 46-48.

Орлов Г.А. Новейшие исследования английской литературно-разговорной речи // Вопросы языкознания. 1993. № 5. С. 119-130.

Основы методики преподавания иностранных языков // Бухбиндер В.А., Штраусе В., Берман И.М. и др. К.: Высшая школа, 1986. 336 с.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 223 с.

Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. С. 148.

Плахотник В.М. Англійська мова: Підручник К.: Освіта, 1989. 41. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. 307 с.

Програми для середніх загальноосвітніх шкіл. Іноземні мови. 5-11 класи. К.: Перун, 1998. 32 с.

Програми для середніх загальноосвітніх шкіл. Іноземні мови. 1-11 класи. К.: Перун, 1998. 40 с.

Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи (на материале английского языка) Пособие для учителей К.: Рад. Школа. 1989. 65 с.

Скляренко Н.К. Обучение речевой деятельности на английском языке в школе. Пособие для учителя. К.: Рад. Школа. 1988. С. 159.

Скляренко Н.К. Сучасні вимоги до вправ для формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь // Іноземні мови. 1999. № 3. С. 3-7.

Смирницкий А.И., Ахманова О.С. О лингвистических основах преподавания иностранного языка // Иностр. яз. в школе. 1954. № 3. С. 4146.

Суон М. Английский язык в современном употреблении. М.: Высшая школа, 1984. 552 с.

Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. Формирование умственных способностей учащихся // Хрестоматия по педагогике // под ред. З.И.Равкина. М.: Просвещение, 1976. С. 359-362.

Сучасна технологія навчання іншомовного матеріалу в середніх навчальних закладах // Ніколаєва С.Ю., Скляренко Н.К., Смєлякова Н.П. та ін. К. Ленвіт, 1996. 96 с.

Тиховець Н.М. Запозичення серед англійських неологізмів (70-ті роки) // Мовознавство. 1988. № 6. С. 57-63.

Усатюк А.Л. Активізація навчальної діяльності учнів на уроках іноземної мови // Іноземні мови.1998. №3. С. 8-9.

Якушев М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника
иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. С. 16-23.

Размещено на Allbest.ru

...