Підготовка майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України

УДК 371.132

Підготовка майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності

13.00.04. - теорія та методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Мельник Олександр Миколайович

Київ 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Запорізькому обласному інституті післядипломної педагогічної освіти Міністерства освіти і науки України

Науковий керівник

доктор педагогічних наук, професор Сущенко Тетяна Іванівна, Запорізький обласний інститут підслядипломної педагогічної освіти, кафедра педагогічної майстерності, завідувач

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Мороз Олексій Григорович, Національний педагогічний університет ім.М.П. Драгоманова, кафедра педагогіки і психології вищої школи, завідувач

кандидат педагогічних наук, доцент Єльникова Галина Василівна, Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України, професор кафедри менеджменту

Провідна установа

Криворізький державний педагогічний університет, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Кривий Ріг

Захист відбудеться “_28_ ” __листопада_ _2002_ р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.445.01 в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-а, корпус _3_, аудиторія __20).

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-а, корпус 3)

Автореферат розісланий “_28_”_жовтня_ 2002р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Снісаренко О.С.

діагностичний вчитель початковий

Загальна характеристика дослідження

Актуальність дослідження. Вагомий внесок у справу національного відродження має зробити педагогічна наука, яка завжди була і залишається провідником суспільства в галузі освіти і виховання. Стратегічною метою педагогічної освіти є формування педагогічних кадрів, які мають забезпечити становлення сучасної національної школи, зосередженої на потребах розвитку і виховання учнів. Основою всіх перетворень при цьому має бути реальне знання дитячих можливостей, прогнозування "зони найближчого розвитку особистості"(Л.С.Виготський). Саме на цьому грунтується застосування особистісно орієнтованих педагогічних технологій.

Діагностична діяльність учителя є важливим інструментом психолого - педагогічного вивчення особистості дитини, рівня її научуваності і вихованості, прогнозування динаміки розвитку учня та професійного самовдосконалення педагога, фактором підвищення ефективності педагогічного процесу.

Перенесення основних акцентів з когнітивної сфери особистості на розвиток її творчих можливостей зумовило зміну концептуальних засад сучасної освіти і навчання. Зросла потреба в педагогічних кадрах, здатних до створення оптимальних умов для саморозвитку, самоосвіти і самореалізації особистості протягом навчання її в різних типах закладів освіти.

Проблемам загальної підготовки вчителя і формування його особистості присвячені наукові праці О.А. Абдулліної, С.І. Архангельського, В.П. Бєлозерцева, О.Г. Мороза, Т.С. Полякової, В.В. Сагарди, В.О. Сластьоніна, Т.І. Сущенко, Н.Д.Хмель та інших. Питання підготовки педагога до особистісно орієнтованого підходу у вихованні розглянуті у роботах І.Д. Беха, А.М. Бойко, О.В. Киричука, Л.В. Кондрашової; змісту і засобів, які сприяють підвищенню майстерності вчителя - у працях В.І. Гусєва, М.Б. Євтуха, В.А. Семиченко та інших. Опрацювання психолого-педагогічних джерел дає підстави стверджувати, що вітчизняною та зарубіжною наукою накопичено певний позитивний досвід у розробці теоретичних передумов побудови педагогічного процесу на діагностичній основі. В Україні ці проблеми досліджують науковці В.І. Бондар, І.Є. Булах, В.М. Галузинський, С.У. Гончаренко, В.А. Козаков, Ю.І. Мальований, І.П. Підласий, І.В. Распопов, М.М. Ржецький, Н.М. Розенберг та ін. Проблемам використання діагностики у педагогічному процесі присвячені праці зарубіжних дослідників, зокрема Г. Вітцлака, К. Інгекампа, Д. Зеєбах, Г. Клауса, Я.Л. Коломінського, О.І. Кочетова, І.С. Мар'єнко, Е. Стоунса та інших.

Разом з тим, питання підготовки майбутніх учителів до діагностичної діяльності у педагогічному училищі досліджується значно менше. Окремі аспекти проблеми вирішувались у працях Л.Г. Кирилюка, Т.В. Куприянчик, Л.І. Макарової, Б.О. Мурія. Дослідження цих учених розкривають лише деякі шляхи та умови формування діагностичних умінь у студентів, однак бракує наукових праць з проблеми підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності в цілісному педагогічному процесі педучилища.

Аналіз практики та результати експерименту свідчать про те, що більшість студентів не усвідомлюють сутності діагностичної діяльності, її значення, особливостей, мають обмежений арсенал методів діагностики.

Такий стан обумовлений тим, що науково не визначено і не обґрунтовано сутність і місце діагностики в професійній діяльності вчителя початкових класів, не розкрито зміст компонентів діагностичної діяльності, не виявлені можливості педагогічних дисциплін у формуванні діагностичних умінь та системи поетапного формування компонентів діагностичної діяльності, умови забезпечення ефективності її функціонування.

Недооцінка ролі підготовки студентів до діагностичної діяльності, відсутність системи роботи із розв'язання даного питання значно знижують ефективність практичної педагогічної діяльності вчителів початкових класів. Актуальність та недостатній рівень теоретичного і практичного дослідження проблеми визначили вибір теми дослідження: “Підготовка майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами дослідження.

Дисертаційне робота виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти ("Педагогіка і психологія формування творчої особистості"), в рамках комплексної теми, яка розроблялась на кафедрі педагогіки і психології ЗОІУППО під керівництвом професора Т.І.С ущенко (рішення засідання вченої ради Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України від 18 лютого 1990 р., протокол №3). Тему дослідження зареєстровано Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №5 від 14 червня 1999р.).

Об'єкт дослідження - процес професійно - педагогічної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Предмет дослідження - шляхи та психолого - педагогічні умови підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити зміст, методи, організаційні форми та психолого - педагогічні умови, які забезпечують ефективність підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності.

Гіпотеза дослідження: підготовка майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності здійснюватиметься успішно завдяки:

втіленню системно - цільового алгоритму поетапної підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності;

реалізації особистісно - діяльнісного та індивідуально - творчого підходу до організації професійної підготовки майбутнього вчителя;

стимулювання самопізнання, самоаналізу, оволодіння майбутніми вчителями початкових класів навичками професійного самовдосконалення.

Завдання дослідження:

Визначити і розкрити сутність, зміст і структуру діагностичної діяльності вчителя початкових класів, її місце в педагогічному процесі.

Виявити характер утруднень майбутніх учителів початкових класів у здійсненні діагностичної діяльності.

Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити шляхи , засоби та психолого - педагогічні умови підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності в цілісному педагогічному процесі педучилища.

Методологічну основу дослідження становлять: філософські положення щодо соціальної природи особистості, діалектичний взаємозв'язок і взаємообумовленість педагогічних явищ і процесів; теорії і практики діагностики як особливого виду пізнання; необхідність системного підходу як різнобічного та багаторівневого способу аналізу досліджуваних педагогічних проблем; положення концепції гуманістичної освіти, виховання гармонійно розвиненої особистості; основні положення щодо розвитку освіти в Україні, викладені в законах України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, Державній національній програмі “Освіта. Україна ХХІ століття”, Державній програмі “Вчитель”.

Теоретичну основу дослідження склали наукові праці, що розкривають структуру педагогічної діяльності та специфіку вчительського фаху (Ф.Н. Гоноболін, Н.В. Кузьміна, О.Г. Мороз, В.О. Сластьонін, Д.Ф. Ніколенко), професійну підготовку вчителя в умовах вищого педагогічного закладу освіти (О.А.Абдулліна, С.І.Архангельський, С.У.Гончаренко, О.Г.Мороз, І.П. Підласий, Т.С. Полякова, В.В. Сагарда, В.О. Сластьонін, О.Я. Савченко, Н.Д. Хмель), розвиток особистості вчителя у процесі професійної підготовки (Г.О. Балл, В.І.Г усєв, М.Б. Євтух, В.А. Семиченко), оволодіння основами педагогічної майстерності і педагогічної творчості (І.А. Зязюн, Р.П.Скульський, С.О. Сисоєва Т.І. Сущенко,), взаємозв'язок навчання, виховання і розвитку школярів (І.Д. Бех, М.Й.Б оришевський, В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, А.К. Зак, Л.В. Занков, Г.С. Костюк), оволодіння способами розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна), системний підхід (В.П. Безпалько, Н.В. Кузьміна, Е.Г. Юдін), методологію педагогіки та методики наукового дослідження (Ю.К. Бабанський, С.У. Гончаренко, В.І. Загвязинський), підготовку вчителя до особистісно орієнтованого підходу у вихованні (І.Д. Бех, А.М. Бойко, О.В. Киричук, Л.В. Кондрашова, І.А. Якиманська), методологію діагностики (К.Є.Тарасов), теоретичні передумови побудови педагогічного процесу на діагностичній основі (В.І. Бондар, І.Є. Булах, В.М. Галузинський, С.У. Гончаренко, В.А. Козаков, Ю.І. Мальований, І.П. Підласий, І.В. Распопов, М.М. Ржецький, Н.М. Розенберг).

Методи дослідження. Досягненню мети і розв'язанню поставлених завдань сприяло використання комплексу методів дослідження: аналіз філософської, педагогічної і психологічної літератури - для визначення стану дослідження проблеми, сутності та структури поняття “діагностична діяльність”; теоретичне моделювання - для розробки моделі поетапної підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності; анкетування, спостереження, співбесіди, експертна оцінка, метод незалежних характеристик, самооцінка - для виявлення рівня сформованості компонентів діагностичної діяльності; педагогічний експеримент - для запровадження системно - цільового алгоритму поетапної підготовки до діагностичної діяльності; математичні методи обробки даних - для аналізу та інтерпретація результатів.

Дослідження проводилося на базі Запорізького , Білгород - Дністровського та Бериславського педучилищ.

В експериментальній роботі на різних етапах дослідження брали участь більше 800 респондентів: студенти, викладачі педучилищ, методисти педагогічної практики, вчителі початкових класів, працівники шкіл і дитячих оздоровчих таборів.

Експериментальна робота проводилась протягом 1995-1999 років і охоплювала три етапи.

На першому етапі (1995-1996рр.) основна увага була зосереджена на виборі теми дослідження, обґрунтуванні її актуальності. Вивчались і аналізувались вітчизняні та зарубіжні джерела з методології, теорії і практики підготовки вчителя, із проблеми сутності, особливостей, видів психологічної та педагогічної діагностики, їх місця і значення в професійній діяльності вчителя початкових класів.

Визначено вихідні теоретичні положення і базу дослідження, обґрунтована тема, сформульована гіпотеза, конкретизовані дослідницькі завдання та обґрунтована методика дослідження. Виявлено критерії оцінки сформованості компонентів діагностичної діяльності. Проведено констатуючий експеримент.

На другому етапі (1996-1998рр.) продовжувалось опрацювання наукової і спеціальної літератури, досвіду підготовки вчителів початкових класів до діагностичної діяльності. Розпочато формуючий експеримент, запроваджено в практику роботи системно-цільовий алгоритм поетапної підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності. В ході експерименту перевірялась ефективність розробленої моделі системи поетапного формування готовності студентів до діагностичної діяльності.

На третьому етапі (1998-1999 рр.) завершено формуючий експеримент та обґрунтовано ефективність запропонованої системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності. За результатами експерименту виявлено психолого-педагогічні умови функціонування поетапної підготовки студентів до діагностичної діяльності. На основі порівняння та узагальнення проміжних і підсумкових експериментальних зрізів здійснювалась математична обробка результатів та оформлення дисертації.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає у визначенні поняття “діагностична діяльність”, розвитку сутності, змісту та структури діагностичної діяльності вчителя початкових класів як важливої передумови педагогічного процесу; обґрунтуванні теоретичних положень і концептуальних підходів до формування компонентів діагностичної діяльності; експериментальній перевірці ефективності системно - цільового алгоритму поетапної підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності; виявленні психолого-педагогічних умов педагогічного керівництва цим процесом на основі його науково-методичного та нормативного забезпечення.

Практичне значення дослідження полягає у розробленні методичних рекомендацій щодо організації факультативу “Вчись учитись. Пізнай себе”, проведенні змістовно-діагностичної системи педагогічної практики студентів, реалізації індивідуальної “Програми професійного становлення вчителя”; апробації авторської програми з курсу “Педагогіка”. Результати можуть бути використані з метою вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів у педагогічному процесі училища, зокрема підвищення рівня їх готовності до діагностичної діяльності.

Вірогідність одержаних результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних позицій та логікою дослідження; використанням комплексу методів, адекватних його меті, предмету і завданням; відповідністю теоретичних положень основним даним дослідно-експериментальної роботи; кількісним аналізом отриманих результатів.

Особистий внесок автора полягає у розробленні та апробації моделі цілісної системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності.

Апробацію результатів дослідження здійснено у наукових доповідях та повідомленнях автора на наукових та науково - практичних конференціях, зокрема на міжрегіональних науково - практичних конференціях “Психологічна наука і сучасний заклад народної освіти” (21 - 24 березня, 1994р. м. Запоріжжя); “Професійне становлення педагогічних працівників”, що відбулася 25 - 26 листопада 1997року (Запоріжжя); на Всеукраїнській науково - практичній конференції “Наукове проектування інноваційних та альтернативних систем вищої освіти” (11-12 травня 2000р., Тернопіль). Основні положення і висновки дисертації втілювалися в практику роботи Запорізького, Білгород-Дністровського та Бериславського педучилищ, обговорювалися на засіданнях методичних об'єднань викладачів психолого-педагогічних дисциплін та заступників директорів із навчально-виробничої роботи Південного регіону України (Кременчук, Олександрія, Новий Буг), на засіданнях методичної та педагогічної ради Запорізького, Білгород - Дністровського педучилищ, кафедри педагогічної майстерності Запорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.

Результати дослідження висвітлені у 9 публікаціях у фахових науково - педагогічних журналах і збірниках.

Структура дисертації визначається метою і завданнями дослідження: складається з двох розділів, висновків, списку використаних джерел (232), додатків. Загальний обсяг - 205 сторінок. У роботі наведено 7 рисунків, 12 таблиць.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтована актуальність проблеми, визначені об'єкт, предмет, мета дослідження, сформульовані гіпотеза, основні методологічні і теоретичні засади, розкрита наукова новизна, теоретичне і практичне значення, наводяться відомості про апробацію та впровадження результатів.

У першому розділі - "Підготовка майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності як педагогічна проблема"- аналізуються основні підходи до розкриття поняття "психолого-педагогічна діагностика", розкриваються сутність, зміст, структура, компоненти діагностичної діяльності вчителя початкових класів, характеризується стан сформованості діагностичних умінь у випускників педагогічних училищ.

Проблема підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності характеризується неоднозначністю та багатоаспектністю підходів.

Так, психодіагностика передбачає отримання інформації про певні властивості (сторони) особистості і визначення діагнозу щодо якісної і кількісної оцінки цих якостей (Л.А. Венгер, Ю.З. Гільбух, С.У. Гончаренко, К.М. Гуревич, А.З. Зак, З.І. Калмикова, Н.І. Непомяща, Н.Ф. Тализіна). Мета психодіагностики полягає у встановленні індивідуального ступеня вираженості психічних властивостей у їх інтраіндивідуальних взаємозв'язках, що виражають своєрідність особистості (Г. Вітцлак). Педагогічна діагностика включає всі дії із висвітлення проблем і процесів у галузі педагогіки, вимірювання ефективності навчального процесу і його успішності, визначення можливостей кожного учня щодо оволодіння знаннями (К. Інгекамп); містить систему технологій, засобів, процедур, методик і методів висвітлення обставин, умов та факторів функціонування педагогічних об'єктів, перебігу педагогічних процесів, встановлення їх ефективності та наслідків у зв'язку із заходами, що передбачаються або здійснюються (І.П. Підласий); служить засобом оптимізації виховного процесу (Б.С. Кобзар, Л.І. Макарова). Сутність педагогічної діагностики полягає у вивченні результативності навчально - виховного процесу в школі на основі виявлених змін у рівнях вихованості учнів та стану педагогічної майстерності вчителів (О.І. Кочетов, Я.Л. Коломенський, І.І. Прокоп'єв).

У широкій педагогічній практиці все ще діє дві класифікаційні системи: педагогічна, яка орієнтується на обсяг і якість знань школярів; психологічна, спрямована на фіксацію вікових змін у навчальній роботі дітей. Діагностична діяльність учителя покликана об'єднати ці дві системи, забезпечити їх постійний зворотній зв'язок з метою ефективного управління педагогічним процесом.

Таким чином, під діагностичною діяльністю ми розуміємо свідому, цілеспрямовану активність, спрямовану на виявлення стану, рівня розвитку, змін суб'єктів педагогічного процесу з метою прогнозування научуваності та вихованості учня і колективу, розроблення стратегії, добір необхідних методів і засобів організації педагогічного процесу, зростання педагогічної майстерності вчителя.

Діагностична діяльність учителя початкових класів виступає самостійним видом психолого - педагогічної діяльності та наскрізним складовим елементом будь - якої професійної діяльності.

У розділі показано, що об'єктом діагностування є педагогічний процес: учень, колектив, учитель; навчання (мета: освітня, виховна, розвивальна; організаційні засоби: методи, форми, прийоми); виховання (мета: виховання, перевиховання, самовиховання; організаційні засоби: методи, форми, прийоми); професійне самовдосконалення вчителя.

Встановлено, що діагностична діяльність учителя початкових класів виконує такі функції: інформаційну (забезпечує інформаційний обмін у навчально - виховній системі); вимірювальну (дає змогу виразити динаміку розвитку явищ, що вивчаються); контрольно - регулятивну (дозволяє знаходити, виправляти недоліки навчально - виховного процесу як змістового, так і організаційного характеру); розвивальну (виявляє суттєві закономірності між різноманітними педагогічними явищами); виховну (сприяє розвитку і самовихованню особистості вчителя).

Компонентами діагностичної діяльності є мотиваційний, змістовий, операційний. Мотиваційний компонент містить у собі гуманістичну спрямованість учителя, яка виражається в ставленні до дитини як до найвищої цінності; орієнтацію на особистісно орієнтоване навчання; наявність у вчителя мети і мотивів діагностування; змістовий - включає знання сутності та особливостей діагностичної діяльності, методів педагогічної діагностики, особливостей проведення досліджень, статистичної обробки даних; особливостей школярів різних вікових груп; факторів, що впливають на результати навчання та виховання; причин невихованості і невстигання школярів; особливостей колективу та закономірностей його формування; закономірностей педагогічного процесу; власних особливостей та особливостей професійної діяльності; передового досвіду. Операційний компонент складається із системи діагностичних умінь. Усі компоненти діагностичної діяльності взаємовпливають та взаємодоповнюють один одного, формуються поетапно в цілісному педагогічному процесі педучилища, системі виховної роботи, педагогічній практиці студентів.

Результати дослідження стану підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності дають змогу констатувати:

* професійна готовність студентів - випускників, рівень їх знань, умінь і навичок є недостатніми для успішної побудови навчально - виховного процесу в початковій школі на діагностичній основі;

* види діяльності, які передбачені чинними навчальними планами, програмами, сприяють формуванню лише поверхових уявлень випускників про сутність, компоненти, об'єкти діагностичної діяльності;

* майбутні вчителі початкових класів мають обмежений арсенал методів педагогічної діагностики.

Аналіз існуючого стану готовності майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності свідчить про необхідність спеціально спланованої підготовки студентів до педагогічної діагностики в цілісному педагогічному процесі педучилищ, яка має поєднувати в собі систему виховної роботи, навчальний процес і педагогічну практику. Формування кожного компонента діагностичної діяльності має власний зміст, шляхи, умови, які є предметом розгляду наступного розділу.

У другому розділі - "Шляхи формування компонентів діагностичної діяльності у майбутніх учителів початкових класів"- обґрунтовано системно - цільовий алгоритм поетапної підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, розкрито психолого - педагогічні умови її ефективності, викладено методику та результати експериментальної роботи.

Суть експериментальної роботи полягала у формуванні мотиваційного, змістового, операційного компонентів діагностичної діяльності. Проведення цієї роботи передбачало:

побудову теоретичної концепції підготовки майбутніх учителів до діагностичної діяльності;

розроблення системно - цільового алгоритму поетапної підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності в педагогічному процесі педучилища;

цільову теоретико - методичну підготовку викладачів педучилища, методистів - керівників педагогічної практики;

реалізацію експериментальної моделі вчителя початкових класів, підготовленого до діагностичної діяльності;

запровадження експериментально - дослідної технології підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності;

розвиток творчої ініціативи студентів у сфері діагностичної діяльності;

накопичення досвіду підготовки студентів до діагностичної діяльності, аналіз та корекція отриманих результатів.

З метою перевірки запропонованої технології був проведений формуючий експеримент, у якому брали участь 153 студенти Запорізького, Білгород - Дністровського, Бериславського педучилищ, а також 204 вчителі початкових класів та 112 викладачів педучилищ.

На першому етапі експериментальної роботи перевірялась розроблена нами робоча модель випускника педучилища, підготовленого до діагностичної діяльності, яка включала сформовану потребу у побудові особистісно орієнтованого навчання і виховання, навички діагностування об'єктів педагогічного процесу та самодіагностування, творче використання методик діагностичної діяльності; знання методологічних основ і категорій педагогічної науки, закономірностей розвитку і соціального формування особи, розуміння сутності мети і завдань, форм і методів особистісно орієнтованого навчання і виховання, основних закономірностей анатомо - фізіологічних особливостей учнів, індивідуально - психологічних особливостей дитини на різних вікових етапах, здатність усвідомлювати значимість педагогічної діагностики, її сутність, завдання та методи діагностичної діяльності.

Дослідження довело, що майбутній учитель повинен володіти спеціальними діагностичними вміннями: аналізувати педагогічні ситуації, проектувати результат і систему педагогічних впливів на колектив і особу; визначати реальні можливості і здібності учнів класу; виділяти та аналізувати причини, що впливають на результати навчання і виховання; вивчати класний колектив, досвід колег; виявляти причини невстигання та невихованості школярів, досягнутий обсяг навченості і вихованості учнів; аналізувати власні досягнення, недоліки, результати своєї діяльності.

Готовність вчителя початкової школи включає також перцептивно - гностичні якості (спостережливість, високорозвинуті пізнавальні інтереси і здібності, дослідницький стиль діяльності, гнучкість, критичність мислення, педагогічну увагу, уяву, бережливе ставлення до власного досвіду, досвіду колег, педагогічну інтуїцію, об'єктивність, емоційну стабільність, самоконтроль поведінки); внутрішню потребу у ставленні до учня як до особистості, всебічному сприянні її розвитку, володіння емпатією, педагогічним оптимізмом, культурою міжособистісних взаємин, творчим підходом до справи, добро-творчою активністю, вимогливістю та критичним ставленням до результатів власної діяльності.

Запропонована робоча модель готовності випускника училища до діагностичної діяльності є складовою цілісної професіограми вчителя початкових класів. Її використання допомагало викладачам педучилищ більш цілеспрямовано формувати готовність до діагностичної діяльності у майбутніх учителів початкових класів. Доповнена професіограма слугувала орієнтиром у постановці завдань самовиховання та самоосвіти.

Таким чином, системно - цільовий алгоритм поетапної підготовки майбутнього вчителя до діагностичної діяльності у нашому дослідженні охоплював цілісний педагогічний процес (навчальну діяльність, систему виховної роботи, педагогічну практику); передбачав поступове ускладнення видів діяльності від першого до останнього курсу навчання при акцентуванні уваги на формуванні певного компонента; забезпечував інтенсифікацію шляхів і засобів підготовки, на відміну від екстенсивних підходів.

У розділі зазначено, що програма факультативу спрямована на поглиблення знань про особливості особистісних та професійних якостей вчителя початкових класів, специфіку його діяльності, а також власне самопізнання. Перший розділ програми передбачав удосконалення загальнонавчальних умінь та навичок, що знаходило свій вияв у щоденній педагогічній діяльності, а також в організації самостійної роботи студентів. Другий розділ покликаний знайомити першокурсників із професійними якостями та уміннями вчителя початкових класів (діагностичними, організаційними, проективними, конструктивними, комунікативними, контрольнооцінними, прикладними). Третій розділ містив відомості про особливості побудови технології навчального процесу.

Дослідженням встановлено, що ефективність формування мотиваційного компонента зростає, коли факультатив знаходить своє логічне завершення у складанні карти індивідуального професійного становлення, яка містить перелік професійно значимих умінь та навичок, поради щодо їх формування. Карта заводилась кожним студентом по закінченню факультативу “Вчись учитись. Пізнай себе” і велася протягом усіх років навчання в училищі, заповнювалась під керівництвом викладачів, методистів педагогічної практики, контролювалась ними.

Доведено, що позитивний вплив на формування мотиваційного компонента діагностичної діяльності мала система виховної роботи, яка спрямована на знайомство із майбутньою професією: прийом першокурсників у студенти, перша виховна година “Найпочесніша посада під сонцем”, зустрічі з учителями, екскурсії до базових шкіл, конкурс творів “Чим приваблює мене професія вчителя?”.

Проведений експеримент дав підстави стверджувати, що мотиваційний компонент діагностичної діяльності стимулював у студентів позитивні емоції в процесі навчальної діяльності, викликав інтерес, допитливість, сформував стійке прагнення до оволодіння педагогічною професією, побудови навчання на діагностичні основі та потребу у постійному самодіагностуванні.

Проведена експериментальна робота переконує: формування змістового компонента діагностичної діяльності під час вивчення курсу “Педагогіка” слід будувати на новій основі. В експериментальній програмі з “Педагогіки” достатня увага приділена теоретичній і практичній підготовці студенті до діагностичної діяльності. Програма доповнена знаннями про сутність, зміст, функції, види діагностичної діяльності, напрями та особливості діагностики в роботі класовода, класного керівника. Значну увагу приділено методам діагностики, видам роботи, завданням, які сприяли формуванню діагностичних умінь. У змістовому аспекті складність завдань ми нарощували послідовно: від аналізу окремих, конкретних фактів, явищ до узагальнень і висновків, в операційному - від формування окремих діагностичних умінь - до їх системи. З цією метою залучали студентів до діагностичної діяльності в базових школах, пропонували завдання пошукового характеру, практикували ведення щоденників педагогічних спостережень, вправляли студентів у використанні методів діагностики.

Результати апробації експериментальної програми з курсу “Педагогіка” свідчать, що крім розгляду теоретичних питань, необхідне безпосереднє залучення студентів до аналізу педагогічного процесу та проектування його варіантів під час лабораторних та практичних занять, виконання студентами курсових робіт.

Встановлено, що ефективність формування змістового компонента діагностичної діяльності залежить не лише від експериментальної програми з курсу “Педагогіки”, але й використання таких методів навчання, які дають змогу будувати педагогічний процес на особистісно - діяльнісному та індивідуально - творчому рівнях.

У розділі зазначається, що операційний компонент діагностичної діяльності найбільш ефективно формується в умовах змістовно - діагностичного характеру організації практики, яка сприяла вихованню потреби в побудові навчально - виховного процесу на діагностичній основі, поглибленню і збагаченню змістового компонента діагностичної діяльності, формуванню діагностичних умінь, виробленню творчого дослідницького підходу до педагогічної діяльності.

В експериментальному дослідженні розроблена і апробована наскрізна програма педагогічної практики, яка містить систему професійних умінь і навичок, що формувались протягом усіх років навчання в різних видах самостійної діяльності студентів; розроблені механізми і показники зворотнього зв'язку, що забезпечувало свідому діяльність студентів з формування професійних умінь і навичок.

Педагогічна практика охоплювала декілька етапів, де кожний наступний ґрунтувався на результатах попереднього, знаходився з ним у певному логічному зв'язку, що забезпечувало її безперервність і послідовність. Практика позанавчальної виховної роботи спрямовувалась на оволодіння студентами сучасними методами дослідження стану вихованості учня і класного колективу. Аналіз ефективності добору методів та прийомів у роботі вчителя відбувався під час аналізу показових уроків і занять, ведення діагностичної карти уроку під час пробної практики, дослідження готовності дитини до шкільного навчання (практика “Перші дні дитини в школі”), що забезпечило готовність студентів до побудови педагогічного процесу на діагностичній основі під час літньої та переддипломної практик.

Проведена експериментальна робота переконує: усвідомлення студентами професійної і особистісної значимості оволодіння уміннями діагностичної діяльності, розкриття їх змісту, наступність і система формування діагностичних умінь, вправляння майбутніх учителів у оволодінні ними, постійна оцінка та корекція є ефективними умовами формування операційного компонента діагностичної діяльності.

З метою забезпечення однакового підходу до оцінки досліджуваних явищ (компонентів діагностичної діяльності) нами був застосований комплекс показників, який включає: інтерес студента до діагностичної діяльності, частоту її проведення, самостійність, критичне ставлення до себе, самоконтроль поведінки, професіоналізм (наукова компетентність), доцільність (відповідність змісту і меті), оригінальність (наявність нового, незвичайного і відсутність шаблону , формалізму), рівень засвоєння (відсутність утруднень, чіткість, точність, швидкість виконання), обґрунтованість вибору методів у використанні досвіду (власного , досвіду колег), особистісні якості.

У другому розділі на основі цих показників розкрито критерії виміру рівнів сформованості компонентів діагностичної діяльності.

Низький рівень (елементарний). Студентам притаманне байдуже ставлення до діагностичної діяльності. Вони не можуть чітко визначати мету і завдання діагностування; часто до проведення діагностики підходять формально, базуючись лише на власному досвіді. Мають значні прогалини в психолого - педагогічних знаннях, методи діагностики використовують без урахування педагогічної ситуації, не розуміють місце педагогічного явища в цілісній системі. Орієнтуються в роботі на певні психологічні стереотипи, не виявляють індивідуальної своєрідності вихованців. Дії, що складають зміст умінь діагностики, професійно не усвідомлені, виконуються з опорою на інтуїцію, шляхом проб і помилок, носять формальний характер. У студентів не сформована елементарна потреба у самодіагностуванні.

Середній рівень (достатній). Інтерес до діагностичної діяльності виявляється у випадку виникнення утруднень, частота використання діагностичних методик невисока. Рівень самостійності у визначенні мети діагностування - середній, часто мотивом або стимулом виступає вказівка вчителя. Студенти не досить точно визначають місце навчальноъ ситуації в цілісному педагогічному процесі, мають неповні та неточні базові психолого - педагогічні знання. Як правило, використовують відомі діагностичні методики, не завжди враховують особливості педагогічної ситуації, мало орієнтовані на творчий пошук. Структура і складові діагностичних умінь в основному усвідомлюються і характеризуються частковим професіоналізмом, переважають стереотипні методи, в результаті чого вони використовуються не зовсім впевнено і точно. Частота звертання до діагностування власних професійних та особистих особливостей, результатів педагогічної діяльності - невисока.

Високий рівень(продуктивний). Студенти виявляють активний інтерес до діагностування, зацікавлене ставлення до систематичного дослідження об'єктів педагогічної діяльності. Чітко усвідомлюють мету і завдання діагностичної діяльності, її місце в педагогічному процесі. При діагностуванні спираються на базові психолого - педагогічні знання, обґрунтовують доцільність діагностичної діяльності, використовують отримані дані для проектування педагогічної взаємодії, прагнуть до самостійного добору та конструювання власних методик педагогічного дослідження, засобів педагогічної взаємодії у відповідності до віку учнів. Діагностичні вміння застосовуються на основі професійного досвіду, переносяться в нові умови, ситуації. Дії, як складові діагностичних умінь, характеризуються стійкістю і усвідомленістю, професіоналізмом і педагогічною доцільністю, виконуються точно, без утруднень, з елементами новаторства, що є базою для розвитку особистісних і професійних якостей. Студентам цього рівня властива емоційна стабільність, самоконтроль поведінки, емпатія, педагогічний оптимізм.

Використання критеріїв виміру рівнів сформованості компонентів діагностичної діяльності в процесі аналізу результатів формуючого експерименту дає підстави для висновків про відчутний приріст компонентів діагностичної діяльності в експериментальних групах у порівнянні з контрольними.

Підтвердилося наше припущення про системоутворюючу функцію мотиваційного компонента, який впливає на формування змістового та операційного компонентів. Кількісні дані по кожному із виокремлених компонентів діагностичної діяльності у студентів контрольних та експериментальних груп подані в таблиці 1.

Таблиця 1

Рівнева характеристика сформованості компонентів діагностичної діяльності(на основі формуючого експерименту)

Рівні сформованості Компоненти	Експериментальні групи	Контрольні групи
	В	С	Н	В	С	Н
Мотиваційний Змістовий Операційний Середній показник	64,3% 40,7% 73,56% 59,51%	33,6% 53,39% 18,8% 35,26%	2,1% 6% 7,64% 5,58%	33% 16% 52,44% 33,81%	47% 68% 30,66% 48,55%	20% 16,% 16,9% 17,63%

Порівнюючи отримані результати в контрольних та експериментальних групах, зазначимо, що високий рівень сформованості мотиваційного компонента в експериментальних групах (64,3%), у контрольних групах (33%) можна пояснити невеликим педагогічним досвідом і пошуком власного стилю професійної діяльності.

Разом з тим, певна кількість випускників (33,6% у експериментальних групах та 47% - у контрольних) відчувала потребу в діагностичних дослідженнях при зіткненні з труднощами в навчально - виховному процесі.

Встановлено пряму залежність між рівнем оволодіння діагностичною діяльністю та арсеналом засобів педагогічної взаємодії: глибоке і всебічне вивчення особливостей учнів вимагає і зміни методів, форм, засобів організації навчально - виховного процесу, що дозволяє максимально індивідуалізувати педагогічний процес, створити оптимальні умови для розвитку кожного вихованця.

Аналіз даних засвідчує приріст сформованості операційного компонента (високий рівень - 21,12%), що свідчить про ефективність змістовно - діагностичного характеру організації педагогічної практики.

В ході дослідження встановлено, що ефективність підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності значною мірою залежить від психолого - педагогічних умов методичного забезпечення цього процесу.

Виявлені і теоретично обґрунтовані можливості гуманізації педагогічного процесу, що передбачало співробітництво викладачів і студентів у їх самовихованні, самозміні, самоосвіті; реалізацію індивідуального підходу до організації навчання з урахуванням: вихідного рівня підготовленості студентів, особливостей їх пізнавальних психічних процесів та мотивів; запровадження системи різнорівневих завдань; налагодження роботи консультпунктів для індивідуальної допомоги студентам; посилення ролі гіпотетичного мислення у навчанні, що сприяє формуванню умінь діагностики, прогнозування; зростання питомої ваги діалогічних форм навчання як особливої взаємодії повноцінних розумінь (М. Бахтін), що обумовлює поєднання зовнішнього і внутрішнього діалогів.

Проводячи експеримент, ми прийшли до висновку про необхідність спеціальної підготовки викладачів педучилищ до діагностичної діяльності. Обстеження викладачів за методикою "Квадрат функцій" (Є.М. Павлютенков) виявило рівні готовності викладачів до побудови педагогічного процесу на діагностичній основі. На основі отриманих результатів запропоновано програму підготовки викладачів (20 годин), яка реалізувалася через роботу предметних комісій. Результати дослідної роботи свідчать, що 91, 4% викладачів зрозуміли значення діагностичної діяльності в педагогічному процесі, 65,8% - краще познайомилися із діагностичними методиками, глибше пізнали особливості студентського віку - 97,5%, зрозуміли необхідність внесення коректив у планування і проведення власних занять - 71,9%. Отже, програма підготовки сприяла теоретичному зростанню викладачів з даного питання і стала стимулом активного пошуку шляхів удосконалення педагогічної майстерності.

В експериментальному дослідженні ми передбачали перенесення акценту з навчаючої діяльності викладача на пізнавальну активність студента. Опитування студентів свідчить про те, що 93% відзначають інтелектуальне задоволення від активної роботи, 87% мають змогу засвоювати матеріал в основному під час занять, 79% вказують на зв'язок занять із майбутньою професією. Важливою умовою в процесі оволодіння студентами діагностичною діяльністю є стимулювання механізмів самовиховання, систематична, цілеспрямована робота за програмою індивідуального професійного становлення протягом усіх років навчання в училищі.

Отримані результати підтвердили наше припущення про те, що підготовка вчителя до діагностичної діяльності відбувається найбільш ефективно на індивідуально - творчому та особистісно - діяльнісному рівнях, що вимагає від викладачів такої побудови педагогічного процесу, який характеризується визнанням унікальності кожного студента, повагою до нього, педагогічним тактом та оптимізмом.

У процесі експериментальної роботи виявлено ще одну важливу умову - необхідність професійної спрямованості всього навчального процесу на підготовку студентів до діагностичної діяльності. Для виконання поставленого завдання виявлено комплекс спеціально розроблених і адаптованих заходів, які передбачають визначення провідної мети кожного навчального предмета, його можливостей у підготовці майбутніх учителів до діагностичної діяльності; виявлення найбільш вагомих професійних знань, які сприяють формуванню компонентів педагогічної діагностики; визначення доцільної структури навчального предмета, питомої ваги кожної її частини; розроблення практичних завдань і занять, які є засобом формування усіх компонентів діагностичної діяльності.

Проведене дослідження дозволило сформулювати такі висновки:

1. Сучасний гуманістичний підхід до організації навчання та виховання робить актуальним завдання підготовки майбутнього вчителя - діагноста. Разом з тим, існуюча практика підготовки сучасного вчителя у педагогічних закладах не ставить за мету засвоєння студентами знань із діагностичної діяльності, не передбачає вправляння їх у формуванні діагностичних умінь.

2. Результати констатуючого експерименту свідчать, що випускники педучилища, визнаючи значення діагностичної діяльності вчителя у побудові педагогічного процесу, мають недостатній рівень знань про сутність, компоненти діагностичної діяльності. Рівень знань, умінь і навичок діагностики, мотиваційна готовність студентів - випускників є недостатніми для побудови особистісно зорієнтованого навчально - виховного процесу на діагностичній основі. Майбутні вчителі відчувають утруднення у вивченні індивідуальних особливостей учнів, визначенні рівня научуваності, вихованості, вивченні класного колективу, його особливостей, аналізі загального педагогічного процесу, виявленні результатів власної педагогічної діяльності, своїх переваг і недоліків. Обмеженим є і арсенал методів діагностики у студентів - випускників, які зорієнтовані переважно на використання тестів, бесід. Значна частина майбутніх учителів відчуває утруднення у виборі методів педагогічної діагностики, методики їх використання та обробленні результатів досліджень. Основною причиною такого стану справ є відсутність у колективах педучилищ цілеспрямованої підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності. Потребують змін, корекції програми навчальних предметів і педагогічної практики, система виховної роботи в педагогічних училищах.

3. На основі вивчення сучасної філософської та психолого - педагогічної літератури встановлено, що діагностика як особливий вид проміжного пізнання передбачає проникнення у приховану внутрішню сутність явища на основі обмеженої кількості ознак, що дозволяє одержати реальну наочну картину розвитку подій, явищ. Організація педагогічного процесу вчителем початкових класів вимагає використання педагогічної і психодіагностики та їх органічне поєднання в діагностичну діяльність.

У дослідженні сформульовано зміст поняття “діагностична діяльність”. Під діагностичною діяльністю ми розуміємо свідому цілеспрямовану активність, спрямовану на виявлення стану, рівня розвитку, змін суб'єктів педагогічного процесу з метою прогнозування навченості та вихованості учня і колективу, розроблення стратегії і добору необхідних методів і засобів організації педагогічного процесу, зростання педагогічної майстерності вчителя. Визначено, що діагностична діяльність учителя початкових класів виступає специфічним видом психолого - педагогічної діяльності та наскрізним складовим елементом будь - якої діяльності.

4. Доведено, що успішне здійснення особистісно орієнтованого навчання та виховання передбачає постійне вивчення учня та колективу, навчального процесу (мети: освітньої, виховної, розвивальної; організаційних засобів: методів, форм, прийомів) та професійного самовдосконалення вчителя. Отже, об'єктом діагностичної діяльності вчителя є педагогічний процес, що дозволяє діагностувати, проектувати та конструювати особистісно орієнтоване навчання та виховання.

У дослідженні виявлено і розкрито зміст функцій діагностичної діяльності:

інформаційної (забезпечує інформаційний обмін у навчально - виховній системі); вимірювальної (дає можливість виразити динаміку розвитку якостей, які вивчаються); контрольно - регулятивної (дозволяє знаходити, виправляти недоліки виховного та навчального процесів як змістового, так і організаційного характеру); розвивальної (виявляє суттєві закономірності між різноманітними педагогічними явищами); виховної (сприяє розвитку і самовихованню особистості вчителя).

5. У структурі діагностичної діяльності вчителя початкових класів як цілісному системному утворенні визначено і теоретично обґрунтовано її компоненти, розкрито їх зміст:

а) мотиваційний - гуманістична спрямованість учителя, яка виражається в ставленні до дитини як до вищої цінності, бажанні і потребі будувати педагогічний процес на діагностичній основі та потребі у постійному професійному самовдосконаленні;

б) змістовий компонент - знання сутності та особливостей діагностичної діяльності, методів педагогічної діагностики, методики проведення досліджень та статистичної обробки даних; особливостей школярів різних вікових груп, факторів, що впливають на результати навчання та виховання; власних відмінностей, особливостей професійної діяльності, класного колективу, закономірностей його формування; закономірностей педагогічного процесу; передового педагогічного досвіду;

в) операційний - вміння визначати навчальні можливості і здібності школярів різних вікових груп; фактори, що впливають на результати навчання та виховання; діагностувати результати власної педагогічної діяльності, власні переваги і недоліки; досвід колег; співвідносити свій досвід з педагогічною теорією і практикою, критично оцінювати підручники, програми; діагностувати педагогічні ситуації, реальний педагогічний процес; виявляти причини неуспішності і невихованості школярів, рівень научуваності і вихованості учнів. Компоненти діагностичної діяльності взаємовпливають та взаємодоповнюють один одного.

6. Проведений педагогічний експеримент дав змогу усунути протиріччя між визнанням значимості діагностичної діяльності вчителя і стихійністю її формування в процесі засвоєння майбутніми вчителями цієї діяльності.

Запропонований системно - цільовий алгоритм поетапної підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності охоплював цілісний педагогічний процес (навчальну діяльність, систему виховної роботи, педагогічну практику); передбачав поступове ускладнення видів діяльності від першого до останнього курсу навчання при акцентуванні уваги на формування певного компонента. На початковому етапі переважно формувався мотиваційний (системоутворюючий) компонент засобами факультативу “Вчись учитись. Пізнай себе”, системою виховної роботи. Основний етап передбачав формування змістового компонента через запровадження експериментальної програми із “Педагогіки”, доповненої знаннями основ діагностичної діяльності та системою завдань для вправляння студентів у формуванні діагностичних умінь. Завершальний етап акцентував увагу на формуванні операційного компонента шляхом запровадження змістовно - діагностичної організації педагогічної практики студентів.

Результати дослідження дають підстави вважати, що реалізація особистісно - діяльнісного та індивідуально - творчого підходів у підготовці майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності сприяла перетворенню студента в суб'єкта педагогічного процесу, реалізації програми індивідуального професійного становлення.

7. У процесі дослідно - експериментальної роботи виявлено психолого - педагогічні умови, які мають позитивний вплив на підготовку майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності:

повага до особистості студента, педагогічний оптимізм, педагогічний такт;

професійна готовність викладачів педучилища до побудови навчально - виховного процесу на діагностичній основі;

врахування вікових та характерологічних особливостей студентів;

стимулювання механізмів самовиховання;

професійна спрямованість навчально - виховного процесу на формування компонентів діагностичної діяльності.

8. Формуючий експеримент підтвердив в цілому ефективність системно - цільового алгоритму поетапної підготовки майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, про що свідчать такі дані: зменшились показники низького рівня готовності студентів до діагностичної діяльності (12%) та спостерігається відчутний приріст показників середнього (13%) та високого (26%) рівнів.

Перспективними напрямами дослідження даної проблеми ми вважаємо вдосконалення педагогічного процесу, спрямованого на підготовку майбутніх учителів початкових класів до діагностичної діяльності, розроблення методик, які можуть бути використані вчителем початкових класів у самостійній педагогічній діяльності, виявлення шляхів і умов становлення вчителя - діагноста після закінчення ним педагогічного училища.

Основні ідеї та положення дисертації відображено в таких публікаціях автора

1. Мельник О.М. Готовність майбутніх учителів до діагностичної діяльності як необхідна умова творчості // Професійна творчість у системі підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів: Зб.наук. пр. - Київ - Запоріжжя, 1997. - №6. - С.105-107.

...