Філософія виховання західної цивілізації в епоху Просвітництва

Размещено на http://www.allbest.ru/

ХАРКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМ. Г.С.СКОВОРОДИ

ВАХОВСЬКИЙ Леонід Цезаревич

УДК 37.013.73(09)”17”

ФІЛОСОФІЯ ВИХОВАННЯ ЗАХІДНОЇ ЦИВІЛІЗАЦІЇ

В ЕПОХУ ПРОСВІТНИЦТВА

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Харків - 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Луганському державному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант: доктор педагогічних наук, професор

Харченко Сергій Якович, Луганський державний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, проректор з наукової роботи

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Бойко Алла Микитівна, Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г.Короленка, проректор з наукової роботи;

доктор філософських наук, професор

Култаєва Марія Дмитрівна, Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди, завідувач кафедри філософії;

доктор педагогічних наук, професор

Підласий Іван Павлович, Черкаськийобласний інститут післядипломної освіти педагогічних працівників, завідувач кафедри філософії освіти.

Провідна установа:

Інститут педагогіки АПН України, лабораторія історичної освіти, Міністерство освіти і науки України, м. Київ.

Захист відбудеться 24 жовтня 2002 року о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди за адресою: 61078, Харків, вул. Артема, 29, ауд. 217.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди.

Автореферат розісланий 20.09.2002 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради С.Т.Золотухіна

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Система освіти й виховання підростаючих поколінь у сучасній Україні стає одним з найбільш важливих і динамічних елементів соціальної інфраструктури. Від ефективності освітньо-виховної діяльності багато в чому залежить успіх соціально-економічних перетворень, спроможність українського суспільства переломити наростаючі негативні тенденції в розвитку духовної культури, відродити й збагатити найвищі моральні ідеали й життєві пріоритети людини.

За роки незалежності в нашій країні зроблено певні кроки в докорінному реформуванні освіти. Проте на II Всеукраїнському з'їзді працівників освіти (жовтень 2001 р.) чітко прозвучала думка про те, що наявна освітня система поки що не відповідає інтересам і потребам особистості, вимогам соціального замовлення й значно відстає від світових досягнень людства. Схвалена з'їздом Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті націлює на розробку й реалізацію стратегії інноваційної випереджаючої освіти й науки, спроможної забезпечити створення сприятливих умов для особистісного розвитку й творчої самореалізації кожного громадянина.

Проблеми сучасної вітчизняної освіти й виховання значною мірою зумовлені відсутністю чітких, достовірних соціальних і моральних орієнтирів. У цих умовах украй необхідні фундаментальні педагогічні дослідження, що сприяють становленню методологічного плюралізму й формуванню нового педагогічного мислення. Сьогодні важливо звернутися до вивчення філософських основ навчання й виховання, тому що тільки їхнє осмислення допоможе виробити якісно нові педагогічні концепції, засновані на відповідних часу ідеалах і ціннісних орієнтаціях.

В останні роки в Україні й інших країнах СНД філософське осмислення педагогічних проблем стало своєрідною модою. Проте вченим поки що не вдалося чітко визначити призначення, межі філософії виховання, окреслити її основні проблеми. Для отримання достовірного уявлення про цілі, завдання, проблемне поле філософії виховання її необхідно розглянути як історичний феномен.

Відомо, що взаємодія філософського й педагогічного знання має давню історію. Упродовж тривалого часу педагогічні концепції народжувалися в лоні філософії. Виділення педагогіки в самостійну галузь науки призвело до певної відчуженості її від філософського знання. Проте на переломних етапах розвитку людського суспільства, у період створення нових педагогічних парадигм взаємодія філософії й педагогіки ставала особливо помітною й продуктивною.

Ми вважаємо, що філософія виховання як науковий феномен сформувалася в епоху Просвітництва в межах великої західної цивілізації, яка відрізняється динамічним типом культури. З поглядів видатних мислителів ХVШ століття на світ, людину та її призначення виростали не тільки життєві позиції й переконання людей, але й принципи їхнього навчання й виховання. Епоха Просвітництва цікава сьогодні ще й тому, що це був час модернізації архаїчних догм, обґрунтування нових ідей і цінностей. Досвід і логіка такої модернізації можуть використовуватися в сучасних умовах.

Стан вивченості проблеми. Розробка філософських проблем педагогіки була розпочата наприкінці ХІХ - у першій чверті ХХ століття в публікаціях А.Фогеля, Д.Дьюї, С.Гессена. З кінця 20-х до кінця 80-х років ХХ століття в СРСР, у тому числі й в Україні філософія виховання не була самостійною науковою дисципліною. Філософське обґрунтування педагогіки існувало у формі традиційного набору методологічних установок, концептуальних рекомендацій, заснованих на вченні марксизму, що, як правило, не справляли істотного методологічного впливу на розвиток педагогічної теорії й практики.

На пострадянському просторі інтерес дослідників до філософії педагогіки особливо яскраво виявився в 90-і роки. У цей період видаються узагальнюючі роботи Б.Бім-Бада, В.В'ялих, Б.Гершунського, В.Гончарова, Н.Гусєвої, О.Долженка, В.Журавльова, С.Клепка, Г.Климової, В.Корженка, А.Кусжанової, Б.Лихачова, В.Лутая, Н.Розова, М.Романенко, П.Соколова, Н.Таланчука, В.Філіппова, В.Шадрикова, П.Щедровицького, а також публікації, присвячені окремим аспектам проблеми та її постановці (І.Бех, А.Бойко, М.Босенко, А.Валицька, В.Возняк, П.Ігнатенко, В.Краєвський, В.Нестеренко, Н.Ничкало, І.Савицький, В.Сагатовський, О.Сухомлинська, Г.Троцко, М.Фішер та ін.). Особливої уваги заслуговують дисертаційні дослідження, виконані вченими-філософами, у яких аналізуються філософські основи освіти (Т.Вороніна, І.Проскуровська, Л.Сиднєв), розглядаються сучасні зарубіжні філософські й соціологічні концепції виховання (І.Гавриленко, О.Іонова, М.Култаєва, І.Радіонова). Ряд дисертацій присвячено філософському аналізу проблем дидактики (С.Григор'єв, А.Ростовцев та ін.).

Автори більшості з перерахованих робіт, наслідуючи західну традицію, намагаються надати філософським ідеям безпосередньої практичної значимості й тим самим замінити “застарілу” педагогіку філософією освіти. З переконливою критикою такого підходу виступили О.Долженко, В.Краєвський, М.Фішер, які вважають, що погляд на філософію як на інструментальний засіб небезпечний для самої філософії, оскільки її завдання полягає не в досягненні практичних результатів, а в забезпеченні нового рівня розуміння проблем освіти й виховання.

Суперечливі, а часом і взаємовиключні погляди на призначення філософії освіти й виховання пояснюються тим, що вчені мають дуже нечітке уявлення про генезис цієї галузі наукового знання. Історико-педагогічні й історико-філософські праці, що спеціально розглядають становлення й розвиток філософії виховання в епоху Просвітництва, практично відсутні.

Історики філософії активно досліджували період, який нас цікавить. Західноєвропейські філософські системи ХVШ століття розглядали у своїх роботах А.Грязнов, В.Кузнєцов, Б.Меєровський, І.Нарський, П.Шашкевич. Становлення й розвиток філософії англійського Просвітництва знайшли відбиток у працях С.Ан, В.Голосова, Д.Рахман. Німецька філософія ХVШ століття аналізується в публікаціях М.Баскіна, В.Жучкова. Предметом спеціального дослідження стали філософські системи німецьких просвітителів І.Гердера (А.Гулига), І.Гете (К.Свасьян), Г.Лессінга (Г.Фриндлендер). Особливу увагу історики філософії приділили французькому Просвітництву. Видано узагальнюючі роботи В.Волгіна, Т.Коломієць, Х.Момджяна. Усебічно проаналізовані філософські погляди французьких мислителів ХVШ століття Жан-Жака Руссо (В.Асмус, І.Верцман, А.Дворцов), Дені Дідро (Т.Длугач), Поля Гольбаха (М.Кочарян), Жюльєна Ламетрі (В.Богуславський, І.Огородник).

В історико-філософських публікаціях, безсумнівно, аналізуються проблеми, що цікаві і з погляду педагогіки (проблема людини, теорія пізнання). Проте філолофсько-педагогічні погляди західноєвропейських мислителів ХVШ століття в них викладені описово, поверхово і стисло.

В історико-педагогічній літературі епоха Просвітництва представлена в основному іменами французьких філософів-матеріалістів. Причому серйозні дослідження, що розглядають педагогічні погляди Д.Дідро (О.Лівшиць-Езрохи), К.Гельвеція (С.Тангян), виконані ще в 50-і роки ХХ ст. У 60-70-х роках зрідка з'являлися окремі статті, приурочені до ювілеїв філософів-просвітителів (А.Краснов, І.Танов), як і раніше, приділялася увага аналізу теорій виховання французьких матеріалістів ХVШ століття (Д.Жанбуршина). Публікації М.Жданової, Г.Корнетова, В.Миронова, що вийшли в останні роки, містять лише оглядову, узагальнену інформацію з цієї проблеми. Одним з останніх звертань до теорій виховання, розроблених у французькому Просвітництві, є кандидатська дисертація Аббуда Ратеба. Цілком недостатньо істориками педагогіки вивчена педагогічна спадщина І.Гете, І.Канта й зовсім не приділено уваги таким мислителям, як Ж.Ламетрі, Г.Лессінг, І.Гердер та іншим. Їхні твори, що висвітлюють філософські проблеми виховання, дотепер не введені до наукового обігу.

У ході аналізу історико-педагогічної літератури з'ясувалося, що традиція розгляду педагогічних поглядів філософів існувала, але згодом була втрачена. У фундаментальних історико-педагогічних працях, що вийшли в Росії або перекладені російською мовою наприкінці ХІХ століття, міститься цікавий матеріал, який відбиває погляди філософів на людину та її виховання. В історії педагогіки Т.Циглера всебічно проаналізовано педагогічну діяльність і погляди німецьких неогуманістів І.Геснера (1691-1761), І.Ернесті (1707-1781), Х.Гейне (1729-1812), І.Вінкельмана (1717-1768), показано внесок у розвиток цього напрямку видатних німецьких мислителів І.Гердера (1744-1803), Ф.Вольфа (1679-1754), В.Гумбольдта (1765-1835). Еволюція педагогічних ідей, розроблених філософами, показана в роботах К.Раумера, Л.Синицького. Німецька педагогічна думка періоду, що нас цікавить, розглядалася в історії педагогіки К.Шмідта, у книзі Л.Сєдова, історії педагогіки П.Монро й інших.

У радянській історико-педагогічній літературі філолофсько-педагогічній проблематиці приділялося набагато менше уваги. Місце в історії педагогічної науки було залишене лише для Д.Локка, Ж.Руссо, К.Гельвеція й Д.Дідро. Просвітництво було представлене винятково французькими матеріалістами. Привертає до себе увагу й така обставина. В історико-педагогічних працях педагогічні погляди західноєвропейських філософів розглядаються через призму проблем сучасної практики навчання й виховання підростаючих поколінь, а не в контексті їхніх філософських концепцій.

Значний інтерес становлять дослідження зарубіжних істориків. Загальна характеристика освітніх традицій епохи Просвітництва, аналіз концепцій виховання видатних мислителів цього періоду подані у фундаментальних роботах з історії й філософії освіти Д.Боуена, Р.Галя, О.Майклджона, У.Медліна, М.Накостіна, С.Троста, у дослідженнях Е.Йекле, Е.Морена, присвячених характеристиці історико-культурних основ європейської цивілізації. Є публікації, що докладно розглядають філософсько-педагогічні концепції німецьких просвітителів Г.Лессінга, І.Шиллера, І.Гете (Х.Гутке). Особливий інтерес становить книга французького дослідника Ж.Шато, який визначає педагогічну концепцію Ж.-Ж.Руссо як філософію виховання. Зарубіжні дослідники розглядають філософсько-педагогічні концепції епохи Просвітництва в рамках певних філософських шкіл, показують їхнє значення для формування єдиної культурної й освітньої спільності Західної Європи.

Здійснений огляд філософської, педагогічної, історико-філософської, історико-педагогічної літератури дозволяє зробити висновок, що сьогодні існує не тільки гостра необхідність в історико-педагогічному дослідженні процесу становлення й розвитку філософії виховання, але й можливість проведення такого дослідження, яка зумовлена глибоким теоретичним осмисленням проблеми й розробкою нових методологічних підходів до вивчення всесвітнього історико-педагогічного процесу (цивілізаційного, парадигмального й ін.).

Протиріччя між потребою в глибокому філософському осмисленні сучасної педагогічної дійсності, у розробці якісно нової освітньої політики й реальними можливостями поки ще нової для нашої країни наукової галузі - філософії освіти й виховання і становить проблему дисертаційного дослідження. Розгляд історичних аспектів становлення й розвитку філософсько-педагогічного знання є одним із шляхів подолання окресленого протиріччя.

Актуальність, безсумнівна теоретична і практична значимість проблеми, а також її недостатня розробленість зумовили вибір теми дослідження: “Філософія виховання західної цивілізації в епоху Просвітництва”.

У сучасній науковій літературі частіше вживається термін “філософія освіти”. Щодо нашого дослідження, більш коректно використовувати термін “філософія виховання”. Ми виходимо з того, що, вибираючи ключове поняття, слід чітко окреслити сферу дійсності, яку воно відображає. Категорія “освіта” має відношення, перш за все, до цілеспрямованої навчально-виховної діяльності в інтересах людини, суспільства й держави. Виховання ж у широкому соціальному розумінні обіймає впливи на людину всієї навколишньої дійсності. Філософсько-педагогічні погляди західноєвропейських просвітників стосуються саме проблем виховання у широкому соціальному розумінні.

Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану наукових досліджень Луганського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, державний реєстраційний № 0101V001373.

Об'єкт дослідження - філософсько-педагогічні основи виховання.

Предмет дослідження - процес становлення й розвитку філософії виховання західної цивілізації в епоху Просвітництва.

Хронологічні рамки дослідження охоплюють, в основному, ХVШ століття, а точніше час, обмежений англійською і французькою буржуазними революціями. Цей період в історії людства названий епохою Просвітництва. Своєю назвою він свідчить про пріоритетність педагогічної проблематики в західноєвропейській свідомості. Напружена увага до педагогічних питань пояснювалася впевненістю в можливості перетворення суспільства відповідно до природи людини, яка осягається розумом, за допомогою виховання особливої породи людей, спроможних на розумних початках організувати соціальне життя. Саме в цей період формується особлива форма педагогічного теоретизування - філософія виховання, що визнавала й раціонально обґрунтовувала виховуваність і розробляла стратегію реалізації просвітительських задумів як на рівні державної політики, так і на рівні способів організації педагогічного процесу.

Просторове поле дослідження складає велика західна цивілізація, яка має поліетнічний характер і динамічний тип культури, що створює умови для постійного пошуку нових ідеалів і цінностей. Основну увагу в дисертації зосереджено на трьох локальних цивілізаціях - англійській, французькій і німецькій. Саме вони були основою великої західної цивілізації й визначали її глибинні соціокультурні, духовні, у тому числі й педагогічні традиції.

Мета дослідження полягає в тому, щоб виявити особливості становлення, проаналізувати основні проблеми, тенденції розвитку філософії виховання західної цивілізації в досліджуваний період і визначити можливості використання накопиченого філолофсько-педагогічного знання для розробки стратегії розвитку сучасної вітчизняної освіти.

Для реалізації поставленої мети нами ставилися й розв'язувалися такі завдання:

Проаналізувати стан наукової розробки проблеми й розкрити сутність взаємодії філософії й педагогіки, визначити функції філософії в структурі педагогічного знання.

Дослідити особливості історичного розвитку й характер базисних педагогічних традицій західної цивілізації в епоху Просвітництва.

З'ясувати стан розробки проблеми людини як предмета виховання у філософсько-педагогічних концепціях епохи Просвітництва.

Виявити специфіку і простежити тенденції розвитку аксіологічних і методологічних характеристик філософсько-педагогічних поглядів західноєвропейських мислителів ХVШ століття.

Науково обґрунтувати вплив філософії виховання епохи Просвітництва на становлення нових педагогічних парадигм і розвиток шкільної освіти західної цивілізації.

Розкрити значення західноєвропейської філософії виховання епохи Просвітництва для розробки концептуальних основ докорінного реформування системи освіти в Україні.

Методологічну основу дослідження складає цивілізаційний підхід до вивчення всесвітнього історико-педагогічного процесу, що дозволяє уявити його як цілісність із суворо ієрархізованими і взаємозалежними рівнями всезагального, загального, особливого й одиничного. Нами обраний рівень особливого, тому що він дає можливість, здійснюючи сходження від одиничного до особливого, виявити сутнісні характеристики філософії виховання епохи Просвітництва. Методологічне значення має парадигмальний підхід, що припускає розгляд внутрішньої логіки розвитку філолофсько-педагогічних ідей у досліджуваний період, а також філософські положення про єдність історичного і логічного, про взаємозумовленість педагогічних і соціокультурних явищ і процесів, принципи історизму, детермінізму, системності, урахування сукупності фактів.

Теоретичну основу дослідження становлять:

- сучасні філософські концепції виховання й освіти (В.Андрущенко, В.В'ялих, Б.Гершунський, О.Долженко, І.Зязюн, Б.Лихачов, Н.Розов, П.Щедровицький та ін.);

- культурологічні теорії (М.Бахтін, В.Біблер, Ю.Лотман);

- ідеї педагогічної антропології (Б.Бім-Бад, В.Зеньковський, К.Ушинський, Б.Ханман та ін.);

- теоретичні положення щодо стереотипізації педагогічної діяльності й формування базисних педагогічних традицій великих цивілізацій (Г.Корнетов);

- основні положення Закону України “Про освіту”, Державної національної програми “Освіта” (Україна ХХІ століття), Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті.

Для розв'язання поставлених завдань нами використовувався комплекс дослідницьких методів: а) теоретичні методи для визначення вихідних теоретико-методологічних позицій дослідження (класифікаційний аналіз, аналіз відношень, каузальний аналіз, синтез, індукція і дедукція, моделювання, аналогії); б) порівняльно-історичні методи для виявлення конкретно-історичних форм і тенденцій розвитку філософії виховання західної цивілізації в досліджуваний період (генетичний, порівняльно-зіставний, проблемно-хронологічний).

Концептуальні основи дослідження:

1. Філософія виховання не є самостійною наукою й не може претендувати на особливе місце в системі філософського знання. Її необхідно розглядати як результат взаємодії філософії й педагогіки на проблемному полі педагогічної науки. Інтенсивність і конкретні форми цієї взаємодії історично мінливі.

2. Філософія виховання реалізує свої функції на всіх етапах педагогічного процесу. Кожному з них відповідає особлива функція філософії виховання: етапу цілепокладання - світоглядна й аксіологічна, етапу реалізації поставлених цілей - методологічна, етапу оцінки результатів педагогічної діяльності - герменевтична.

3. Характер реалізації названих функцій служить підставою для виділення основних напрямків філософії виховання, поданих у вигляді антиномій, які є крайніми точками її функціонального поля.

4. Теоретична модель філософсько-педагогічного знання, що включає сукупність функцій і границі значеннєвого простору, у межах яких вони реалізуються, є підставою для виявлення генетичних характеристик філософії виховання.

5. Як особлива форма педагогічного теоретизування філософія виховання виникає в епоху Просвітництва й може бути коректно вивчена на основі цивілізаційного підходу як явище великої західної цивілізації.

Джерельна база дослідження включає декілька груп джерел. Найчисленнішу групу склали письмові розповідні джерела. Специфіка предмету дослідження потребувала, перш за все, аналізу філософських й педагогічних праць видатних західноєвропейських мислителів ХVII-XVIII століть. Вивчені твори англійських філософів Д.Локка, Д.Толанда, А.Шефстбері, А.Коллінза, Г.Болінгброка, Д.Гартлі, Д.Пристлі, шотландського мислителя Д.Юма, французьких просвітників Ж.О.Ламетрі, Е.Б.Кондильяка, П.Гольбаха, Д.Дідро, К.А.Гельвеція, Ж.-Ж.Руссо, Вольтера, німецьких філософів Г.Е.Лессінга, І.Г.Гердера, І.В.Гете, І.Канта, В.Гумбольдта.

З метою з'ясування тенденцій економічного, політичного й соціокультурного розвитку Західної Європи у ХVІІ-ХVІІІ століттях була проаналізована історична література. Розглянуті також історико-філософські та історико-педагогічні публікації, присвячені аналізу філософсько-педагогічних поглядів західноєвропейських просвітників.

У дисертації використані роботи сучасних педагогів і філософів України та інших країн СНД, які досліджують проблеми філософії освіти й виховання, а також філософська та історична література англійською, французькою та німецькою мовами, присвячена досліджуваній проблемі.

Проаналізовано й порівняно невелику кількість документальних джерел: законодавчих актів, нормативних документів, концепцій розвитку освіти й виховання, матеріалів Центрального державного архіву вищих органів влади й управління України, наукового архіву Російської академії освіти.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому всебічно обґрунтовані й схарактеризовані функції філософії в структурі педагогічного знання (світоглядна, аксіологічна, методологічна, герменевтична), уперше запропонований варіант аналітичної класифікації напрямків сучасної філософії виховання, вичленовані базові педагогічні традиції, філолофсько-педагогічні парадигми Західної цивілізації в епоху Просвітництва. На цій основі з позицій цивілізаційного й парадигмального підходів уперше проаналізовані філолофсько-педагогічні погляди західноєвропейських мислителів у контексті їхніх філософських концепцій. Залучення різноманітного й досить широкого кола джерел, частина з яких уперше введена до наукового обігу, дозволило довести, що філософія виховання в епоху Просвітництва існувала як особлива форма педагогічного теоретизування, яка виводила цілі виховання не з педагогічної й соціальної дійсності, а із самої людини, осмислення її місця в навколишньому світі.

Теоретична значимість дослідження полягає в уточненні й подальшому розвитку наукових уявлень про сутність, призначення й функції філософії виховання. Виявлені із сучасних методологічних позицій особливості становлення й тенденції розвитку філософії виховання західної цивілізації в епоху Просвітництва вносять нові елементи в розуміння історико-педагогічного процесу.

Отримані результати дають можливість уточнити теоретичні підходи до створення нових освітніх концепцій, розробки й здійснення освітньої політики. Вихідні теоретико-методологічні позиції, визначені в дисертації, можуть бути використані як основа для історико-педагогічного аналізу різноманітних педагогічних явищ з іншими часовими й просторовими характеристиками.

Практична значимість дисертації полягає в тому, що її положення й висновки можуть стати науково обґрунтованими рекомендаціями для розробки концептуальних основ і стратегії розвитку освіти в Україні в сучасних умовах. Аналіз західноєвропейських філоcофсько-педагогічних концепцій епохи Просвітництва дає матеріал, який можна буде використовувати в подальшому дослідженні філософських проблем педагогіки, для розробки підручників, навчальних посібників з історії педагогіки, філософії освіти й виховання, порівняльної педагогіки, у процесі вивчення філософських і педагогічних дисциплін.

Достовірність результатів дослідження забезпечується науково обґрунтованими методологічними підходами й розробленими на їхній основі концептуальними позиціями й категоріально-понятійним апаратом, науковим аналізом широкого кола джерел у проблемному, логічному, історико-генетичному, порівняльно-зіставному аспектах, застосуванням комплексу дослідницьких методів, адекватних об'єкту, предмету, меті й завданням дослідження.

Особистий внесок автора полягає в розробці концепції дослідження, складовими частинами якої є положення про статус і призначення філософії виховання, система функцій філософії в структурі педагогічного знання, класифікаційний аналіз напрямків філософії виховання, цивілізаційний і парадигмальний підходи до дослідження філософії виховання західної цивілізації епохи Просвітництва; аналізі змісту й тенденцій розвитку філоcофсько-педагогічної антропології англійських, французьких і німецьких просвітителів; виявленні аксіологічних і методологічних характеристик філософської педагогіки західноєвропейського Просвітництва, якісно нових підходів до визначення цілі, сутності виховання, що стали основою становлення й розвитку педагогіки Нового часу; вичленування базисних ідей філософії виховання західної цивілізації, що становлять інтерес для сучасної вітчизняної освіти.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження неодноразово обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки, кафедри соціальної педагогіки й соціальної роботи Луганського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченка, на міжнародній науково-практичній конференції “Педагогічна практика й філософія освіти” (Полтава, 1997 р.), всеукраїнській науково-методичній конференції “Нові педагогічні технології в контексті сучасних концепцій змісту освіти” (Луганськ, 1998 р.), науково-практичній конференції “Людина, гармонія, світ” (Полтава, 1998 р.), міжнародному семінарі “Етика й цінності соціальної роботи” (Київ, 1998 р.), міжнародній конференції “Актуальні проблеми просвітництва” (Донецьк, 1999 р.), симпозіумі “Наука Луганщини в контексті розвитку регіону” (Луганськ, 1999 р.), VII Всеукраїнських педагогічних читаннях “Василь Сухомлинський і сучасність” (Екологія дитинства) (Луганськ, 2000 р.), міжнародній науковій конференції пам'яті П.І.Новгородцева “Ідея правової держави: історія і сучасність” (Луганськ, 2000 р.). Дисертаційні матеріали були використані автором у лекціях з історії педагогіки, порівняльної педагогіки, у виступах перед педагогічними працівниками Луганської області.

Основні результати дослідження викладені в 33 публікаціях, у тому числі: 1 монографія (одноосібно).

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків і списку літератури (427 найменувань). Загальний обсяг дисертації - 402 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтована актуальність обраної теми, показана доцільність її наукової розробки, визначені об'єкт, предмет, хронологічні рамки, мета, завдання, методологічні основи, методи, джерела дослідження, розкрита його наукова новизна, теоретична і практична значимість отриманих результатів.

У першому розділі “Теоретико-методологічні аспекти дослідження” простежується еволюція наукових уявлень про філософські основи педагогічного процесу, визначається статус, призначення філософії виховання, аналізуються функції, дається класифікаційний аналіз її основних напрямків, розкриваються соціально-історичні особливості розвитку й характер педагогічних традицій західної цивілізації в епоху Просвітництва.

У перших філософсько-педагогічних працях, що з'явилися в нашій країні наприкінці ХІХ - на початку ХХ століття (С.Гессен Д.Дьюї, П.Наторп, А.Фогель), виявляються два підходи до визначення мети, призначення філософії виховання, особливостей взаємозв'язку між філософією й педагогікою: 1) філософія є загальна теорія навчання й її призначення - безпосередньо впливати на процес виховання; 2) філософія є гранична підстава педагогічної науки, її призначення - в обґрунтуванні цілей виховання й осмисленні сутності педагогічного процесу.

Активну розробку нових філолофсько-педагогічних ідей, які б змогли докорінно змінити практику навчання й виховання підростаючих поколінь, вела радянська педагогіка 20-х років ХХ сторіччя, що відрізнялась методологічним плюралізмом. Спроби по-новому трактувати сутність педагогічного процесу, чинники виховання й розвитку особистості, прагнення всебічно вивчити дитину як предмет виховання були яскравим свідченням методологічних пошуків, що велися в цей період без участі філософів.

Методологічне значення для розвитку педагогічної науки мала концепція соціального виховання, що вбачала призначення виховання в розвитку соціальної активності дитини, смаку до соціальної діяльності, у формуванні духу солідарності (Н.Виноградов, В.Зеньковський, Б.Фроммет та ін.). Другий напрямок теоретичних пошуків у педагогіці 20-х років було представлено педологією, яка намагалася одержати синтезоване знання про дитину як предмет виховання (Є.Аркін, І.Арямов, П.Блонський, О.Грибоєдов, О.Залужний, С.Моложавий, І.Соколянський та ін.). Розгром педології став завершальним заходом у боротьбі з “методологічною розхристаністю” в педагогіці й призвів до згортання філолофсько-педагогічних досліджень.

У період з 30-х до середини 80-х років єдиною методологічною основою радянської педагогіки була марксистсько-ленінська філософія, яка вбачала своє завдання в тому, щоб сформулювати філософську вихідну позицію наукового пізнання, спільну для всіх наукових дисциплін. Особлива увага приділялася марксистській філософській концепції людини, соціально-філософським аспектам освіти, взаємозв'язку філософії й педагогіки. Філософський рівень методології педагогіки розроблявся формально й був присутній у педагогічних дисертаціях у вигляді стандартної словесної формули. Проблеми методології педагогіки у вузькому розумінні цього слова, що являла собою систему знань про основи і структуру педагогічної теорії, про підходи до вивчення педагогічних явищ і процесів, про засоби одержання знань, досліджувалися досить продуктивно.

З другої половини 80-х років ідея філософії виховання набула значного поширення, інтерес до неї відчутно зріс у пострадянський період. Підвищена увага дослідників до філософсько-педагогічної проблематики зумовлена переломним характером сучасної епохи, необхідністю глибшого осмислення сутності людини, перегляду системи ідеалів, ціннісних орієнтацій і обґрунтування нових педагогічних парадигм, спроможних забезпечити високу ефективність навчання й виховання підростаючих поколінь.

У новітній філософсько-педагогічній літературі, як і сторіччя тому, досить чітко окреслилося два підходи до визначення статусу, призначення й проблематики філософії виховання й освіти.

Прихильники першого з них підкреслюють утилітарний характер цієї галузі знань і називають її або прикладною філософією, або загальною теорією освіти. Вони вважають, що філософія виховання й освіти повинна безпосередньо впливати на педагогічну дійсність. Виявилося два варіанти такого впливу: 1) дедуктивне поширення філософських ідей на сферу виховної й освітньої діяльності; 2) індуктивне формування філоcофсько-педагогічного знання на основі аналізу проблемних ситуацій у практиці освіти. Філософія виховання й освіти в такій іпостасі вторгається в сферу загальної педагогіки й за своєю проблематикою мало чим відрізняється від останньої.

Другий підхід ґрунтується на думці про те, що філософія виховання й освіти покликана забезпечити новий рівень розуміння педагогічних проблем. Її призначення - у раціональній рефлексії над самим феноменом “виховання”, в осмисленні граничних основ педагогічного процесу. На відміну від теоретичної педагогіки філософія виводить цілі виховання із самої людини. Пізнавши сутність людини, її місце в сучасному світі, вона розробляє гранично загальні, концептуальні підстави педагогічного процесу. При цьому філософія виховання безпосередньо впливає не на практику, а на педагогічну науку.

Остаточне розв'язання питання про статус і призначення філософії виховання неможливе без співвіднесення її з педагогічною наукою. Ми виходимо з того, що зв'язок між філософією й педагогікою носить об'єктивний і закономірний характер, зумовлений не просто їхнім загальним інтересом до людини, а тією обставиною, що метою обох галузей знань, у кінцевому підсумку, є сама людина. Форму зв'язку між педагогікою і філософією ми визначаємо як взаємодію, тобто як взаємозумовлену дію цих наукових дисциплін одна на одну, що сприяє взаємозбагаченню, нарощуванню й найповнішій реалізації їх особливих дослідницьких можливостей. Варто розглядати два аспекти взаємодії філософського й педагогічного знання. Перший, що якоюсь мірою поданий у наукових розробках, полягає в розгляді його як просторової структури. Другий аспект припускає розгляд взаємодії як часової структури, тобто її початку, основних етапів, тенденцій розвитку й потребує історико-педагогічного вивчення проблеми. Коректний історичний аналіз можливий тільки на основі знання логіки розгортання взаємодії, що забезпечить єдність історичного й логічного в дослідженні.

Взаємодія філософії й педагогіки не означає, що ці галузі знань поглинають або підкоряють одна одну. Кожна зберігає свою специфіку й використовує власні пізнавальні засоби. Взаємодія відбувається на проблемному полі педагогіки, але філософія, включившись у дослідження педагогічних проблем, зовсім не підміняє собою останню, а займається вивченням граничних основ педагогічного процесу. Це дає підставу стверджувати, що до філософії виховання варто ставитися не як до самостійної науки, а як до особливої форми педагогічного теоретизування.

Слід мати на увазі, що взаємодія філософського й педагогічного знання має об'єктивну основу й існує завжди, хоча інтенсивність її постійно змінюється. Як наслідок, на тому або іншому часовому етапі вона може існувати в різноманітних формах (відношення, зв'язок, зняття). Сучасна філософія виховання, яка бурхливо розвивається в нашій країні, є моментом зняття взаємодії філософського й педагогічного знання. Її актуальність зумовлена значними зрушеннями, що стосуються всіх сфер й аспектів суспільного буття, у тому числі й сфер освіти й виховання. Необхідно врахувати, що філософсько-педагогічні концепції не мають безпосередньої практичної значимості й виступають лише проектними парадигмами.

Прийнято вважати, що філософія повідомляє педагогічній науці якийсь методологічний імпульс, що задає спрямованість і засоби педагогічного пошуку. На наш погляд, філософія виховання реалізує свої функції на всіх етапах педагогічного процесу. Відповідно до загальної структури педагогічного процесу можна виділити чотири основні функції філософії виховання, що є аспектами проектної парадигми: світоглядну, аксіологічну, методологічну й герменевтичну.

Світоглядна функція відповідає цільовому компоненту педагогічного процесу. Граничним знанням, що стосується проблеми педагогічного цілепокладання, є знання про підстави для визначення цілей освіти й виховання. Такою підставою й виступає загальне бачення, розуміння образу світу й місця людини в ньому, тобто світогляд. Філософія виховання здійснює світоглядну функцію у вигляді філософської концепції людини як предмета виховання, осмислення її місця в педагогічному процесі й чинників формування.

У структурі світогляду існує ціннісна підсистема, тому зі світоглядною тісно пов'язана аксіологічна функція філософії виховання, що також реалізується в рамках цільового компонента педагогічного процесу. Уявлення про сутнісні характеристики людини як предмета виховання конкретизуються в ідеалах, цінностях, ціннісних орієнтаціях. Аксіологічна функція філософії виховання і спрямована на обґрунтування ідеалів і системи ціннісних орієнтацій, які є не первинними, а похідними від співвідношення світу й людини, підтверджуючи значимість того, що створила людина в процесі історії.

Етапу реалізації цілей педагогічної діяльності відповідає методологічна функція філософії виховання. У найзагальнішому вигляді методологію можна визначити як систему принципів і засобів побудови теоретичної і практичної діяльності. Специфічною характеристикою методології є її рефлексивне відношення до існуючих структур діяльності, вихід за їхні межі з метою створення проекту, плану нової діяльності (Г.Щедровицький). Методологія будь-якої науки, у тому числі й педагогіки, носить багаторівневий характер. Вищим рівнем методологічного аналізу є філософська методологія, що займається пошуком основ для створення проекту нової діяльності. Стосовно педагогіки філософський рівень методології реалізується як розуміння природи й призначення пізнання. Філософія, розкриваючи сутність пізнання, подає граничні підстави проекту пізнавальної діяльності.

На етапі оцінки результатів педагогічної діяльності здійснюється герменевтична функція філософії виховання, яка виступає як своєрідне філософське прочитання педагогічної дійсності, що забезпечує зворотний зв'язок. Філософія прагне, інтерпретуючи, розуміти педагогічну дійсність і тим самим сприяти збільшенню власного знання. Саме це й дає підстави говорити про герменевтичний аспект філософсько-педагогічного теоретизування.

Під герменевтикою звичайно розуміють мистецтво й теорію тлумачення текстів. Неправильно думати, що герменевтична функція філософії виховання реалізується лише як інтерпретація філософами педагогічних текстів (тобто педагогічних праць, документів і т. ін.). Текстом називається будь-яка знакова система, яка спроможна бути носієм значеннєвої інформації й має мовну природу (В.Кузнєцов). Педагогічну дійсність тієї чи іншої епохи цілком можна уявити як своєрідну знакову систему, тобто як текст. Філософська інтерпретація цієї дійсності, результатом якої виступає розуміння її сутності, переваг, недоліків, установлення відповідності педагогічної дійсності філософським уявленням про образ людини як предмет виховання, на наш погляд, і складають зміст герменевтичної функції філософії виховання. Це забезпечує філософії, як уже відзначалося, зворотний зв'язок і створює підстави для нового етапу її взаємодії з педагогікою.

Своєрідною реакцією на світоглядний і методологічний плюралізм, а також багатофункціональність філософії виховання стало прагнення багатьох дослідників виділити її основні напрямки. Ми дійшли висновку, що наявні класифікації напрямків філософії виховання є синтетичними й дозволяють лише упорядкувати, об'єднати різноманітні філософсько-педагогічні концепції, звести їх у значні блоки й течії. Використання методу синтетичної класифікації виправдано на первісній, описовій стадії наукового дослідження. З метою глибшого проникнення в сутність досліджуваного явища необхідно провести аналітичну класифікацію. Для цього, виходячи з певного цілого, варто встановити систему ознак, що є сутнісними, пов'язаними між собою характеристиками сучасної філософії виховання, і відповідно до них здійснити класифікацію.

У якості ознак аналітичної класифікації ми беремо функції філософії в структурі педагогічного знання: світоглядну, аксіологічну, методологічну й герменевтичну, що, на наш погляд, і є взаємозалежними сутнісними характеристиками.

Залежно від того, як у філософсько-педагогічних концепціях реалізується світоглядна функція, ми підрозділяємо їх на антропоцентричні й соціокультуроцентричні. Прибічники антропоцентричного напрямку (Ж.-Ж.Руссо, М.Монтессорі, Р.Штейнер та ін.) визначають цілі виховання, орієнтуючись на сутність людини, її інтереси й потреби, прибічники соціокультуроцентричного (С.Гессен) - пов'язують цілі виховання з цілями життя суспільства й культури.

Залежно від підходів до реалізації аксіологічної функції також можна виділити два напрямки філософії виховання - конструктивно-аксіологічний й адаптивно-аксіологічний. Зразком адаптивного ставлення до цінностей була теорія і практика комуністичного виховання, завдання якого полягало в тому, щоб передати дітям систему наявних у суспільстві цінностей і тим самим пристосувати їх до життя в цьому суспільстві. Адаптивно-аксіологичний напрямок філософії виховання представлено концепціями, що створюються й у пострадянський період.

На сучасному етапі існує соціальне замовлення на конструктивне ставлення до цінностей, оскільки людство починає усвідомлювати, що єдино правильної системи цінностей не існує й тому вчення про вічну, незмінну, об'єктивну ієрархію цінностей, розроблюване класичною філософською аксіологією, не адекватне ситуації в сучасному світі.

Здійснення методологічної функції філософії виховання як ознака класифікації дозволяє виділити такі напрямки філософії виховання, як гуманістичний й утилітарно-прагматичний.

Представники гуманістичного напрямку розглядають пізнання насамперед як засіб розвитку людини. На цій методологічній установці ґрунтується так звана теорія формальної освіти або дидактичного формалізму. Прибічники утилітарно-прагматичного напрямку призначення пізнання вбачають у тому, щоб приносити практичну користь або сприяти реконструкції соціального досвіду.

І, нарешті, якщо в якості ознаки класифікації взяти герменевтичну функцію, то філософсько-педагогічні концепції можна розрізняти як критику й апологетику. Виражену критичну спрямованість мала західноєвропейська філософська педагогіка епохи Просвітництва. Критична спрямованість філософії виховання виявляється у філософських і педагогічних концепціях екзистенціалізму, що виріс із критики тоталітаризму в громадському й духовному житті. Апологетикою за своєю суттю була радянська філософія виховання, що помічала лише “окремі хиби” й часто відхиляла педагогічне новаторство. Буйним цвітом починають розквітати апологетичні концепції й зараз. Критична й апологетична спрямованість філософії виховання не є її взаємовиключними характеристиками, вони пов'язані між собою й цілком можуть співіснувати.

Філософія виховання як особлива форма педагогічного теоретизування виникла в рамках великої Західної цивілізації в епоху Просвітництва. У сучасній науковій літературі Просвітництво визначають як широкий ідейний рух, що сформувався в Західній Європі в ХVШ столітті. Ми вважаємо, що варто зробити деякі уточнення. Насамперед, під Просвітництвом слід розуміти цілий комплекс ідей (у тому числі й педагогічних), суспільних настроїв, форм історичної поведінки, культурних преваг, що хронологічно обмежені англійською і французькою буржуазними революціями. Хронологічні рамки цієї епохи дуже умовні, тому що Просвітництво - це закономірне, повторюване явище, характерне для багатьох регіонів земної кулі, що виступає не як певний часовий етап, а як особлива стадія соціокультурної динаміки, яка характеризується переходом від суспільства релігійного традиціоналізму до суспільства зі змішаною системою цінностей.

Становлення й розвиток просвітительської ідеології були зумовлені, а точніше, були відбитком соціодинаміки суспільного буття в передових країнах Західної Європи в ХVП-ХVШ ст., головними подіями якого були мануфактурне виробництво, зміни в соціальній структурі суспільства й зростання соціальних протиріч, складання нових форм державної влади й освічений абсолютизм, утвердження віротерпимості й секуляризація суспільної свідомості.

Просвітництво слід розглядати як цілісний історико-культурний феномен, що включає два основні моменти: пізнання за допомогою розуму сутності людини; удосконалення людини шляхом просвітництва й раціональної зміни політичних і соціальних установлень.

Проникнення в сутність механізмів соціального спадкування в епоху Просвітництва, виявлення тенденцій їхнього розвитку можливе лише на основі цивілізаційного підходу. Його використання дозволяє розглянути різноманітні рівні всесвітнього історико-педагогічного процесу (всезагальний, загальний, особливий, одиничний), вичленувати соціокультурні організми, що розвиваються й володіють своєрідними педагогічними традиціями.

Одним із соціокультурних новотворів ХVШ століття стала філософія виховання, вивчення котрої коректніше за все проводити на рівні особливого, тобто як явище великої західної цивілізації. При цьому становлення й розвиток філософії виховання слід розглядати в контексті базисних педагогічних традицій західної цивілізації, що являють собою систему стереотипів, які забезпечують відтворення у виховній і освітній діяльності кожного покоління певних моделей, змістовне наповнення яких залежить від конкретно-історичного стану цивілізації. Взаємодія філософії виховання епохи Просвітництва як новації з базисними педагогічними традиціями визначили вектор трансформації педагогічних парадигм Західної цивілізації.

У другому розділі “Проблема людини у філософсько-педагогічних концепціях епохи Просвітництва” проаналізовані погляди англійських, французьких і німецьких філософів-просвітителів на сутність людини як предмет виховання, чинники її формування, місце в педагогічному процесі.

Філософські концепції людини, що виникли в Західній цивілізації в епоху Просвітництва, мали яскраво виражену педагогічну спрямованість і склали новий етап в осмисленні людської сутності, у результаті якого з'явився особливий напрямок людинознавства, що ми визначаємо як філософсько-педагогічну антропологію. Філософи ХVIII століття майже одностайно відзначали, що однією з переваг природної організації людини є її спроможність до вдосконалення. У зв'язку з цим з'явилися нові погляди на призначення людини та її взаємини з навколишнім світом, що створило теоретичні передумови для кардинального перегляду підходів до виховання.

Основи філософсько-педагогічної антропології західноєвропейського Просвітництва були закладені в працях англійських філософів Д.Локка (1632-1704), Д.Толанда (1670-1722), А.Шефстбері (1671-1713), А.Коллінза (1676-1729), Г.Болінгброка (1678-1751), Д.Гартлі (1705-1757), Д.Пристлі (1733-1804), шотландського мислителя Д.Юма (1711-1776) й інших. Вони дали науково обґрунтовану критику теорії вроджених ідей і уявлень про двоїсту природу людської сутності, досягли значних результатів у вивченні психічної діяльності. Д.Локк й інші англійські мислителі вважали, що благо людини, яка є частиною природи, неможливе без повернення сил і речовин цієї природи на задоволення потреб людей. Для розумного оволодіння природою необхідно всебічно знати властивості й характер існування зовнішнього світу, а для цього, у свою чергу, потрібно знати саму людину, структуру й механізм її пізнавальних можливостей. Сфера застосування ідей філософсько-педагогічної антропології англійських просвітителів позначається досить чітко - педагогічна діяльність, спрямована на формування людини, спроможної до дійсного пізнання навколишнього світу з метою забезпечення власного блага.

Французькі просвітителі Ж.Ламетрі (1709-1751), Е.Кондильяк (1715-1780), розглядаючи людину як частину природи, дійшли висновку про матеріальну єдність її сутності, найтіснішу залежність спроможностей душі від будови й стану тілесної субстанції. У зв'язку з цим вони виявляли особливий інтерес до фізіології, до будови нервової системи й мозку й тяжіли до механістичного трактування людини. Вони висловлювали думку про рівність людей від природи, про те, що природні дарування є мнимими й від народження людина позбавлена будь-яких ідей, і її сутність є не що інше, як те, що вона придбала.

К.Гельвецій (1715-1771) до сутнісних характеристик людини відносив егоїзм, себелюбність й індивідуалізм, що є вічними й незмінними рисами людського характеру й рушійними силами суспільного розвитку. Проаналізувавши природну організацію людини, К.Гельвецій доходить висновку, що саме виховання робить нас тим, чим ми є. Його опонент Д.Дідро (1713-1784) був не згодний з перебільшенням ролі виховання й випадку у формуванні характеру й стверджував, що геній зійде лише на людину з особливими природними задатками.

Досягнення й крайності філософсько-педагогічної антропології французького Просвітництва знайшли вираження в ідеї “природної людини” Жан-Жака Руссо (1712-1778), який наполегливо висловлював думку про досконалість природної організації людини. З його точки зору, природа людини ідеальна, тому прагнення йти проти природи шкідливе як для тіла, так і для духу. Але на відміну від багатьох своїх сучасників Руссо однозначно говорить про те, що розмаїтість розумів і дарувань створена самою природою.

З концепцією “природної людини” не погоджувався видатний французький письменник, філософ-просвітитель Вольтер (1694-1778), який наполягав на тому, що людина за своєю природою є суспільною істотою.

Німецькі мислителі епохи Просвітництва піддали ще більш істотному коригуванню уявлення своїх попередників про “автономність” і “природність” людини. Найважливішим аспектом сутності людини Г.Лессінг (1729-1781) розглядав момент усвідомлення нею своєї приналежності до людства, людського роду, а також приналежність до певного суспільства й культури. І.Гердер (1744-1803), на відміну від Руссо, вважав, що людська сутність виявляється не тільки в природній організації, але й у культурі народу, яку він розумів як необхідний наслідок того чи іншого способу життя, що виростає з потреб і засобу їхнього задоволення. Саме в культурі реалізується спроможність людини до удосконалення і, завдяки їй, існує людство й історія людського роду, а не окремої людини. Гуманістична позиція, пронизана вірою в людину, виявилася у творах І.В.Гете (1749-1832).

Найвищим досягненням філософсько-педагогічної антропології західної цивілізації в епоху Просвітництва є ідея суб'єкта, що пізнає, І.Канта (1724-1804), який пішов далі онтологічного обґрунтування сутності людини і розглядав її як суб'єкт, що пізнає. Саме в активній пізнавальній діяльності, за Кантом, і виявляється сутність людини. Принципове значення мав також розгляд людини й узагалі всякої розумної істоти як цілі. Ці положення справили істотний вплив як на теоретичне осмислення педагогічних проблем, так і на практику навчання й виховання підростаючих поколінь.

Нова філософія людини, створена англійськими, французькими й німецькими просвітителями, знаменувала собою рішучу відмову від традиційних преформістських теорій формування особистості. Уявлення про душу дитини як про чисту дошку, обґрунтування положення про те, що всі люди з нормальною психічною організацією мають однакові розумові здібності, вимагали роз'яснень з приводу розбіжностей у розумовому розвитку, суспільному, майновому стані людей. У зв'язку з цим на порядок денний встало питання про чинники формування людини.

В епоху Просвітництва повною мірою була усвідомлена багатоаспектність і складність проблеми чинників розвитку особистості. Уже англійські просвітителі, визнавши, що однією з переваг людської природи є здатність до удосконалення, означили всі генеральні чинники розвитку людини і спробували визначити характер їхніх взаємин.