Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Актуальність дослідження. Однією з найважливіших складових економіки України є галузь сільського господарства. В якості обов'язкової умови подальшого розвитку нашої країни та соціально - економічного прогресу є подальше зміцнення та підвищення ефективності роботи агропромислового комплексу для задоволення потреб населення у продуктах харчування та економіки України у валютних надходженнях. Для вирішення поставлених проблем нам потрібні більш кваліфіковані робітники професійного напрямку, тому і розроблялась ця методика по проведенню занять.

В умовах прискорення науково-технічного прогресу, особливого значення набуває підготовка підростаючого покоління до майбутнього життя та професійної діяльності відповідно до нахилів і можливостей особистості, а також потреб сучасного виробництва.

Предмет «Агротехнології» в системі професійно-технічної освіти є одним із спеціальних предметів, що входять в цикл предметів професійно-теоретичної підготовки кваліфікованих робітників трактористів-машиністів сільськогосподарського виробництва.

Тому темою моєї дипломної роботи було обрано: «Методика проведення заняття з теми «Технологія обробітку ґрунту» навчального предмету «Агротехнології» у професійно-технічних навчальних закладах»

Мета дослідження Розробити методику проведення заняття з теми «Технологія обробітку ґрунту» з предмету «Агротехнології» із застосуванням розвивального навчання.

Завдання що необхідно вирішити в дипломній роботі:

1) Проаналізувати літературу з педагогіки, методики щодо використання розвивального навчання у ПТНЗ з теми дипломної роботи під час проведення занять.

2) Визначити місце і значення вивчення предмету «Агротехнології»

3) Розробити перспективно-тематичний план з теми «Технологія обробітку ґрунту» з предмету «Агротехнології»

4) Розробити план-конспект уроку з теми: «Технологія обробітку ґрунту» з предмету «Агротехнології»

5) Розглянути організацію вимоги охорони праці в кабінеті з предмету «Агротехнології»

У процесі роботи над дипломною роботою було використано такі методи: аналіз і синтез інформації з літературних джерел, розробка навчального матеріалу, комп'ютерна обробка тексту.

Дипломна робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.

Об'єктом дослідження є навчально-виховний процес у ПТНЗ

Предметом дослідження є методика організації проведення практичного заняття з теми «Технологія обробітку ґрунту» навчального предмету «Агротехнології»

Розділ 1. Теоретичні основи визначення змісту професійної освіти у професійно технічних навчальних закладах

1.1 Урок в системі розвивального навчання в ПТНЗ

Проблема розвивального навчання має тривалу історію становлення. Становлення, що у свою чергу випливає з рішення проблеми співвідношень навчання й розвитку.

Термін розвивальне навчання належить великому швейцарському педагогу Йоганну Песталоцці (1746-1827), одному із засновників дидактики початкового навчання. Цю ідею К.Д. Ушинський назвав «великим відкриттям Песталоцці» й усіляко розвивав її у своїх підручниках, особливо у фундаментальній праці «Людина як предмет виховання» [12, с. 126].

Подальшу свою розробку ідея розвивального навчання одержала в працях і практичній діяльності видатного німецького педагога А. Дістерверга, що так само як і Песталоцці, головним завданням у навчанні вважав розвиток розумових сил і можливостей дітей, а засвоєнню знань відводив допоміжну роль.

У вітчизняній педагогіці провідником ідей розвивального навчання був К.Д. Ушинский. Проаналізувавши існуючі в той період теорії формальної і матеріальної освіти, вчений прийшов до висновку про те, що оволодіння знаннями й розвиток розумових здібностей - це дві сторони єдиного завдання навчання.

В цілому слід зазначити, що в працях багатьох видатних учених були представлені різноманітні факти про розвиток учнів у процесі навчання. Однак сам механізм розвитку школярів у процесі навчання не був розкритий. Сутність розвитку психіки дитини трактувалася антинауково. Таке положення зберігалося аж до початку XX століття. Саме в названий період ученими в процесі рішення проблеми співвідношення навчання й розвитку були розроблені різні концепції. Педагогам корисно знати ці точки зору тому, що вони, найчастіше неусвідомлено, можуть проповідувати одну з них. А від цього залежить й їхня установка стосовно учня й процесу навчання [1, с. 5].

У працях російського філософа і психолога Л.С. Виготського обґрунтовано ідею про те, що навчання, зорієнтоване на завершені цикли розвитку, не ефективне для загального розвитку дитини, не веде його за собою, а плентається у нього у хвості. Вчений увів у психологію принципово важливе поняття про два рівні розвитку дитини. Актуальний рівень - це ті психічні властивості або якості, які вже сформувалися, засвоєні дитиною, і найближчий розвиток - ті властивості психіки, які ще перебувають у становленні. Вирішальним для вдосконалення навчального процесу є правильне розуміння сутності другого рівня: це не ті якості особистості, яких ще немає взагалі, а ті, які ще тільки утворюються, а тому особливо чутливі до педагогічних впливів.

Л.С. Виготський вважав, що дитина з допомогою дорослого може виконувати не будь-які дії, а лише ті, до яких вона вже повною мірою готова. «Що дитина вміє сьогодні у співробітництві, вона зуміє завтра самостійно… Тільки те навчання у дитячому віці добре, яке забігає наперед розвитку і веде розвиток за собою. Але вчити дитину можливо лише того, чого вона вже здатна вчитися. Можливості навчання визначаються зоною її найближчого розвитку». Тому педагогіка «повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку».

Яким же має бути навчання, щоб вести за собою розвиток? Узагальнивши, можна виділити два напрями: теорію розвивального навчання (Н.О. Менчинська, Г.С. Костюк, Л.В. Занкон та ін.); теорію навчальної діяльності - учіння (О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, В.Г. Рєпкін та ін.).

Велику роль у поширенні ідей розвивального навчання у 60-70-х роках відіграли праці Л.В. Занкова та його співробітників, зокрема, висновки про необхідність розвитку в учнів спостережливості, вольових якостей, розумових умінь, поглиблення й збагачення почуттів. Основними принципами забезпечення такого рівня навчання учений вважав навчання на високому рівні труднощів, високу питому вагу теоретичних знань, швидкий темп засвоєння, усвідомленість процесу учіння, розвиток усіх школярів незалежно від їхньої готовності до навчання [12, с. 127].

До однієї з таких концепцій, що належить швейцарському психологові Ж. Піаже, розвиток не залежить від навчання, він відбувається спонтанно. При цьому навчання повинно підстворюватися під розвиток. У шкільній практиці це може виглядати наступним чином: у молодших школярів ще не почалася стадія абстрактних операцій (вона наступає лише з 12 років), тому не слід давати завдання, що вимагають абстрагування, потрібно почекати.

Вчені, що дотримувалися другої точки зору К. Бюлер, В. Штерн, ототожнювали навчання й розвиток, надаючи при цьому вирішальне значення біологічним факторам у розвитку психіки. Така точка зору знайшла своє відображення в «теорії стелі» розробленої американським психологом Э. Торндайком. Відповідно до цієї теорії, успішність розвитку учня не залежить від учителя, а фатально визначена його генним спорядженням: дитина з гарними генами стане розвиненою і при поганому вчителі, дитина з поганими спадкоємними задатками залишиться нерозвиненою, як би добре не працював учитель, у кожного є своя, межа можливостей.

Третя точка зору на співвідношення навчання і розвитку, розроблена німецьким ученим К. Коффкой, стала своєрідним об'єднанням розглянутих вище підходів й одночасно доповнила їх. Відповідно до цієї концепції, основою розвитку є два різних, хоча і взаємозалежних, процеси. З однієї сторони - це процес дозрівання, що залежить від змін, що відбуваються в нервовій системі.

Дуже часто в розмовах з батьками невстигаючих учнів учителі кажуть, що учень не здатний засвоїти шкільну програму по тому чи іншому предмету при цьому учителю треба, пам'ятати, що кожна нормальна від народження дитина має задатки до розвитку загальних здібностей: до розвитку мови, пам'яті, засвоєння знань і т. п. Правда, кроки розвитку в різних дітей будуть рівними за інших рівних умов, але просування їх неминуче наступить, якщо вчитель буде шукати відповідні методи й прийоми впливу на таких учнів [1, с. 7].

Зрозуміти вплив навчання на розвиток дитини стало можливим завдяки певних Виготським двох рівнів розвитку.

Перший рівень Виготський назвав зоною актуального розвитку. Ця зона являє собою ті психічні властивості або якості, які вже сформувалися в дитини.

Другий рівень, що може бути досягнутий дитиною, Виготський назвав зоною найближчого розвитку. Вона являє собою ті властивості психіки, які ще перебувають у стадії становлення, руху.

Обидві зони допомагають розкрити взаємозв'язок навчання й розвитку: інтенсивний розвиток може відбутися тільки в тому випадку, якщо навчання випереджає актуальний рівень розвитку й приводить в рух сили, що перебувають у зоні найближчого розвитку, тобто навчання повинне забігати вперед розвитку.

Це є методологічною основою сучасних концепцій розвивального навчання.

Отже, сучасне розуміння ідей розвивального навчання підготовлене тривалими пошуками світовою педагогічною думкою шляхів і засобів навчання, які найбільшою мірою сприяють розвитку пізнавальних здібностей та особистості дитини в цілому.

Проблема розвивального навчання відноситься до найбільш актуальних проблем сучасної педагогічної науки й шкільної практики. Воно обумовлено тим, що в цей час відбуваються зміну цільової установки навчання. Основним результатом навчання тепер є не тільки міцність засвоєння дитиною необхідних суспільством знань, уміння й навичок, а головне - розвиток особистості школяра. Іншими словами, у цей момент, природно, не знижується питання про засвоєння учнями знань, умінь і навичок, але це тепер є засобом, умовою досягнення головної мети - розвиток учнів. Саме така ціль ставиться й вирішується в рамках розвивального навчання. Тому цілком зрозумілим є інтерес учених і вчителів до даного типу навчання [1, с. 4].

Визначаючи дане поняття, варто виділити дві його ознаки.

По-перше, наявність усвідомленої розвиваючої мети. При розвивальному навчанні ставиться наступне завдання: не тільки забезпечити засвоєння дитиною необхідних суспільством наукових знань, але й домогтися того, щоб на кожному уроці учень опановував ними усвідомлено, а потім зі зростаючим ступенем самостійності використав самі способи добування знань. Отже, з позиції першої ознаки, особливістю розвивального навчання є, по-перше, його об'єктивна спрямованість на розвиток особистості школяра, що реалізується через діяльність учителя» по-друге, суб'єктивна спрямованість розвивального навчання на це, тобто цілеспрямованість діяльності самого учня в процесі навчання сприяє розвитку його особистості.

Другою ознакою розвивального навчання є інтенсивність розвитку якостей особистості школяра. У рамках розвивального навчання при підготовці до уроку вчителем цілеспрямовано здійснюється відбір тих засобів, які сприяють інтенсивному формуванню особистості. Наприклад:

Розвивальне навчання - це такий тип навчання, що не тільки забезпечує повноцінне засвоєння учнями знань, умінь і навичок, але й головне безпосередньо впливає на інтенсивність загального розвитку особистості школяра. Відзначимо, що різні навчання вкладають різний зміст у розглянуте поняття, що особистість можна розглядати як єдність трьох компонентів:

1. Анатомо-фізіологічного (генетично властивій людині задатки, особливості нервової системи, фізичні особливості);

2. Психічного (сукупність психічних процесів);

3. Соціального (сукупність соціальних якостей).

У ході розвивального навчання створюються умови для включення всіх учнів в активну пізнавальну діяльність. Такі вимоги до організації розвивального навчання [1, с. 9].

Розвиток учня відбувається в різних видах діяльності, що виявляється, відповідно, в різних видах розвитку: фізичному, духовному, громадянському, морально-етичному, естетичному. Усі види розвитку - не механічна сукупність різних видів діяльності. Вони тісно взаємопов'язані, взаємодоповнюють і підсилюють один одного.

Яскравим прикладом ефективної системи розвивального навчання молодших школярів є діяльність В.О. Сухомлинського в Павлиській школі на Кіровоградщині. Його система передбачала: 1) постановку вчителями перспективних цілей розвитку творчих здібностей учнів; 2) досягнення тісного взаємозв'язку мовленнєвої, розумової і трудової діяльності молодших школярів; 3) проведення уроків мислення на природі; 4) систему творчих робіт з розвитку мовлення; 5) стимулювання інтелектуальних та естетичних почуттів дитини.

Загальний розвиток і розумове виховання, за переконанням Сухомлинського, необхідні людині не тільки для праці, а й для повноти духовного життя. «Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість, скерованість навчання - розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку, творчих сил розуму від обсягу знань» [15, с. 97].

Які ж основні складові розвивального навчання в професійно - технічних навчальних закладах на основі діяльності Сухомлинського?

Рис. 1

Усі напрями цієї багатопланової роботи взаємопов'язані [12, с. 129].

Шлях до такого рівня навчання складний і тривалий, потребує системності й наполегливості в роботі вчителя, починаючи із самого початку навчання дитини, вміння поєднувати опосередковані та прямі засоби впливу на розвиток особистості.

Психологи вважають, що в процесі розвитку людини першим формується сприймання, на основі якого в дитини складається сенсорний (чуттєвий) досвід. Саме цей зв'язок зумовлює таку особливість розвитку, як одночасне функціонування у навчальній діяльності молодшого школяра різних видів мислення: наочно-образного, практичного і словесно-логічного, або поняттєвого. Лише поступово останній вид мислення виступає на перший план, але його якість завжди визначається багатством і міцністю чуттєвого досвіду учнів [12, с. 130].

Початкова школа втрачає багато можливостей для загального розвитку школярів через недооцінку чуттєвої основи учіння. Вважається, що в дитини, яка приходить до школи, добро розвинені процеси сприймання. Насправді ж, формування цих процесів не завершується, а тільки розпочинається в дошкільному віці. Отже, у молодших школярів обов'язково треба розвивати й удосконалювати вміння бачити, спостерігати, слухати.

В умовах розвивального навчання, яке направлене на засвоєння понять, традиційна формула «знаю, але ще не вмію» трансформується у формулу «не вмію - значить не знаю» [19].

Таким чином, знання по-різному засвоюються і по різному впливають на розвиток дітей залежно від способів керівництва навчальною діяльністю. Розвивальний вплив навчання найбільше визначається його процесуальною стороною, тобто тим, як саме воно організоване. Тому в перебудові організаційних форм - важливо, щоб високий навчальний результат досягався не за будь-яку ціну, а поєднувався з розвитком пізнавальних можливостей і потреб дитини, щоб виконавська діяльність підпорядковувалася творчій.

Розвивальні технології навчання. Слово «технологія» походить з грецької мови від techne - мистецтво, майстерність, уміння та logos - поняття, вчення та означає сукупність методів обробки, виготовлення, зміни стану, властивостей, форми матеріалу, що здійснюються під час виготовлення продукції.

У 20-30-тих роках поняття «педагогічна технологія» зустрічається в роботах з педології [14, с. 12].

Якісно новий період у практиці навчання розпочинається у 40-х - середині 50-х років з появою різноманітних технічних (аудіовізуальних) засобів. Методика їх використання отримала назву «технології». Саме з цього періоду О. Падалка, А.Нісімчук, І. Смолюк, О. Шпак, Б. Бархаєв відраховують час існування власне технологій [9, с. 47].

Під впливом поширення системного підходу у 70-80 роках зміст поняття «технологія» зазнав суттєвих змін. За визначенням ЮНЕСКО, під технологією навчання слід розуміти «системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти» [2, с. 331].

Під розвивальним навчанням у дидактиці розуміється спрямованість методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання, мислення, пам'яті, уяви тощо [18].

Ельконін та В. Давидов змістовно узагальнили саме поняття «розвивальне навчання». До цих узагальнень належать такі:

- під розвивальним навчанням розуміється новий спосіб (тип, епоха) в педагогічній практиці і науці, який іде на зміну пояснювально-ілюстративному способу (типу, епосі);

- розвивальне навчання враховує й використовує закономірності розвитку, пристосовується до рівня й особливостей індивідууму;

- у розвивальному навчанні педагогічний вплив випереджає, стимулює, спрямовує і прискорює розвиток спадкових даних особистості;

- у розвивальному навчанні дитина є повноцінним суб'єктом діяльності;

- розвивальне навчання спрямоване на розвиток всієї сукупності якостей особистості;

- розвивальне навчання здійснюється в зоні найближчого розвитку дитини;

- зміст розвивального навчання дидактично побудований за логікою теоретичного мислення (провідна роль теоретичних знань, узагальнень, дедукція, змістова рефлексія);

- розвивальне навчання здійснюється як цілеспрямована навчальна діяльність, у якій дитина свідомо ставить цілі і завдання самозмінюватися і творчо їх досягати;

- розвивальне навчання здійснюється шляхом розв'язання навчальних завдань;

- розвивальне навчання - це колективна діяльність, діалог-полілог, ділове спілкування дітей;

- оцінювання результатів розвивального навчання здійснюється з погляду суб'єктивних можливостей учня [3].

У методиці викладання історії розвивальне навчання розглядається як цілеспрямована послідовна взаємодія вчителя і учнів, спрямована на формування знань, умінь, інтелекту, волі, емоцій, мотивів та інших пізнавальних здібностей [8, с. 21].

Розвивальний аспект навчання опиняється в центрі уваги фахівців з методики викладання історії в 60-х роках, коли відстань між знаннями, які отримували учні в школі, і вимогами суспільства до молоді стала очевидною. Пояснювально-ілюстративний тип навчання, що панував у школі, забезпечував наочне сприймання і свідоме запам'ятовування знань, їхнє відтворення на репродуктивному рівні (переказ своїми словами), але значно обмежував практичне застосування знань, яке відбувалося за зразком або за інструкцією. Життя вимагало вміння вільного використання знань і досвіду застосування способів діяльності в новій ситуації. Саме це могло забезпечити необхідний рівень засвоєння знань (термін І. Лернера) [7, с. 181-215]. Досягти цього рівня за допомогою пояснювально-ілюстративного навчання було неможливо. Був потрібен інший тип навчання. Таким типом виявилося проблемне навчання, яке з часом почало набувати рис технології навчання.

Отже, в ХХ столітті під впливом системного підходу поступово стало складатися нове розуміння даного поняття «технологія навчання». Нове тлумачення поняття «технологія навчання» в свою чергу ґрунтується на понятті «дидактична система».

Будь-яка дидактична система має дві взаємозв'язані сторони: теоретичну і практичну. Теоретична сторона - це педагогічна концепція, що лежить в основі системи. А практична сторона системи - це і є власне технологічна сторона. Іншими словами, технологія навчання є реалізацію на практиці певної дидактичної системи, яка складається з сукупності взаємозв'язаних компонентів.

Розвивальне навчання - це цілісна педагогічна система, альтернативна традиційній системі навчання.

Концепція розвивального навчання учнів була розроблена в 60-80р.р. під загальним керівництвом Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова.

В останні роки увагу вчителів все частіше залучають ідеї розвивального навчання, з якими вони пов'язують можливість принципових змін в ПТНЗ і школі.

При всій розмаїтості історично сформованих форм освіти їх ріднить спрямованість на підготовку учнів до самостійного «дорослого» життя. Звідси - головна мета концепції розвивального навчання: забезпечити засвоєння учнями певного кола умінь, знань і навичок, які їм будуть потрібні в професійній, суспільно - політичній, сімейній сферах життя.

Метою експериментальної роботи провідних педагогів, досвід яких я вивчав з багатьох джерел стало в рамках формуючого експерименту здійснити запуск комплексу саморозвитку особистості як окремого підрозділу в навчальному закладі з метою формування у підростаючого покоління здібностей до саморозвитку, до самопізнання, до самовиховання, до самовдосконалення, через розкриття їх творчих та інтелектуальних можливостей.

Видатний психолог Лев Семенович Виготський на основі ряду своїх досліджень встановив, що розвиток будь-якої психічної функції в тому числі та інтелекту дитини, проходить через зону найближчого розвитку, коли дитина вміє щось робити лише у співпраці з дорослим, і лише затим переходить на рівень актуального розвитку, коли цю дія він може виконувати самостійно.

Ідеї Л.С. Виготського були розвинені в рамках психологічної теорії діяльності (А.Н. Леонтьєв, П.Я. Гольперін, О.В. Запорожець) яка не тільки підтвердила реалістичність і плідність цих ідей, а й врешті-решт призвела до кардинального перегляду традиційних уявлень про розвиток його співвідношень з навчанням. Включення цих процесів в контекст діяльності фактично означало відмову від відомості розвитку дитини до розвитку пізнавальних функцій і висунення на перший план його становлення як суб'єкта різноманітних видів і форм людської діяльності.

Цей підхід було сформульовано на початку 60-х років Д.Б. Ельконіна, який, аналізуючи навчальну діяльність школярів, вбачав ї своєрідність і суть не в умови тих чи інших знань і вмінь, а в саме зміні учнем самого себе як суб'єкта [1]. Тим самим було закладено фундамент концепції розвиваючого навчання, в якій дитина розглядається не як об'єкт навчальних впливів вчителя, а як самозмінюючийся суб'єкт навчання, як учень. Свій розгорнутий вид ця концепція набула в результаті ряду досліджень, здійснених в 60-80 р.р. під загальним керівництвом Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова [2].

В.В. Давидов вважав, що змінюючи традиційне зміст навчання,можна забезпечити необхідну розумовий розвиток школярів, а в подальшому і загально - психічний їх розвиток, у тому числі і особистісний.

Схема розвивального навчання з'явилася не на порожньому місці. Скільки існує школа взагалі, стільки кращі уми вирішують проблему - як навчати, чому вчити, що розвивати. Мені сподобалися багато думок, висловлених такими видатними людьми, що жили в різні епохи і говорили про педагогіку.

Ще Я.А. Коменський писав, що змушувати дитини кожен день сидіти над книгами по 6-8 годин в класі і ще стільки ж за домашніми завданнями є «тортурами, доводяться до непритомності і розумового розладу», і доводив , що вчення повинно бути справою «приємною і легкою», що займає вдень не більше 4 годин.

Що повинен робити учень, щоб засвоїти заданий йому спосіб вирішення того чи іншого завдання? По-перше, йому необхідно так чи інакше зрозуміти відповідне правило, по-друге, можливо більш точно багато разів відтворити покладені на них операції виконуючи серію відповідних вправ. І на етапі розуміння правила, і на етапі його застосування активність учня виявляється обмеженою заданими в правилі рамками,зафіксованим в ньому способом дії, тобто вона є відтворюючої, репродуктивної активністю. Учень як би йде слідом за правилом, і чим більш точно він відтворить заданий в ньому маршрут, тим вищі шанси досягнення кінцевої мети.

Пошукова активність забезпечує можливість засвоєння тієї системи наукових понять, яка дозволяє учневі стати реальним суб'єктом навчання,що здобуває характер «квазіісследовательской» (В.В. Давидов) навчальної діяльності.

Вчитель, якщо він хоче здійснювати розвиваюче навчання,передбачає засвоєння системи наукових понять, повинен подбати про організації адекватної цьому завданню принципово нової для учнів навчальної активності. У зв'язку з цим виникає проблема методів розвивального навчання.

Функція методів навчання в кінцевому рахунку полягає в тому, щоб організувати і підтримувати навчальну активність учнів, що забезпечує досягнення цілей навчання.

Навчання спирається на навчальну активність відтворює типу. Організація такої активності припускає, що учні, по-перше, чітко виділять і зафіксують запропонований для засвоєння спосіб дії, по-друге,в тій чи іншій мірі зрозуміють його зміст і будову; по-третє, зуміють більше або менш точно відтворити його при виконанні відповідних вправ. На забезпечення цих найважливіших умов успішності відтворюючої навчальної активності учнів і спрямовані зусилля вчителя в процесі навчання. Йому доведеться так чи інакше продемонструвати зразок пропонованого для засвоєння способу вирішення, по можливості дохідливо пояснити його і забезпечити надійний контроль за правильністю його застосування при вирішенні тренувальних завдань.

Необхідною початковим етапом розгортання пошукової діяльності є постановка перед учнями навчального завдання, що вимагає від них нового аналізу ситуації дії, нового її розуміння.

Якщо вчителеві вдалося поставити перед учнями навчальну задачу, то його подальші зусилля повинні бути спрямовані на організацію її рішення, тобто на організацію власне пошукової діяльності. Вчитель повинен включитися в пошукову діяльність учнів та організувати її «зсередини».

Дві умови: по-перше, вчитель повинен стати реальним учасником сучасного пошуку, а не його керівником. По-друге, він не повинен нав'язувати їм «правильний» шлях вирішення.

Нарешті, коли навчальна задача вирішена, вчителю треба організувати оцінку знайденого рішення.

Постановка навчальної задачі, її спільне з учнями рішення,організація оцінки знайденого способу дії, такі три складові того методу, який адекватний цілі та утримання розвиваючого навчання.

Вчитель і учень здійснюють спільний пошук, який набуває характер спільно-розподіленої діяльності.

Включаючись до спільного з учнем навчально-пошукову діяльність, вчитель направляє її, спираючись на прогностичну оцінку можливостей учня, у відповідність з якою він перебудовує умови навчального завдання на кожному черговому етапі її рішення.

Стиль навчального співробітництва може варіюватися в досить широких межах - від легко-довірчого до жорстко-вимогливого, але суть його завжди залишається однією і тією ж: учитель не веде учня за собою,а лише допомагає йому визначити чергову мету і знайти оптимальний шлях до неї.

Для того, щоб кожен окремий учень міг діяти як суб'єкт навчально-пошукової діяльності, він повинен вступити у взаємодію не тільки з учителем, а й з іншими такими ж суб'єктами. Це означає, що бути суб'єктом навчання учень може, якщо він діє не поряд з іншими учнями, й незалежно від них, а разом з ними, якщо його діяльність розгортається в рамках колективного навчального діалогу.

Вміння організувати і підтримувати колективний навчальний діалог є, я думаю, найбільш складним компонентом методичної майстерності вчителя.

Оптимальною формою навчального процесу, що дозволяє організувати пошукову діяльність учнів і тим самим реалізувати цілі розвиваючого навчання, є колективний діалог, в ході якого визначається зміст чергової навчальної задачі і намічаються шляхи її вирішення. Разом з тим така форма організації навчального процесу робить вирішальний вплив і на його комунікативні характеристики.

Перший тип комунікації являє собою досить жорстко регламентований обмін діловою інформацією, необхідної взаємодії суб'єктам для виконання ними своїх функцій, за межами яких він втрачає будь-який сенс, і зазвичай припиняється.

Зовсім інший характер набуває комунікація в тому випадку, коли взаємодіють суб'єкти спільно-розподіленої діяльністю,пов'язані відносинами співпраці.

Теоретично система розвиваючого навчання робить істотний вплив на розвиток емоційної сфери учнів. Вже сам навчальний інтерес, що виникає в результаті рефлексивної оцінки проблемної ситуації являє собою складне емоційне переживання незадоволеності собою, своєю некомпетентністю, спроектований на об'єкт дії. Саме це переживання викликає стан внутрішньої напруженості спонукає учня шукати ключ до розуміння проблемної ситуації, не дозволяючи задовольнятися підказаним із зовні або випадково знайденим способом виходу з неї.

Я вважаю що, розвиваюче навчання формує спочатку здатність до педагогічної творчості, потім схильність до нього і, нарешті, потреба в ньому.

Ділова інформація передбачає обмін знаннями про предмет, у той час як спілкування вимагає обміну думками про нього, почуттями, що викликаються цим предметом, його оцінками.

Якщо врахувати, що спілкування являє? Воно є основною формою комунікації в будь-якому віці, можна прийти до висновку, що воно представляє собою одну з найважливіших передумов розвивального навчання, яку потрібно лише правильно використовувати при його організації, надавши спілкування дітей з учителем глибоке розуміння ситуації, спираючись на яке, він діє і значно впевненіше, і набагато успішніше. Ця обставина породжує зацікавленість учня в такому обміні думками зі своїми однокласникам і вчителем, що при сприятливих умовах швидко переростає в потребу в спілкуванні з партнерами по діяльності як найважливішій умові її успішності.

Одночасно відбувається інтенсивне освоєння найважливіших комунікативних умінь, без яких спілкування неможливо - уміння аргументовано висловлювати свою думку і вміння адекватно сприймати думки співрозмовника.

Всі основні характеристики розвивального навчання - зміст і методи, тип навчальної активності учнів, особливості взаємодії між учасниками навчального процесу і характер взаємин між ними, форма організації навчального процесу і розгортається в ньому комунікації - взаємопов'язані і в кінцевому рахунку обумовлені цілями розвиваючого навчання. Це означає, що розвивальне навчання може бути здійснено тільки як цілісна система, в усій сукупності своїх компонентів.

Основне стратегічне завдання в ПТНЗ - використовуючи набуті здібності учнів вивчати самих себе, орієнтуватися в спектрі своїх подальших, можливо, професійних інтересів, зосередити зусилля учнів на навчально-професійної діяльності для подальшого продовження освіти у вищому навчальному закладі, або на подальшій трудовій діяльності.

1.2 Типи та види уроків, методика підготовки та вибору в ПТНЗ

Компетентності, як інтегрований результат навчальної діяльності учнів, формуються, передусім, на основі опанування змісту загальної середньої освіти. Враховуючи це мають відбутися і кардинальні зміни у плануванні сучасного уроку. Проблема оновлення змісту базової освіти у ПТНЗ є першочерговою і найвідповідальнішою.

Яким же має бути сучасний урок? Які його ознаки? Чим він повинен відрізнятись від уроків, які ще використовуються зараз у педагогічній практиці, але вже не задовольняють у повній мірі вимог щодо впровадження 12-бальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів?

Чи може сучасний урок бути радісним і цікавим для учнів? Чи може він розкрити творчий потенціал особистості, поставивши її в ситуацію морального вибору й підготувати до самостійного рішення? Досвід викладачів ПТНЗ доводить, що може, однак лише за умови, якщо процес навчання перевести на інноваційну основу шляхом перебудови педагогічної технології самого викладача і навчальної технології учня, змінивши сам підхід до здобуття знань.

Сучасним можна назвати той урок, що побудований на засадах розвиваючого навчання, а також сприяє розвитку в учнів розумових операцій: умінь аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, систематизації, класифікації, визначення причинно-наслідкових зв'язків та залежностей між різноманітними фактами, явищами, а також виробленню навичок логічного структурування.

Використання на уроках різних інноваційних технологій (як то тести чи розвиток критичного мислення) забезпечує позитивну мотивацію здобуття знань з предмета, дає відчуття потреби в самоосвіті, формує стійкий інтерес до матеріалу, що вивчається, сприяє розвитку творчої особистості.

Але ж всі інноваційні процеси стосуються, насамперед, уроку, особливо його структури.

Організаційну форму навчання викладач обирає, залежно від теми, яка вивчається, та на підставі системного підходу до викладання свого предмета.

Систему уроків викладач вносить до перспективно-тематичного планування. При цьому необхідно чітко продумувати та визначати місце і значення уроку, обсяг знань, якими повинні оволодіти учні, їх готовність до засвоєння нових знань на необхідному рівні.

У структурі уроку утворюються мікро- та макроетапи.

Мікроетап - елементарна одиниця системи, яка поєднує в собі чергове дидактичне завдання, з відповідним до нього змістом матеріалу, методичними прийомами та способами організації.

Макроетап - відносно завершений цикл пізнання: початкове вивчення нового навчального матеріалу, його закріплення , контроль і самоконтроль.

У сучасній дидактиці уроки класифікують залежно від провідної дидактичної мети:

- уроки засвоєння нових знань;

- уроки осмислення нових знань, формування умінь і навичок на основі знань, або уроки закріплення вивченого;

- уроки повторення, узагальнення і систематизації вивченого;

- уроки контролю і корекції знань;

- уроки аналізу контрольних робіт.

Під структурою уроку слід розуміти певну послідовність дій викладача, спрямованих на досягнення виховної мети.

Мета кожного уроку має три обов'язкові складові частини .

Визначаючи виховну мету занять, необхідно враховувати її приоритетні напрямки:

- формування національної свідомості, любові до рідної землі, поваги до культури та історії свого народу;

- шанобливого ставлення до культури всіх народів, що проживають на території України;

- формування творчої, працелюбної особистості;

- розвиток духовної культури особистості;

- формування екологічної культури;

- розвиток індивідуальних здібностей і забезпечення умов їх реалізації.

Навчальною метою може бути:

- забезпечення під час уроку засвоєння (повторення закріплення) понять, законів, теорій;

- формування ( продовжити формування, закріпити) певних вмінь;

- формування системи знань з теми;

- контроль рівня засвоєння знань, отриманих під час попередніх уроків;

- узагальнення, систематизація та закріплення знань з теми;

- навчання учнів використанню знань для вирішення практичних завдань тощо.

Завдання розвитку мислення (розвиваюча мета) - розвиток пізнавальних інтересів і здібностей учнів:

- формування загально-навчальних вмінь та навичок (робота з підручниками, узагальнення, планування, самоконтроль тощо);

- сприяння розвитку волі, наполегливості під час навчання, розвитку пам'яті (уяви, технічного мислення, мови, самостійності тощо);

- розвиток емоцій учнів шляхом створення ситуацій здивування, переживань тощо;

- розвиток зацікавленості учнів у навчанні шляхом доведення важливості матеріалу, що вивчається (використання ігор, проблемних ситуацій тощо).

Таким чином, проблемні уроки можна підвести під наступну схему:

І. Тема уроку:

1) Мета (дидактична, виховна, розвиваюча).

2) Тип уроку (вид).

3) Методи навчання, викладання (або їх поєднання на різних етапах уроку).

4) Використання технічних та комп'ютерних засобів навчання, засобів наочності, джерел інформації (підручники, періодичні видання, художня література та ін.).

ІІ. Актуалізація знань та активізація розумової діяльності:

1) Опорні зв'язки ( поняття та факти).

2) Зв'язок із попереднім уроком, з інформаційним матеріалом.

3) Тип самостійної роботи.

4) Засоби та способи індивідуалізації.

5) Засоби збудження інтересу учнів до теми, до уроку та утворення емоційного середовища.

6) Форма контролю за ходом уроку, оцінка навчальних досягнень.

ІІІ. Засвоєння нових понять та засобів дії:

1) Нові поняття та засоби їх засвоєння.

2) Основні та другорядні проблеми.

3) Вид самостійної роботи, її зміст (індивідуальна робота).

4) Проблемні та інформаційні питання (для утворення проблемних ситуацій та постановки проблем) і питання, що будуть запропоновані учням.

5) Варіанти засобів розв'язання завдань, можливі підказки для вирішення складних проблем у процесі сприймання й осмислення учнями нового навчального матеріалу.

IV. Формування умінь та навичок:

1) Вид самостійної роботи (фронтальна та диференційована).

2) Конкретні вміння та навички для опрацювання навчального матеріалу (вміння формулювати питання, знаходити причину за наслідком, вирішувати типові завдання та ін.).

3) Засвоєння знань, зміцнення умінь у процесі узагальнення, систематизації, застосування знань, умінь і навичок на практиці.

4) Засоби отримання зворотної інформації.

V. Домашнє завдання:

1) Повторення, підведення підсумків уроку, повідомлення домашнього завдання.

2) Вид самостійної роботи (диференційовані завдання творчого характеру, їх обсяг, джерела інформації) поради, як її краще виконати.

Викладач використовує поєднання перелічених елементів структури уроку, визначаючи їх послідовність залежно від дидактичної мети уроку, змісту навчального матеріалу, рівня підготовки учнів, конкретних умов проведення уроку.

З огляду на те, що урок є елементом педагогічної системи, його технологія - це складова частина педагогічної технології, під якою розуміють систему дій, що підвищують ефективність навчання. Підготовка до уроку - один з головних обов'язків щоденної роботи викладача. Її необхідно починати з аналізу підсумків попередніх уроків за реалізацією поставлених цілей, а також відповідність їх щодо дидактичних, виховних і організаційних вимог.

Підготовка до уроку складається з наступних елементів:

1. Визначення змісту та відбір матеріалу запланованого на урок, з урахуванням його специфіки та складності.

2. Уточнення теми заняття, чітке визначення навчальної, виховної та розвиваючої мети заняття і шляхів її реалізації.

3. Визначення форми та методу проведення уроку, типу уроку та його структури, з розподілом часу.

4. Уточнення завдань для вправ і самостійних робіт, а також контрольних запитань.

5. Складання плану уроку та конспекту викладання матеріалу.

6. Підготовка матеріально-технічної бази, ТЗН, наочних посібників.

Під час підготовки до уроку значне місце займає складання плану. Складати план уроку можна як текст, таблицю в зошиті або на бланках затвердженої у даному навчальному закладі форми. Але незалежно від форми, у плані повинні визначатись:

- чітко і зрозуміло, по-можливості, коротко сформульована тема;

- визначена триєдина мета у відповідності з вимогами програми;

- вказане обладнання уроку (дидактичне, наочне, ТЗН);

- розписаний хід уроку (за планом структури уроку у відповідності з його типом).

Велику роль у активізації інтелектуального розвитку учнів і забезпечення викладачеві можливості керувати їх пізнавальною діяльністю відіграють методи навчання, які визначаються як способи взаємопов'язаної діяльності викладача та учня.

Методи навчання можна поділити за джерелами знань та формою викладу навчального матеріалу.

За джерелами знань методи поділяються на:

1. Словесні методи:

- метод розповіді (розповідь-вступ, розповідь-виклад, розповідь-висновок);

- метод навчальної лекції (усний, послідовний системний виклад змісту наукового питання);

- метод співбесіди (у формі діалогу);

- опрацювання підручника.

2. Наочні методи:

- метод ілюстрацій (показ ілюстративних засобів);

- метод демонстрацій (проведення дослідів, наведення прикладів, показ моделей);

3. Практичні методи навчання:

- метод вправ з ТЗН (робота учнів із звукозаписуючою та звуковідтворюючою апаратурою, мультимедійними засобами навчання та комп'ютерами);

- лабораторні роботи;

- виконання практичних вправ, тестових завдань.

За формою викладу навчального матеріалу методи поділяються на:

1. Індуктивний метод - це вивчення інформації від часткового до загального. Використовується при виконанні практичних завдань.

2. Дедуктивний метод - виклад від загального до часткового. Викладач на початку подає загальні положення, далі викладає цілу систему понять, після чого переходить до викладу конкретних завдань.

3. Репродуктивний метод - активне сприйняття і засвоєння навчальної інформації. Учні повинні запам'ятати те, що почули, або виконати завдання за зразком. Цей метод мало сприяє розвитку самостійності і гнучкості мислення, навичок пошукової і творчої діяльності. Надмірне його використання може призвести до формального “зазубрювання”.

4. Проблемно-пошукові методи в сучасній педагогіці вони визнані пріоритетними, оскільки дають змогу розвинути навички творчої навчально-пізнавальної діяльності, сприяють свідомому і самостійному оволодінню знаннями.

5. Проблемне навчання побудоване на основі розв'язання проблемної ситуації. Проблемне навчання поділяється на декілька рівнів:

І рівень - викладач висуває проблему і сам її вирішує в процесі пояснення.

ІІ рівень - викладач разом з учнями розв'язує поставлену проблему.

ІІІ рівень - учні самостійно розв'язують проблемну ситуацію, створену викладачем.

ІV рівень - проблему формулюють і розв'язують самі учні.

Вибір методів залежить не лише від мети і змісту навчання, а й від рівня підготовки учнів, їх активності, духовного виховання, фізичного розвитку, сформованості певних навичок, умов проведення даного уроку. У зв'язку з цим постає необхідність вибору оптимального співвідношення методів, які б якнайкраще забезпечили засвоєння навчального матеріалу і одночасно стимулювали зацікавленість у навчанні, розвивали навички самостійної навчально-пізнавальної діяльності.

Урок засвоєння нових знань

Мета: оволодіння учнями новими навичками, матеріалом та новими способами діяльності.

Структура:

1. Організаційний момент.

2. Підготовка до сприйняття матеріалу або актуалізація опорних знань, умінь, уявлень та чуттєвого досвіду.

3. Мотивація навчальної діяльності.

4. Оголошення теми, мети, завдання уроку.

5. Вивчення нового матеріалу (первинне засвоєння).

6. Осмислення нових знань, умінь.

7. Закріплення, систематизація та узагальнення.

8. Контрольно-коригувальний етап.

9. Підбиття підсумків уроку.

10. Інструктаж щодо виконання домашнього завдання.

Найчастіше таким уроком є вступний урок курсу (теми, розділи), коли він незначною мірою пов'язаний з темою попереднього уроку. Також доречного обрати цей тип у випадку, коли зміст матеріалу складний, об'ємний, містить значну кількість нових понять і положень.

Може використовуватись пояснювально-ілюстративний, проблемний виклад. Заняття можна провести у формі бесіди, лекції, уявної подорожі чи екскурсії, відеоуроку, навчальної конференції з підготовленими доповіданнями (повідомленнями) учнів. Під час проведення уроку доречні конспектування, складання тез, опорних схем, робота з підручником, картою, довідниками тощо. Головне - щоб вивчення нового матеріалу учнями відбувалося не пасивно, а в ході різноманітної активної пізнавальної діяльності.

Розділ 2. Методика організації навчання учнів з навчального предмету «Агротехнології» у професійно-технічних навчальних закладах

2.1 Розробка методики викладання теми «Технологія обробітку грунту» з навчального предмету «Агротехнологія»

Мета навчання учнів в середніх професійно-технічних училищах передбачає вирішення таких основних завдань:

- підготовка свідомих, високоосвічених кваліфікованих робітників, що досконально володіють професійною майстерністю, глибокими і міцними знаннями наукових основ виробництва, сучасним техніко-економічним мисленням, комп'ютерною грамотністю, здібних як до фізичної, так і до розумової праці, до активної діяльності в сільському господарстві. здібних успішно засвоювати нову техніку та технологію і вміти використовувати на практиці

- виховати активних громадян, господарів своєї землі, творчим ставленням до праці, високими моральними якостями, дисциплінованістю і організованістю, культурою [8].

Важливе значення в навчально-виховному процесі в сьогоднішніх умовах набуває людський (психологічний) фактор, високий рівень свідомості учнів щодо засвоєння фахових знань. Тому в процесі викладання спеціальних предметів і виробничого навчання викладачі і майстри виробничого навчання повинні розвивати в учнів технічне і економічне мислення, формувати навики продуктивної праці, планування та самоконтролю.

Розробимо фрагмент перспективно-тематичного плану. Визначимо кількість занять з теми: «Технологія обробітку ґрунту» і систематизуємо їх. Для цього нам потрібно визначитись з певною кількістю занять,кожному заняттю дати тему, визначитися з типом заняття, його метою, які методи і засоби будуть застосовуватись у досягнені цієї мети. Для цього розробимо систему занять з даного розділу [21,22]. На мій погляд найдоцільніше зробити це у вигляді перспективно-тематичного плану викладення навчального предмету. Розробка надається у вигляді (Додаток Б).

На підставі сучасних уявлень про педагогічні технології зробимо дидактичний проект уроку «Агротехнічні вимоги до основного обробітку ґрунту». Так як в перспективно-тематичному плані не передбачено лабораторних годин, то зробимо це у вигляді заняття формування нових знань. Дидактичний проект заняття повинен містити:

- конкретизацію цілей заняття у вигляді завдань;

- стислі характеристику виховних задач;

- розробку сценарію заняття на всіх його етапах;

- вивчення технологічних понять і контроль результатів учбових дій.

Спочатку сформулюємо ціль заняття, спираючись на дані, отримані у створеному фрагменті перспективно-тематичного плану викладення теми: «Технологія обробітку ґрунту».

Вважається що на понятійно-аналітичному рівні учень повинен знати:

- класифікацію агрегатів, їх призначення;

- вибір заходів обробітку ґрунту ;

- будову призначення основних складових частин агрегатів.

Учень самостійно повинен вміти:

- розрізняти типи обробітку грунту;

- відображати процес обробітку грунту;

- визначати тип обробітку відповідно до агротехнічних вимог.

Для вирішення поставлених завдань і створення насамперед ефективної методики я проаналізувавши методи навчання обрав проблемно-пошуковий, тому-що на мій погляд саме цей метод може задовольнити всім вимогам поставленим до уроку.

Всякий правильний метод навчання, вказував К.Д. Ушинський, від відомого повинен переходити до невідомого, а не навпаки. При такому методі навчання збуджується самостійна робота учня, яка складає основу всякого вчення. К.Д. Ушинський підкреслював, що метод - це інструмент в руках вчителя, який служить не тільки для введення тих чи інших істин в голову дітей, а й для керівництва за спостереженням й мисленням дітей під час вивчення ними предметів і явищ навколишнього середовища.

В свій час в дидактиці були розроблені та виділені методи, які спеціально направлені на підсилення розвиваючого впливу навчання, серед них - проблемно-пошукові методи (М.І. Махмутов, І.Я. Лернер, А.М. Матюшкін).

Проблемно-пошукові методи передбачають створення вчителем проблемних ситуацій, активне їх обдумування учнями і на цій основі їх самостійне просування у засвоєнні нових знань.

Цей вид методів включає в себе також такі його окремі випадки, як метод проблемного викладення, частково-пошуковий, або евристичний метод, та дослідницький метод навчання (М.Н. Скаткін, І.Ф. Лернер).

Більш того, як окремі випадки проблемно-пошукового методу ми розглядаємо і запропоновані М.І. Махмутовим “бінарні методи”: пояснювально-спонукальний та частково-пошуковий, спонукальний та пошуковий. Все це немов би конкретні рівні проявлення проблемно-пошукового методу у його широкому розумінні, а також поєднання різних методів з поступовим зростанням пошукового елементу у навчанні.

Проблемно-пошукові методи застосовуються в ході проблемного навчання. Слід зауважити, що під проблемною ситуацією треба вважати невідповідність між тим, що вивчається і вже вивченим. При використанні проблемно-пошукових методів навчання викладач використовує такі прийоми: створює проблемну ситуацію (ставить питання, пропонує задачу, експериментальне завдання), організує колективне обговорення можливих підходів до рішення проблемної ситуації, стимулює висування гіпотез, тощо. Студенти роблять припущення про шляхи вирішення проблемної ситуації, узагальнюють раніше набуті знання, виявляють причини явищ, пояснюють їхнє походження, вибирають найбільш раціональний варіант вирішення проблемної ситуації. Викладач обов'язково керує цим процесом на всіх етапах, а також за допомогою запитань-підказок.

Проблемно-пошукові методи навчання дуже ефективні для дистанційного навчання. В зв'язку з цим прийнято говорити про методи проблемного викладання навчального матеріалу, про проблемні і евристичні бесіди, про застосування наочних методів проблемно-пошукового типу, про проведення проблемно-пошукових практичних робіт дослідницького виду. На думку І.Я. Лернера, цей вид методів включає в себе такі його окремі випадки, як метод проблемного викладання, частково-пошуковий, або евристичний, дослідницький методи навчання.

Окремими випадками проблемно-пошукового методу частково є бінарні методи: пояснювально-спонукальний і частково-пошуковий, спонукальний і пошуковий.

Проблемно-пошукові методи в навчанні застосовуються здебільшого з метою розвитку навиків творчої навчально-пізнавальної діяльності, вони сприяють більш осмисленому і самостійному оволодінню знаннями. Особливо ефективно застосовуються ці методи в тих випадках, коли у студентів сформована культура пізнавальної діяльності, інтересів і здібностей, а також глибокі і міцні знання.

Метод проблемного викладу є перехідним від виконавської до творчої діяльності. Він застосовується переважно з метою розвитку навичок творчої навчально-пізнавальної діяльності, осмисленого і самостійного оволодіння знаннями. Метод проблемного викладу має такі характерні ознаки:

1) знання учням у “готовому” вигляді не пропонуються;

2) учитель показує шлях дослідження проблеми, розв'язує її від початку до кінця;

3) учні спостерігають за процесом роздумів учителя, навчаються розв'язувати проблемні завдання.

Проблемний виклад навчального матеріалу може здійснюватися в процесі проблемної розповіді, проблемно-пошукової бесіди, лекції, під час використання наочних методів проблемно-пошукового типу і проблемно-пошукових вправ. Названий метод навчання застосовується у тих випадках, коли зміст навчального матеріалу спрямований на формування понять, законів чи теорій, а не на повідомлення фактичної інформації; коли зміст не є принципово новим, а логічно продовжує раніше вивчене, і учні можуть зробити самостійні кроки в пошуку нових елементів знань. Водночас використання проблемного методу вимагає великих витрат часу, не розв'язує завдань формування практичних умінь і навичок.

...