Педагогическая поддержка слабоуспевающих младших школьников в учебно-воспитательном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Педагогическая поддержка слабоуспевающих младших школьников в учебно-воспитательном процессе

Введение

педагогический школьник учебный

Мысли о необходимости поддержки растущего человека содержатся в трудах многих педагогов, основывающих свою теорию и практику на позициях защиты интересов обучения. О.С. Газман, теоретически обосновывая идею педагогической поддержки, отмечает, что суть ее состоит в том, чтобы помочь учащемуся преодолеть то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. Ключевое слово здесь -- «помощь» ребенку.

Под педагогической поддержкой понимается особая технология образования, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия ребенка и взрослого и предполагает самоопределение ребенка в ситуации выбора, и последующее самостоятельное решение им своей проблемы.

Исходя из вышеизложенного следует, что данная проблема представляет не только теоретический, но и практический интерес и актуальна в сфере образовательного процесса.

Цель работы изучить причины слабой успеваемости младших школьников и пути её преодоления и предупреждения в учебно-воспитательном процессе.

Объект - учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет - педагогическая поддержка слабоуспевающих младших школьников в учебно-воспитательном процессе.

Гипотезой данной работы является то, что реализация педагогических техник и приемов в начальной школе, позволит детям чувствовать себя комфортно в учебно-воспитательном процессе.

Задачи:

1. Выявить проблемы в учебно-воспитательном процессе у младших школьников.

2. Классифицировать основные проблемы, выделить виды и причины проблем в обучении.

3. Выявить пути своевременной поддержки младших школьников.

Исследование проводилось в МБУ «Гимназия №40» г. Барнаула в 1Б классе. В исследовании приняли участие 28 учащихся.

Исследование проводилось в два этапа:

1. Первый этап - выбор темы, обзор литературных источников по теме исследования, разработка цели, задач, гипотезы, методов.

2. На втором этапе - организация педагогического эксперимента.

Методы исследования:

· метод наблюдения;

· метод тестирования и опроса;

· анализ различных форм, техник, приемов педагогической поддержки.

Глава 1. Понятие и сущность педагогической поддержки

педагогический школьник учебный

1.1 Сущность оказания педагогической поддержки слабоуспевающих школьников

Целью современного начального образования является развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья.

Главная идея об автономной и свободной сущности человека задает смысловое пространство для образования, организуемое как особая сфера, в которой возможно целенаправленно создавать условия для саморазвития, самообразования людей. Педагогическую деятельность в этом ракурсе можно рассматривать, как конкретное воплощение данной совокупности условий в конкретном месте для конкретного ребенка.

Конкретизация педагогической деятельности не сужает смысловой ее сущности, а, наоборот, делает шире, богаче. Только конкретная деятельность, приведшая к конкретному результату, может быть представлена и отрефлексирована как нечто целое, совпадающее по смыслам, целям и способам деятельности.

Педагогической науке нечего класть в основу предмета исследования, кроме педагогической деятельности, именно деятельностная основа выделяет педагогику, не дает ей стать межпредметной прикладной наукой между философией и психологией. Интеграция педагогики с другими науками не приводит к потере собственного предмета. Он просто расширяется за счет возможности взглянуть на проблему становления ребенка в процессе образования из других предметных реальностей, через призму понятий и отношений психологии, философии и социологии, и конкретизируется, когда речь идет о конкретных задачах, для решения которых требуется определенный тип деятельности.

С этой точки зрения педагогическая антропология дает возможность найти педагогике собственное место в ряду других наук (обозначить свой предмет и деятельность) и определить методологию собственного развития как позиционный диалог между науками, влияющими на образовательную практику, и самой этой практикой.

Педагог как бы стоит в центре перекрещивающихся диалогических линий, задавая вполне конкретное изображение содержанию диалога, и проблематизируется другими, за счет выявления соотнесенности педагогической деятельности с сущностными принципами становления человека. (1)

Первый педагог, который поставил вопрос о сущности и существовании педагогической поддержки был О.С. Газман. В ней он увидел проблематику, весьма остро и определенно задал содержание позиционному диалогу вопросом: "Так где же, в каких формах, на каком содержании реализуется в образовательной практике представления, связанные с высоким назначением образования как условия, при котором возможно свободное самостановление человека?"

"Детоцентризм" педагогической позиции смыкается с верой в Человека (с гуманистической позицией) и на этом перекрестье возникает "семантический и педагогический смысл понятия "поддержки", который заключается в том, что поддержать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие " самостоятельности человека".

Постановка Газманом вопроса о соотношении социализации и индивидуализации в педагогической деятельности - это вопрос о цели и средствах. Если социализация является целью образования, то тогда абсолютно верен тот ход, что педагогическая деятельность должна ограничиваться "учетом возрастных и индивидуальных особенностей" (откуда сразу видна связь с отраслью психологии - возрастной психологией), как фоном, на котором разворачивается деятельность по приобщению ребенка к культуре и формированию у него общественно одобряемого поведения. Ясно, что цель здесь в производстве культуры и учащийся начальных классов (человек) лишь функционирующая часть этого "производственного цикла".

Если же целью образования является индивидуализация, то ясно, что учащийся начальных классов должен пройти путь складывания себя и собственной жизнедеятельности в различных ипостасях, задающих его целостность: индивидной, субъектной, личностной - и это путь "выращивания" собственной индивидуальности.

Сменился рисунок социальной ситуации, не работают прежние социально-адапатационные механизмы, и образование потеряло ориентиры. Это симптом того, что обрести ориентиры в самом ребенке педагогика до сих пор не может, а потому не может и не хочет "приспосабливаться" к задачам самостроительства ребенка, а приспосабливает его к обстоятельствам. О.С. Газман называл такую педагогику "педагогикой необходимости" и заявлял, что ей на смену должна прийти "педагогика свободы". С этим основополагающим тезисом он и связывал педагогическую поддержку как возможность перехода "от декларативного постулата "Учащийся начальных классов субъект воспитания" к методически обеспеченной системе саморазвития личности как помощь ребенку в самостоятельном решении своих жизненных проблем, в преодолении трудностей учения, общения, здоровья, в проведении досуга, то есть помощь в самоопределении, самореализации, самоорганизации и самореабилитации".

О.С. Газман в своих немногочисленных работах по педагогической поддержке сформулировал целый ряд положений, которые еще требуют своего осмысления и развития, но является очевидным то, что за идеей педагогической поддержки стоят те смыслы, которые восходят к пониманию человека как целостности. В период работы над данной проблематикой удалось выявить "ядро", через которое можно постоянно ухватывать и удерживать "актуальное состояние" целостности ребенка - это поле его проблем.

Проблема как бы стягивает в один узел противоречий желания и возможности ребенка, и те условия, которыми он располагает. Проблема может выступать моделью уникальной жизненной ситуации ребенка. Актуально она представляет собой тормоз в продвижении ребенка, а потенциально может стать стимулом развития. Педагогическая поддержка и занимается переводом актуального в потенциальное. Проблема может быть использована как "полигон" для развития субъектных способностей: рефлексии, как механизма "выхода" за ситуацию; анализа, как возможности определять причинно-следственные связи (ядро проблемы); и проектирования, как условия целенаправленной и активной деятельности по преобразованию сложившейся ситуации и выхода в управляющую позицию в отношении самого себя в проблеме. (23)

Для ребенка разрешение проблемы - это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активности самого ребенка, - это его позитивный опыт выстраивания отношения к себе, как субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю и активность. (7)

Выделение проблемы ребенка в качестве стержня, на котором удерживается педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога с конкретным ребенком, является попыткой выделить специфику педагогической поддержки как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания, и требующей от педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой развития ребенка. "Развитие, - замечает О.С. Газман. - как известно не сводится к обучению и воспитанию и даже интериоризации. Собирая все внешние влияния, человек совершает качественно новый акт - он с возрастом сам формирует собственные смыслы и цели и сам активно действует не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению. Действует, но не без проблем". (23)

Поскольку когда учащийся начальных классов сталкивается с проблемой, то естественным его внутренним побуждением является желание избавиться от нее, педагог использует это понятное для ребенка состояние, чтобы помочь ему перевести проблему в ситуационную задачу (проект), которую возможно решать и решить, используя для этого адекватные культурные средства. (7)

Заслуга О.С. Газмана состоит, бесспорно, в том, что он обратился к проблеме, задав вопрос о смысле образования в целом и педагогики в частности. Не изменяя тех смыслов, которые О.С. Газман определил в качестве основы педагогической поддержки, предлагаем взглянуть в другом ракурсе на само место педагогической поддержки в образовательной системе. Можно выдвинуть гипотезу о том, что место педагогической поддержки находится вне процессов социализации и индивидуализации, оно - между ними. Это место для "моста", "проводника", обеспечивающее и педагогу и ребенку движение друг к другу, преодолевая и преобразовывая те условия их жизнедеятельности, которые препятствуют педагогу выполнять свои профессиональные задачи - обучать и воспитывать, а ребенку учиться и совершенствоваться.

Педагогическая поддержка теоретически базируется на ряде фундаментальных положений.

В первую очередь, это положения теоретической концепции Л.С. Выготского, согласно которым основой психического развития человека является качественное изменение социальной ситуации его жизнедеятельности: психологические новообразования, возникшие у человека, производим от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности. Это позволяет рассматривать негативное переживание как неотъемлемый компонент целостной, развивающейся ситуации, создаваемой отношениями между ребенком и окружающими.

Положение, разработанное в теоретической концепции В.Н. Мясищева, в котором утверждается, что личность является продуктом системы значимых отношений. Эффективная реализация педагогической поддержки немыслима без включения в процесс изменения неблагоприятного состояния ребенка и его окружающих.

Положение теории деятельности А.Н. Леонтьева, состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей деятельностью. Процесс педагогической поддержки предполагает основной целью необходимость вовлечения ребенка в активную деятельность, в осмысление проблем жизни, стоящих перед каждым человеком и требующих индивидуального ответственного решения.

Положение теоретической концепции личности С.Л. Рубинштейна о формах психологических контактов между людьми.

В положениях Г. Рота, одного из известных философов, разрабатывающих идеи педагогической антропологии, мы находим замечание о том, что педагогическая практика не может напрямую заимствовать из педагогической (или какой-нибудь другой науки) знания о том, как необходимо поступать в той или иной ситуации. Для того чтобы действовать, педагогу необходимо воссоздать образ данной ситуации, ее модель. Ясно, что данная модель не может возникнуть, если педагог не исследует данную конкретную ситуацию. (Для педагогической поддержки - создать модельное представление о ситуации, значит получить знание о проблеме ребенка во всем ее объеме). Модельное представление о проблеме - это не куча фактов, и состояний, которые остро переживает учащийся начальных классов, это причинно-следственные связи, определившие источник проблемы, ее конфигурацию (содержание) и масштабы (вовлеченность в нее других людей и других смыслов). Модельное представление о проблеме - это представление о целостности ребенка, помещенное в реальную ситуацию его жизнедеятельности.(21)

1.2 Условия оказания педагогической поддержки

Педагогическая поддержка - это система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей. Это процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодолении препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни (Газман).

Педагогическая поддержка - это та деятельность, которая "располагается" в объективно существующей антиномии между образовательной логикой педагогической деятельности, как деятельности приобщения, формирования ребенка средствами общечеловеческой культуры и логикой жизнедеятельности конкретного ребенка. На данную антиномию собственно и указал О.С. Газман, разведя и противопоставив логику социализации и логику индивидуализации. Логика социализации - логика модальности, долженствования, которую взрослый (педагог, родитель и т.д.) предъявляет ребенку. Логика индивидуализации - это логика свободного выбора, т.е. организация собственной "модальности" на основе собственных желаний, интересов, предпочтений и т.д., которую учащийся начальных классов в явном или скрытом виде противопоставляет логике взрослых. Обращенность социализирующей модальности к ребенку выражается в скрытом или явном послании-требовании "Ты должен!", а ответом на это послание (из логики свободного выбора) следует: "А почему я должен?", "Кому я должен?", "Зачем мне выполнять это, если я этого не хочу?". (14)

Естественно, что такое состояние предполагает высокую степень критичности выбирающего по поводу предъявляемых ему модальностей. Данная критичность уменьшается и исчезает, если в конкретной ситуации противостояния удается найти удовлетворяющие обе стороны ответы. А если нет, то критичность возрастает и доходит до степени отторжения (т.е. сознательного нарушения предъявленного "должного", поскольку оно воспринимается не как должное, а как навязанное).

В этой зоне и находятся все сложнейшие педагогические ситуации, разрешить которые подчас не удается даже самому опытному педагогу. И перед такой ситуацией равны все педагоги: от великих до начинающих. (25)

Педагогическая поддержка с точки зрения обучающих и воспитательных задач носит упреждающий, превентивный характер, дающий шанс двигаться навстречу обоим - и педагогу, и ребенку - в образовательном пространстве, как желательном для обоих взаимодействии.

Превентивный смысл педагогической поддержки не в том, что кто-то заранее инструментирует принятие ребенком того, что потребует от него (или предложит ему) взрослый (общество, государство или еще "некий другой"). Тот, кто выполняет поддерживающую функцию, прежде всего, обернет ребенка к тому препятствию (проблеме), которая встает между ним и теми скрытыми для него смыслами, которые лежат в общении и деятельности с другими как равными ему людьми. "Конфигурация" этих препятствий-проблем может быть самая различная - это и неумение найти собственные смыслы (интересы), выстроить необходимые приоритеты так, чтобы они выдерживали баланс между личным "хочу" и необходимым "должным", это и неумение перевести собственное "хочу" в необходимое действие - "могу", это и отсутствие навыков организации себя, и другие проблемы, о которых иногда даже не подозревает ни учащийся начальных классов (он просто их чувствует), ни педагог, который с ними сталкивается как фактом. К таким проблемам, например, относятся проблемы здоровья, которые напрямую отражаются на процессе обучения и т.д.

Пока учащийся начальных классов не увидит собственную проблему (не сделает ее предметом рефлексивного анализа) он "незряч и глух" к внешним воздействиям, или реагирует на них неадекватным образом. То же можно сказать и о педагоге, если он не представляет себе конфигурации (т.е. объема и содержания) проблемы ребенка, он действует лишь на основании собственных мифов, иллюзий и установок, которые могут оказаться весьма далекими от тех реальных состояний, которые испытывает "вся целостная сущность" ребенка. То есть, его деятельность отчужденна от педагогического смысла, поскольку в нем отсутствует учащийся начальных классов как таковой. Отсюда - обоюдное отторжение, отчуждение, неконструктивные конфликты и т.п. (26)

Изучение проблемы ребенка, проникновение в ее причинно-следственные связи, помогает педагогу выстроить для себя объемное, модельное представление о проблеме, таким образом, педагог и изучает ребенка "во всех его отношениях". Это помогает избавляться от некоторых стереотипных представлений, которыми изобилует поверхностный взгляд педагога на ребенка. (Например, перегруженность и усталость отождествляется с ленью, замедленность реакции - с нетвердым знанием материала, наивность и фантазии - со лживостью и т.п.). Проникновение в проблему ребенка позволяет педагогу увидеть ее с позиции самого ребенка, и тем самым обрести шанс на выстраивание "единого языка".

Выход на модельное представление проблемы чрезвычайно важен и для самого ребенка. Это путь выхода за ситуацию, поскольку она начинает переходить из разряда остро-эмоционально переживаемой в исследуемую, с прицелом на изменение ситуации, то есть решение проблемы (полное или частичное).

Определяя место педагогической поддержки "между" воспитанием и обучением (социализирующими процессами) и процессами становления отношений ребенка к фактам собственной жизнедеятельности (индивидуализация) можно полагать, что:

1) педагогическая поддержка направлена на то, чтобы выйти на проблемы ребенка как точки его отчуждения от тех педагогических воздействий, которые направлены на него из целей обучения и воспитания;

2) помочь ребенку преобразовать эти точки в образовательную ситуацию, т.е. ситуацию, которая даст ему опыт действия в проблеме;

3) увидеть собственный смысл во взаимодействии со взрослым;

4) простроить свою линию поведения, которая признается ребенком как значимая и необходимая для него.

В этой деятельности между педагогом, осуществляющим поддержку, и ребенком, видящим в этой поддержке шанс на выход из тупика, предметом их взаимодействия является отношение ребенка к себе в ситуации проблемы. Это принципиально отличается от предмета взаимодействия между педагогом-предметником и учеником или воспитателем и воспитанником. Там предметом взаимодействия выступают знания, нормы, образцы и т.п. В педагогической поддержке предмет никогда не отчужден от ребенка, поскольку он им самим порожден. (20)

Педагогическая поддержка может и часто использует средства обучения и воспитания (если необходимо воспользоваться какими-то знаниями, соотнестись с какими-то примерами и т.п.). Но характер ее деятельности принципиально развивающий, форма отношений с ребенком - договорная, а результат - выбор ребенком того пути, который он считает правильным и который готов пройти, беря на себя ответственность.

Но всегда ли нужно оказывать поддержку, ведь педагоги как врачи - не навреди. Каковы условия оказания педагогической поддержки? При каком взаимодействии педагога и учащегося результат общения будет положительным?

Успешность такого взаимодействия возможна при соблюдении следующих условий.

1. Согласие ребенка на помощь и поддержку. Он либо сам запрашивает помощь, либо не отвергает, когда ее предлагают. Психика человека, который находится в состоянии качественных изменений крайне сложная и нестабильная. Один неверный шаг, неверно выраженное слово способно закрыть индивида в себе. Может именно из таких ситуаций вырастают стрессы и как последствия - депрессии раннего школьного возраста. Перед оказанием педагогической поддержки нужно прислушаться к ребенку, и делать это на протяжении всего периода разрешения проблемы. Иначе существует вероятность того, что педагог будет отвергнут, и, следовательно, контакт будет утерян. Безусловная поддержка (вмешательство) осуществляется в случае опасности для жизни и здоровья ребенка, а также в ситуациях асоциального поведения.

2. Приоритет самого ребенка в решении собственных проблем. "Ребенок - главное" - правило педагогической поддержки. Педагог лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, и предлагает свою помощь в поисках ее решения или оказывает косвенное влияние на самостоятельные действия ученика. В зарубежной педагогике такого человека называют фасилитатором.

3. Совместность, сотрудничество, содействие. Это условие отражает как содержательную, так и технологическую суть педагогической поддержки, предполагая процесс совместного движения к преодолению препятствия, помощь в конструктивном разрешении проблем. Правила, по которым нам жить диктует общество, культура, а, следовательно, и выбор способа решения возникших проблем происходит тоже с учетом канонов жизни. В силу того, что ребенок еще долго не сможет разобраться во всех тонкостях взаимодействия (будь то общество или он сам), педагог обязан подсказать, незаметно "подсунуть", подтолкнуть его к выбору правильного во всех отношениях решения.

4. Соблюдение принципа конфиденциальности. Это крайне важно для доверительного общения с детьми, особенно при проведении диагностических методик, интимно-личных бесед и консультаций. Только при полном доверии к взрослому помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.

5. Доброжелательность и безоценочность. Наличие эмоциональной тональности во взаимодействии с учеником может являться залогом успеха в осуществлении педагогической поддержки. Когда педагог идет "от ребенка", он не сравнивает его действия с действиями других, а пытается понять и услышать голос этого ученика, причины его трудностей и проблем. Оценка же учителем того или иного шага или поступка учащегося может восприниматься им как неприятие, критика и привести к закрытости. Порой это очень сложно - поставить себя на место шестилетнего ребенка, почувствовать его внутренний мир, то, что не дает ему жить спокойно, потому что обычно у педагога богатый жизненный опыт, а, следовательно, и огромное количество стереотипов, от которых он когда-то забыл избавиться. Даже в самом злом, отвратительном поступке нужно искать причины реальности, ведь ребенок, это, вначале, чистый лист с небольшой генетической записью, который заполняют взрослые: сначала родители, затем педагоги сада и начальной школы, а потом таких "формирователей души" тысячи - начиная от лучшего друга и до кондуктора в общественном транспорте. Таким образом, мы сами косвенно виноваты во всех отрицательных действах своих подопечных, потому что не смогли дать их родителям то, что нужно было бы дать ребенку.

6. Защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни. Педагог-воспитатель, как адвокат, в любых обстоятельствах держит сторону ребенка. Даже когда тот нарушает общепринятые нормы, воспитатель ищет возможности "смягчить наказание", имея в виду, что ребенок более чем взрослый, имеет право на ошибку. Педагог, осуществляющий поддержку, - это защитник интересов учащихся. (20)

Иногда используется опосредованная поддержка. Она осуществляется при отсутствии явного запроса со стороны детей, базируется на диагностике, профессиональном наблюдении педагогов, осмыслении ими типичных затруднений школьников.

К числу опосредованных превентивных может быть отнесена групповая форма поддержки. Сюда входят:

1. Работа всего педагогического коллектива в периоды адаптации учащихся к условиям школьной жизни. Это может быть начало учебного года, после каникулярное время.

Вхождение ребенка в школу, в учебную деятельность после более или менее длительного перерыва эмоционально и психологически непросто. Учащиеся, особенно с инертной нервной системой, не могут сразу включиться в работу, изменить сложившийся темп жизни. Педагоги, понимающие такое состояние детей, как правило, постепенно наращивают интенсивность деятельности, вырабатывают щадящий режим, используя этот период для установления контактов с детьми, развития у них навыков общения. В это время можно проводить обмен летними впечатлениями, использовать игровые и разнообразные творческие формы работы. В начальной школе можно проводить уроки на природе, больше давать детям двигаться, рисовать, придумывать истории.

2. Деятельность учителей, работающих в "переходных" классах (первый, пятый, десятый).

В эти периоды у учащихся меняются социальное окружение (новый состав класса, учителей) и система деятельности (новая учебная ситуация). Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об условиях обучения, о взаимоотношениях в классе. Все это может привести к довольно длительному периоду школьной дезадаптации, проявляющейся в недисциплинированности, невнимательности, быстрой утомляемости.

Минимальный результат педагогической поддержки будет заключен в том, что учащийся начальных классов всегда будет иметь шанс исследовать собственную проблему, осуществлять действия по ее разрешению и получит возможность соотнести собственный выбор с теми последствиями, которые он за собой повлечет. Возможно, что многих негативных последствий удастся избежать, благодаря тому, что учащийся начальных классов имеет возможность при проектировании собственных действий по выходу из проблемы увидеть, спрогнозировать их, и это может повлиять на поиски каких-то других решений.

Опыт показывает, что, как правило, педагогическая поддержка все же достигает результатов, при которых возможна встреча ребенка с воспитывающей и обучающей ситуацией уже в роли субъекта, способного строить с этой ситуацией отношения. Естественно, что в последствии возможны рецидивы, и другие проявления, свидетельствующие о некоторой утрате ребенком найденной "точки самостояния", и тогда вновь необходима поддерживающая деятельность как восстановление необходимого баланса, утерянного в ходе реальной деятельности ребенка при попытке проблему преодолеть. (17)

Итак, задача педагогической поддержки, чье место принципиально располагается в зоне, образующей связь между социализацией и индивидуализацией, - установление необходимого баланса, как того реального "мостика", где происходит встреча и соотнесение разнонаправленных интересов и целей и их конкретных носителей: взрослого, педагога-профессионала и ребенка, на которого направлена деятельность взрослого. В этом месте встречаются конкретные "социальные и субъективные реальности", которые принимают решение относительно возможности совместного события, содействия, сотрудничества. Здесь, собственно, возникает общий проект взаимодействия, который будет одновременно помещен как в социализирующую плоскость, так и в плоскость индивидуализации.

Таким образом, в растущей личности поддерживается положительная заданность, а также стремление к самостоятельности, самодвижению. Авторы "Психологии человека" Е.И. Исаев и В. И. Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует субъективность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также индивидуальность (неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой).

Суть поддержки состоит в том, чтобы помочь учащемуся преодолевать то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий. Поддержать можно начинающее проявление.

Увидеть это можно, когда ребенок уже сделал шаг в ту или другую сторону: проявил талант, способность или, наоборот, совершил неблаговидный поступок, сделал ошибку. В первом случае важно подкрепить то, что начинает проявляться, во втором - удержать, чтобы не скатился вниз, не упал. "Педагог страхует ученика, не подменяя и не снижая усилий самого ребенка, но поддерживая и стимулируя их". Смысл педагогической деятельности состоит не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но и в том, чтобы помочь ему овладеть способом обнаружения и решения своих проблем.

Вовремя полученная поддержка освобождает ребенка от множества нерешенных проблем, которые постоянно накапливаются и не позволяют ему быть самим собой, а значит - полноценно жить и учиться.

Суть идеологии педагогической поддержки можно выразить тремя словами:

· "проблема";

· "защита";

· "самостоятельность".

"Проблема" - это индивидуальная характеристика, выражающая доминирующее негативное состояние личности в данный момент, которое связано с невозможностью устранить причину, вызывающую такое состояние.

"Защита" предполагает обеспечение физической, психологической, моральной безопасности ребенка, отстаивание его интересов и прав.

"Самостоятельность" - результат совместной деятельности взрослого и ребенка, выражающийся в способности последнего без посторонней помощи и контроля решать собственные проблемы. (20)

1.3 Принципы и приемы оказания педагогической поддержки

Выделение педагогической поддержки в особое направление и принцип профессиональной педагогической деятельности предполагает иной взгляд на ряд школьных проблем - таких, как неуспевающие ученики, "трудные дети", "трудные родители" и др. Этот новый взгляд приводит к изменению позиции педагога, которая из "борьбы с..." переходит в "я помогу тебе".

Этот взгляд предполагает внимание к саморазвитию не только детей с отклонениями и сложностями в поведении и развитии, но и с "психологически благополучными", которые, как правило, остаются в тени и их проблемы обычно воспринимаются как незначительные по сравнению с теми детьми, кто открыто нарушает нормы.

Все знакомы с понятиями "индивидуальный подход", "дифференцированный подход", которые предполагают учет индивидуальных различий учащихся. Педагогическая поддержка, в отличие от названных подходов, состоит в том, что она ставит целью развитие уникальности личности, в то время как индивидуальный подход предполагает приведение ее в соответствие с определенными требованиями (чтобы все освоили одну и ту же программу, чтобы ребенок несмотря ни на что встроился в коллектив и т.д.). В том случае, когда поддержка становится принципом деятельности всего педагогического коллектива, оказывается возможным совместный поиск в осуществлении этой задачи.

Можно выделить четыре основных принципа, определяющих выбор целей и направленность педагогической поддержки, которые значимы в реализации:

1. принцип развития;

2. принцип коррекции сверху вниз;

3. принцип системности развития психической деятельности;

4. деятельностный принцип.

Принцип «развития» требует учета основных закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка.

Принцип коррекции сверху вниз сформулированный Л.С. Выготским, требует поставить в центр внимания «завтрашний день развития», а основным содержанием работы считать создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка.

Принцип системности развития обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Итогом такого пути становится представление системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и их причинами.

Деятельностный принцип педагогической поддержки определяет ее тактику - выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом процесса реализации педагогической поддержки как элемента профессионального мастерства учителя. (20)

Причинами слабой успеваемости у младших школьников могут быть срыв первичного стереотипа поведения, неправильное построение режима, неправильные воспитательные приемы, отсутствие необходимых условий для игры, отсутствие единого подхода к ребенку, неспособность справиться с учебной нагрузкой, враждебное отношение учителя, непринятие детским коллективом. В этой ситуации осознается необходимость в педагогической поддержке учащихся начальной школы.

Смысл педагогической деятельности состоит не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но и в том, чтобы помочь осознать причины трудностей и найти способ решения своих проблем.

Педагогическая поддержка младшего школьника может иметь формы индивидуального и группового взаимодействия учителя и детей, носить профилактический и срочный характер.

О.С. Газман выдвинул следующие гуманистические принципы воспитания как наиболее важные:

· ребенок не должен быть средством в достижении педагогических целей;

· самореализация педагога - в творческой самореализации ребенка;

· всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;

· все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами;

· не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;

· дети - носители грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание - диалог культур;

· не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий;

· доверяя - не проверяй!;

· признавай право на ошибку и не суди за нее;

· умей признать свою ошибку;

· защищая ребенка, учи его защищаться;

· оказывая поддержку, представь себя на месте ребенка, не делай и не говори, то что не понравилось бы тебе, ребенку. (14)

Причиной слабой успеваемости также могут являться индивидуальные недостатки ребенка. Многие из них исправляются именно в труде, и, прежде всего в труде. Коллективная работа преодолевает эгоизм ребенка и его изолированность от коллектива, способствует росту его социального статуса и веры в себя, помогает найти свое место в коллективе, учит целесообразному взаимодействию с другими людьми.

Общее отставание в учении непосредственно обусловливается либо низкой интенсивностью, ибо низкой эффективностью учебной деятельности, либо пропуском большого количества занятий. Последняя из названных причин нередко взаимодействует с одной из первых двух (также влияющих друг на друга). Низкая эффективность учебной деятельности может в принципе обусловливаться одной или несколькими из следующих детерминант психологического уровня:

1) нарушениями в эмоционально-волевой сфере;

2) большими пробелами в знаниях по пройденному материалу;

3) несформированностью учебных умений и навыков;

4) недостаточным развитием познавательных способностей.

Каждый из этих факторов, в свою очередь, может быть следствием одной или нескольких причин. Например, нарушения в эмоционально-волевой сфере могут обусловливаться как отдельными причинами, действующими на нейрофизиологическом уровне, так и факторами педагогического уровня, относящимися к внеличностной (по отношению к ребенку) сфере.

И все же, что еще может сделать учитель?

Хороший учитель поощряет учеников принимать участие в планировании различных мероприятий, в обсуждении способов их осуществления, разрешает им самим распределять обязанности. Так дети учатся претворять планы в жизнь не только в школе, но и потом, в окружающем мире.

Опыт показал, что если учитель руководит каждым шагом своих учеников, они работают, пока он рядом, но стоит ему уйти, дети перестают работать и начинают шалить. Дети приходят к выводу, что занятия - это ответственность учителя, а не их, поэтому, как только учитель отвернется, они пользуются возможностью делать то, что им нравится. Но если дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняют ее совместно, всем коллективом, они работают с одинаковым усердием, как при учителе, так и в его отсутствие. Почему? А потому, что они знают цель своей работы и все ее этапы, которые им предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя. Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому что он гордится своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует свою ответственностью перед другими детьми.

Именно это поможет «слабому» ребенку принимать непосредственное участие в работе класса и быть наравне со всеми, так как он занят данным ему по силам делом.

Конечно, никто не может перечислить всех проблем, которые нужно будет решить совместно с ребенком, будь то учебная проблема, проблема взаимоотношений или проблема в семье. Но часть из них уже известна педагогам, которые, столкнувшись с ними, смогли оказать реальную поддержку. Некоторые из таких проблем мы рассмотрим во второй главе.

Важным моментом в учебно-воспитательном процессе в начальной школе является реализация педагогических техник и приемов, которые помогают детям чувствовать себя комфортно в учебно-воспитательном процессе.

Техника создания у ребенка субъективного переживания успеха (при выполнении учебного задания, формирования навыков поведения)

Приемы:

· Снятие страха -- «Ничего страшного...».

· Скрытая инструкция -- «Ты же помнишь, что...».

· Авансирование -- «У тебя получится...».

· Персональная исключительность -- «Только у тебя и может получиться...».

· Усиление мотива -- «Нам это нужно для...».

· Педагогическое внушение -- «Приступай же!».

· Высокая оценка детали -- «Вот эта часть у тебя получилась замечательно...». Техники экстренного педагогического воздействия в ситуации привлечения ребенком внимания учителя.

Техника «Минимизация внимания»

Приемы:

· Игнорируйте демонстративное поведение.

· Контакт глазами.

· Становитесь рядом.

· Вставляйте имя ученика в текст объяснения урока.

· Посылайте секретный знак.

· Посылайте письменные замечания.

Техника «Делайте неожиданности».

Приемы:

· Выключите свет.

· Издайте музыкальный звук.

· Говорите громким голосом.

· Измените голос.

· Говорите со стеной (или с портретом).

· Временно прекратите вести урок.

Техника помощи ученикам в установлении нормальных отношений с педагогом и умения чувствовать свою коммуникативную компетентность.

Приемы	Что говорит учитель?	Что слышит ученик?
Принятие	«Ты хороший»	«Я хороший»
Внимание	«Я вижу тебя»	«Я что-то значу»
Уважение	«Спасибо тебе за... »	«Мои усилия замечены»
Одобрение	«Я знаю о тебе что-то замечательное»	«Я состоятелен»
Теплые чувства	«Ты мне нравишься»	«Кто-то заботится обо мне»

Техника «Как помочь ученикам почувствовать свою интеллектуальную состоятельность»

Приемы:

· Делайте ошибки нормальным и нужным явлением.

· Формируйте веру в успех.

· Концентрируйте внимание на уже достигнутых в прошлом успехах.

· Делайте процесс обучения ощутимым.

· Отмечайте достижения. (9)

Выводы по первой главе

В первой главе была рассмотрена сущность педагогической поддержки, технику и приемы педагогической поддержки младшим школьникам, и пришли к выводу:

Общее отставание в обучении непосредственно обусловливается либо низкой интенсивностью, либо низкой эффективностью учебной деятельности, либо пропуском большого количества занятий. Последняя из названных причин нередко взаимодействует с одной из первых двух (также влияющих друг на друга). Низкая эффективность учебной деятельности может в принципе обусловливаться одной или несколькими из следующих детерминант психологического уровня:

· нарушениями в эмоционально-волевой сфере;

· большими пробелами в знаниях по пройденному материалу;

· несформированностью учебных умений и навыков;

· недостаточным развитием познавательных способностей.

Каждый из этих факторов, в свою очередь, может быть следствием одной или нескольких причин.

Глава 2. Методы оказания педагогической поддержки младшим школьникам

2.1 Организация и методы исследования

Исследование проводилось в два этапа:

1. Первый этап - выбор темы, обзор литературных источников по теме исследования, разработка цели, задач, гипотезы, методов.

2. На втором этапе - организация педагогического эксперимента.

Задача констатирующего эксперимента выявить причины трудностей в обучении и дать рекомендации учителю для их преодоления.

Для этого были использованы следующие методики:

· Методика Н.Г. Лускановой для выявления мотивации к учению.

· Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

· Беседа с учителем с целью уточнения трудностей, возникающих у детей в учебной деятельности и причин их, вызывающих на основе наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности.

Диагностика уровня школьной тревожности.

Методика Филлипса.

Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”. При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности.

Анкета для оценки уровня школьной мотивации

Методика Н. Г. Лускановой.

Цель: Определение уровня школьной мотивации.

Исследование проводилось в МБУ «Гимназия №40» в 1Б классе. В исследовании приняли 28 учащихся.

2.2 Анализ результатов исследования

Анкета для оценки уровня школьной мотивации

Методика Н.Г. Лускановой.

Цель: Определение уровня школьной мотивации.

Лусканова выделяет пять основных уровней школьной мотивации:

Первый уровень. Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Второй уровень. Хорошая школьная мотивация.

Третий уровень. Положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеурочной деятельностью.

Четвертый уровень. Низкая школьная мотивация.

Пятый уровень. Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

На таблице 1 мы наглядно видим различные уровни мотивации у школьников.

Таблица 1

	Первый уровень	Второй уровень	Третий уровень	Четвертый уровень	Пятый уровень
1. Александр Г.	-	-	-	-	-
2. Александр Л.
3. Александра Ч.
4. Анастасия Т.
5. Ангелина П.
6. Ариадна К.
7. Арсений Ш.
8. Артем Е.
9. Виктория Е.
10. Дарья С.
11. Дмитрий Е.
12. Дмитрий К.
13. Дмитрий Т.
14. Екатерина А.
15. Екатерина С.
16. Кирилл П.	-	-	-	-	-
17. Леонид Г.
18. Лина О.
19. Мадина М.
20. Марат К.
21. Мария Б.
22. Мария Р.
23. Мария Т.
24. Михаил К.
25. Никита С.
26. Никита Сн.
27. Софья М.
28. Степан К.

Первый уровень 5 человек.

Второй уровень 3 человека.

Третий уровень 6 человек.

Четвертый уровень 9 человек.

Пятый уровень 3 человека.

Неверно заполнили анкету 2 человека.

Таким образом, с помощью данной методики мы выявили, что 46% учащихся имеют низкий уровень мотивации, что наглядно показано на диаграмме 1.



Диаграмма 1

Методика Филипса

Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего школьного возраста.

В таблице 2 мы видим общий уровень тревожности детей в классе.

Таблица 2

	Норма	Повышенная тревожность	Высокая тревожность
1. Александр Г.
2. Александр Л.
3. Александра Ч.
4. Анастасия Т.
5. Ангелина П.
6. Ариадна К.
7. Арсений Ш.
8. Артем Е.
9. Виктория Е.
10. Дарья С.
11. Дмитрий Е.
12. Дмитрий К.
13. Дмитрий Т.
14. Екатерина А.
15. Екатерина С.
16. Кирилл П.
17. Леонид Г.
18. Лина О.
19. Мадина М.
20. Марат К.
21. Мария Б.
22. Мария Р.
23. Мария Т.
24. Михаил К.
25. Никита С.
26. Никита Сн.
27. Софья М.
28. Степан К.

Анализ результата показывает у большинства детей нормальный уровень тревожности. Шесть человек из класса имеют повышенный уровень тревожности. Дети с высоким уровнем тревожности не были выявлены. Для более наглядного показа представлена диаграмма 2.

Диаграмма 2

Для более подробного рассмотрения по факторам тревожности выбраны дети, которые имеют проблемы в мотивационной сфере. (См. таблицу 3)

В данной методике были рассмотрены 8 факторов тревожности:

1. Общая тревожность в школе

2. Переживание социального стресса

3. Фрустрация потребности в достижение успеха

4. Страх самовыражения

5. Страх ситуации проверки знаний

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями

Таблица 3

	1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.
1. Александр Г.	В	П	П	П	В	П	Н	П
2. Дарья М.	П	Н	Н	П	В	Н	П	Н
3. Михаил К.	В	В	Н	В	В	П	Н	П

Н - Норма

П - Повышенная тревожность

В - Высокая тревожность

Таким образом, с помощью данной методики мы выявили, что у 3 учащихся проявляется страх ситуации проверки знаний.

Беседа с учителем и наблюдение за данными учениками помогла выявить следующие трудности в учебно-воспитательном процессе:

Александр Г.

· трудности при оформлении записей в тетрадь

· невнимательность и рассеянность

· постоянная грязь в тетрадях

· постоянное отвлечение на уроках

· не включен в работу с классом

· работает молча

Дарья М.

· боязнь устных ответов

Михаил К.

· невнимательность и рассеянность

· неусидчивость

· постоянное отвлечение на уроках

· мало включен в работу с классом

По итогам исследования выявлены хорошие общие результаты, но некоторым учащимся требуется дополнительная педагогическая поддержка.

2.3 Рекомендации педагогу для преодоления проблем младших школьников

По итогам исследования были выявлены проблемы в учебно-воспитательном процессе у некоторых школьников и подобраны следующие персональные рекомендации.

Михаил К.

Основная трудность: ребенок ленится. Дети, которые, по мнению учителя, учатся хуже своих способностей (См. таблицу 4)

Таблица 4

Ш Равнодушие ко всему, на уроке скучает, очень редко включается в работу. 1,3 Ш Халтурит, не хочет стараться, хотя может учиться лучше, под различными предлогами (не успел, забыл, не могу и т.п.) не выполняет задания. 1,2,3 Ш Утомленный вид, сонливость или наоборот чрезмерная возбудимость к концу занятия 1,4… Делает все очень медленно, как бы нехотя. 1,2,5	1 . Нарушение учебной мотивации	Ш Поддерживать преобладание положительных эмоций в учебной деятельности. Ш Ориентировать ребенка на учебные ценности через ненавязчивое вовлечение его в сферу интересов значимого для него человека и т. д.
	2. Повышенная тревожность	Ш Поддерживать доброжелательные взаимоотношения. Ш Найти и обеспечить сферу успеха. Ш Щадящий оценочный режим в сфере неуспеха. Ш Снизить значимость сфер неуспеха и т. п.
	3. Нарушение отношений с учителем	Ш Осознать основную причину зашей неприязни к ученику (его неопрятность, напряженность в отношениях с его родителями и др.) Ш Попытаться понять его проблемы, и если не в силах помочь, то хотя бы не усугублять их и т. п.
	4. Сниженная энергетика (требуется заключение психоневролога)	Ш Щадящее обучение (давать возможность отдыхать и доделывать задание дома и после урока, если не успел) Ш Приучать к умению эффективно постанавливать силы и следить за своей работоспособностью
	Общая замедленность темпа деятельности	Ш Не осуждать за медлительность. Ш По возможности снизить объем заданий, оценивать прежде всего за качество.

Александр Г.

Основная трудность: ребенок рассеян. Учащиеся проявляющие высокую учебную активность, но делают это неэффективно, так как результат активность низкий (См. таблицу 5)

Таблица 5

Ш Торопится, отвечает не подумав, старается сделать хорошо, но либо что-нибудь забывает, либо делает не то, что задает учитель; неаккуратные записи в тетрадях, беспорядок на столе и в портфеле. 1 , 4 Ш Невнимательность, часами сидит за уроками, все время о чем-то мечтает, иногда не может ответить, хотя дома учил. 1,2,3	1.Несформированность организации деятельности	Ш Формирование навыков самоконтроля. Ш Отработка навыков планирования и т. п.
	2.Повышенная тревожность	Ш Поддерживать доброжелательные взаимоотношения. Ш Найти и обеспечить сферу успеха. Ш Щадящий оценочный режим. Снизить значимость сфер неуспеха и т. п
	3. Развитие по типу «Уход от деятельности»	Смотрите диагностическую таблицу «Уход от деятельности».
	4.Повышенная энергетика	Ш Меры по организации самоконтроля и умению планировать свои действия. Ш Приучать внимательно относиться к инструкциям учителя. Ш Ненавязчивый контроль исполнительности
	Другие причины, вызывающие жалобы на рассеянность

Дарья М.

Основная трудность: ребенок плохо учится.

Учащиеся с трудом усваивают программу по основным предметам на протяжении длительного времени. При этом возникают сомнения, что они смогут учиться хорошо, даже если захотят. Для более удобного изображения, представим их в таблице 6

Таблица 6

Трудности в обучении (причины трудностей обозначены в соответствии с колонкой 2)	Наиболее вероятные психологические причины	Общие рекомендации
Ш Не выполняет самостоятельные задания или делает их немного хуже, чем обычное списывание с доски или с учебника. 3,6 Ш Безразличен к отметкам и к происходящему на уроке, отвлекается по малейшему поводу. 1,2,6. Ш Что не спросишь--говорит «не знаю» или вообще молчит. 3,4,5,6 Ш Отвечает неуверенно, при вызове к доске теряется, при этом обычные (не контрольные) п...

Подобные документы

• Педагогическая поддержка в системе школьного начального образования

  Современные тенденции развития начального образования. Возрастные особенности личности младших школьников. Сущность, формы, методы, техники и приемы оказания педагогической поддержки. Изучение видов и причин трудностей в обучении младших школьников.
  
  дипломная работа [88,2 K], добавлен 15.06.2008
  

• Педагогическая поддержка работы с неполными семьями

  Сущность понятий "социально-педагогическая поддержка" и "неполная семья". Педагогические условия успешной социально-педагогической поддержки детей из неполных семей. Опытно-поисковая работа по реализации программы социально-педагогической поддержки.
  
  курсовая работа [76,7 K], добавлен 08.04.2014
  

• Педагогическая поддержка детей, находящихся в трудной жизненной ситуации

  Политика государства о необходимости педагогической поддержки, ее понятие и области изучения: трудная жизненная ситуация. Систематизация и отбор в социально-педагогической деятельности приемов и способов поддержки ребенка в различных жизненных ситуациях.
  
  курсовая работа [38,5 K], добавлен 24.11.2008
  

• Изучение теоретическо-практических аспектов социально-педагогической поддержки детства

  Научно-теоретические основы анализа проблем социально-педагогической поддержки детства. Формы организации детей-инвалидов. Реабилитационные центры. Методы и средства социальной поддержки детей-инвалидов. Практические рекомендации для социального педагога.
  
  курсовая работа [59,1 K], добавлен 19.01.2015
  

• Типы семейного неблагополучия и методы социально-педагогической поддержки детства

  Ряд факторов, определяющих семейное неблагополучие. Выявление основных методов социально-педагогической поддержки детей из семей группы риска, их характерные особенности. Способы социально-педагогической поддержки и помощи неблагополучным семьям.
  
  курсовая работа [36,6 K], добавлен 13.04.2016
  

• Психологическая поддержка школьников при сдаче ЕГЭ

  Трудности при подготовке к ЕГЭ. Виды педагогической поддержки школьников. Индивидуальный подход к учащимся как условие организации психологической поддержки. Методика организации психологических тренингов для формирования личностных качеств учащихся.
  
  курсовая работа [38,7 K], добавлен 14.12.2013
  

• Психологические условия преодоления отставания в обучении школьника

  Основные варианты проявления отставания в обучении школьников. Психологическая характеристика причин неуспеваемости подростков и возможности их преодоления. Организация психолого-педагогической помощи школьникам, имеющим отставания в процессе обучения.
  
  курсовая работа [72,0 K], добавлен 09.06.2014
  

• Изучения проблемы педагогической поддержки первоклассников с риском дезадаптации

  Феномен адаптации детей к обучению в школе. Содержание и формы педагогической поддержки первоклассников с риском дезадаптации. Просвещение взрослых участников педагогического процесса. Организация учебной деятельности первоклассников с целью помощи им.
  
  курсовая работа [77,2 K], добавлен 22.06.2015
  

• Педагогическая поддержка детей и молодежи как целевая функция детских организаций

  Научные предпосылки возникновения понятия "педагогическая поддержка". Реализация идей поддержки в деятельности зарубежных педагогов. Концептуальные подходы воспитания. Специфика деятельности специалистов, работающих в системе педагогической поддержки.
  
  курсовая работа [41,5 K], добавлен 25.07.2011
  

• Формирование связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в процессе логопедических занятий

  Особенности и методика формирования связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Коррекционная помощь младшим школьникам с умственной отсталостью. Контрольный этап исследования уровня развития связной речи младших школьников.
  
  дипломная работа [1,9 M], добавлен 19.11.2014
  

• Педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников

  Теоретические основы педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников. Диагностика уровней личностного развития и экспериментальная работа по организации педагогической поддержки саморазвития одаренных старшеклассников.
  
  дипломная работа [91,8 K], добавлен 29.05.2010
  

• Стратегии педагогической поддержки в работе по предупреждению депривации в образовательном процессе на уроках географии

  Изучение причин негативного отношения детей к школе. Анализ практики предупреждения депривации в образовательном процессе. Стратегии педагогической поддержки в работе с учащимися. Тренинговый метод решения проблем формирования родительской компетентности.
  
  дипломная работа [215,6 K], добавлен 08.03.2014
  

• Особенности социально-педагогической поддержки детей-сирот в условиях детского лагеря

  Сущность социально-педагогической поддержки детей-сирот. Нормативно-правовая база работы с детьми-сиротами. Направления работы с воспитанниками интерната в условиях лагеря. Социально-педагогическое сопровождение, помощь в защите прав детей-сирот.
  
  курсовая работа [54,8 K], добавлен 17.11.2010
  

• Социально-педагогическая поддержка младших школьников, обучающихся на дому

  Социально-педагогические основы поддержки младших школьников, обучающихся на дому: анализ зарубежного и отечественного опыта работы. Психолого-педагогическая поддержка младших школьников, обучающихся на дому в МОУ Покровская СОШ №2 Хангаласского улуса РС.
  
  дипломная работа [207,7 K], добавлен 16.10.2012
  

• Педагогическая деятельность, ее сущность и ценностные характеристики

  Сущность и содержание педагогической деятельности, ее принципы, используемые приемы и методы. История происхождения и совершенствования, достижения в данной области. Понятие, роль и значение воспитания и педагогической деятельности как профессии.
  
  презентация [104,1 K], добавлен 16.11.2014
  

• Педагогическая интуиция и импровизация в педагогической деятельности

  Сущность и содержание педагогической импровизации. Роль педагогической импровизации в решении педагогических задач. Понятие о педагогической интуиции. Влияние педагогического стиля деятельности на характер и эффективность педагогической импровизации.
  
  курсовая работа [77,6 K], добавлен 05.09.2012
  

• Социально-педагогическая поддержка детей младшего школьного возраста из неблагополучной семьи

  Определение роли семьи в становлении личности ребенка. Особенности психофизиологического развития младших школьников, воспитывающихся в неблагополучных условиях. Разработка способов социально-педагогической поддержки детей из дезорганизованных семей.
  
  курсовая работа [68,3 K], добавлен 11.01.2011
  

• Социально-педагогическая поддержка родителей, воспитывающих ребенка-инвалида

  Анализ характеристик и основных проблем семей, воспитывающих детей-инвалидов с целью выявления возможностей и особенностей их социальной педагогической поддержки. Изучение динамики и причин роста детской инвалидности при исследовании её различных видов.
  
  дипломная работа [354,5 K], добавлен 29.11.2010
  

• Развитие темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР 3 уровня на уроках чтения

  Темпо-ритмическая сторона речи: понятие, основные особенности, методы и приемы развития у младших школьников с ОНР III уровня. Психолого-педагогическая характеристика детей с данными отклонениями, методы диагностики и коррекционно-педагогической работы.
  
  курсовая работа [124,3 K], добавлен 11.02.2014
  

• Особенности формирования педагогической культуры будущего учителя

  Сущность, содержание и структура, показатели и критерии педагогической культуры студентов и учителей. Возможности ее формирования в учебно-воспитательном процессе вуза. Исследование уровня сформированности культурологической компетенции будущего учителя.
  
  дипломная работа [242,7 K], добавлен 02.07.2015
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам