Формирование позитивного отношения к учению при использовании коллективной формы обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования позитивного отношения к учению у младших школьников в процессе коллективного способа обучения

1.1 Позитивное отношение учащихся к обучению в педагогической науке и факторы его формирования

1.2 Коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе

1.3 Технология коллективного взаимообучения

Глава 2. Изучение отношения к учению у младших школьников и рекомендации по использованию КСО для развития позитивного отношения к учению

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ результатов исследования отношения к учению у младших школьников

2.3 Рекомендации по развитию позитивного отношения к учению у младших школьников в процессе КСО

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Нет педагога, который не задумывался бы, как организовать работу учащихся вместе и как должны работать ученики порознь, каждый в отдельности. Вся беда в том, что на уроках, а тем более при выполнении домашних заданий ни работа вместе, ни порознь не получается качественной и эффективной. Гораздо чаще наоборот: ученики кое-как работают дома (а иногда и совсем ничего не делают!); на уроках же обеспечить высокое качество знаний, умений и навыков становится и вовсе делом невыполнимым.

Как же сделать учебный процесс для учащихся творчески насыщенным и увлекательным? Каким должно быть взаимодействие обучающего и обучаемого в совместной работе на уроке? Существующая на сегодняшний день система обучения слабо влияет на формирование позитивного отношения к учению у младших школьников. Она приспособлена к передаче знаний в готовом виде. Такое обучение не интересно детям. Учитель учит, а ученики пассивно воспринимают и усваивают чужие мысли. Знания даются им с большим трудом. Заботы о развитии каждого при традиционной системе нет, есть стремление всех каким-то образом подравнять в темпах, всем нужно изучить одну и ту же программу и в одни и те же сроки. При обще классной работе общение на уроке запрещается и строго пресекается; все сидят в одном классе, часто рядом, но деятельность идет обособленно, каждый работает только для себя и отвечает за свою работу; принципы обособления, изоляции распространяются не только на всех учащихся на уроках, но и на работу классов: каждый класс работает изолированно друг от друга; все учащиеся одновременно переходят из класса в класс, не считаясь с тем, насколько качественно усвоен материал каждым из учащихся.

Из вышеизложенного видно, что при таких условиях обучения не может идти речи о формировании, развитии и дальнейшем укреплении позитивного отношения к учебе у младших школьников.

Проблема отношения детей к школе одна из актуальных и малоизученных проблем современной педагогической психологии. В работах Л.И. Божович, П.М. Якобсона проблема отношения детей к школе рассматривается как одна из центральных научных проблем. Одним из видов субъективных отношений школьника является отношение к учению и школе, поскольку без учета внутренних мотивационно-побудительных сил, потребностей ученика не представляется возможным адекватно оценить успешность учения, построить эффективную систему её формирования. Разработку данной проблемы можно увидеть в трудах Л.И. Божович, Р.Г. Гуровой, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Л.С. Славиной, Г.И. Щукиной. По мнению Л.И. Божович, психологической сущностью эмоционального отношения детей к школе является совокупность побуждающих мотивов, включающих в себя потребности и стремления личности, и, соответственно, определяющих учебную деятельность школьников. Для успешности в обучении ребенку необходимо «принять» объективное значение школьного обучения. При этом, по мнению Л.С. Славиной, важен способ предъявления ученикам объективных школьных требований. П. Якобсон характеризует эмоциональное отношение детей к школе на основе анализа динамичности данного проявления, зависящего от закономерных изменений личности ребенка в разные возрастные периоды, а также, соответствующего социальным изменениям, происходящим в окружении ребенка. А.К. Маркова считает, что эмоциональное отношение учащихся меняется по мере сформированности учебной деятельности и зрелости мотивационной сферы.

Традиционный процесс обучения организован так, что учащиеся работают самостоятельно только после объяснения учителя или после выборочной работы с учебником под руководством педагога, то есть самостоятельная и совместная коллективная работа в массовой школе практически отсутствует.

Повышение качества обучения на этапе начального образования рассматривается в числе наиболее актуальных проблем педагогики и психологии. При этом многие специалисты указывают на серьезные трудности в ее решении. Из года в год не уменьшается количество школьников, испытывающих затруднения в усвоении программы. Среди причин школьной неуспеваемости не последнее место занимает низкий уровень учебной мотивации, недостаточно адекватное отношение к школе, к роли и обязанностям ученика.

Исходя из актуальности, ставятся следующие проблемы:

-как обучение сделать интересным?

-каковы необходимые условия, для того, чтобы повысить позитивное отношение к учебе у детей?

Решение этих проблем мы видим в использовании коллективного способа обучения, который развивает автор этой теории дидактики, ученый-педагог с большим стажем практического опыта, профессор В.К. Дьяченко. Практика обучения при внедрении коллективных форм работы в учебный процесс убедительно показывает, что именно организационная форма обучения «ученик - ученик» (учебное сотрудничество) предоставляет значительные резервы для формирования позитивной мотивации, способствующей повышению эффективности обучения, самооценки и развития личности ребёнка в целом.

В системе КСО пользуются принципом, известным ещё с античных времён: «Учи, учась (у своих учеников). Учи, обучаясь (у другого)».

Приёмы КСО использовали и развивали многие видные педагоги, в том числе Я.А. Каменский, отец Жирар, И.Г.Песталоцци. На эти приёмы опиралась учёба у брахманов в древней Индии, Белл-Ланкастерская система в Европе и обеих Америках.

Принципиально новый шаг в развитии метода коллективного обучения сделал Александр Григорьевич Ривин. Названия метода были разные: «талгенизм», «сочетательный диалог» (или соцдиалог), «оргдиалог» - а суть была одна. Он ввёл в учебный процесс «организованное переменное диалогическое общение», т.е. общение в парах учащихся и упорядоченную смену этих пар.

Но хотя в то время методику А.Г. Ривина не признавала педагогическая цензура, у него появилось множество учеников-последователей, продолжателей его дела. В январе 1941 года с А.Г. Ривиным и его методом знакомится В.К. Дьяченко. После войны он продолжает дело А.Г. Ривина. Он создаёт концепцию исторических стадий учебного процесса.

Благодаря деятельности В.К. Дьяченко, а также стараниям Д. Брейтермана, В.В. Архиповой, Ю.Г. Макаровой, научно-исследовательской фирме «Элиана» и многим другим, работа по освоению, применению и распространению методики Ривина оживает. НИФ «Элиана» разработала целый ряд методик коллективного взаимообучения (КВО). В данный момент последователями метода КСО становятся сотни и тысячи педагогов.

Жизнь убедительно доказывает, что от школы, от обучения и воспитания нового человека, зависит будущее нашей страны. Требования, предъявляемые к школе сегодня: гармоничное развитие личности, учёт индивидуальных особенностей и способностей каждого ученика, обеспечение высокого уровня знаний, умений и навыков, формирование у школьников мотивов и потребностей, наполненных гуманистическим содержанием.

Реализация этих требований связана с обучением учащихся умению учиться, самостоятельно работать с разными источниками знаний и, в первую очередь, с книгой, а также обмениваться полученной информацией, т. е. вступать во взаимодействие не только с учителем, но и с другими участниками учебного процесса. Один из способов решения этой проблемы - коллективные формы организации обучения.

Объектом исследования является отношение младших школьников к учению.

Предметом исследования является формирование позитивного отношения к учению при использовании коллективной формы обучения.

Цель исследования: изучить формирование позитивного отношения к учению у младших школьников в процессе коллективного способа обучения.

Для решения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2) выявить имеющийся характер отношения младших школьников к учению;

3) разработать рекомендации по организации КСО для формирования позитивного отношения к учению.

При написании курсовой работы использовался комплекс методов исследования:

· изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и

методической литературы;

· анкетирование;

· количественный и качественный анализ полученных результатов.

В качестве экспериментальной базы, для проведения опытно-экспериментальной работы по теме курсового исследования был выбран 3 класс МКОУ "Приалейская средняя общеобразовательная школа" Алейского района. В исследовании участвовали 13 учащихся.

Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Использование полученных в ходе исследования материалов позволит в практике учителей организовать обучение, применяя при этом коллективные формы обучения, что значительно повысит позитивное отношение к обучению у учащихся в начальной школе. Рекомендации по изучению материала могут быть использованы студентами-практикантами во время педагогической практики.



Глава 1. Теоретические основы формирования позитивного отношения к учению у младших школьников в процессе коллективного способа обучения

1.1 Позитивное отношение учащихся к обучению в педагогической науке и факторы его формирования

Осуществляемый учителями процесс обучения представляет собой развитую, многоаспектную систему, основными назначениями которой являются: производство знаний; передача знаний; распространение знаний.

Однако, передача знаний, по нашему мнению, должна базироваться на позитивном отношении к учению. Позитивное отношение базируется в первую очередь на интересе.

Интерес в переводе с латинского языка понимается как предмет, имеющий значение.

Позитивное отношение к учению у школьников выступает как динамическая тенденция, как форма проявления потребностей и мотивов, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности, носит избирательный характер, сопутствует человеческой деятельности. Вместе с тем - это и процесс ознакомления человека с предметами и явлениями на предмет удовлетворения возможных потребностей.

Так К.Д. Ушинский выделяет познавательный интерес и считает его важнейшим фактором отношения к учению личности (Ушинский 1991).

Анализ педагогической практики и психолого-педагогической литературы показывает, что позитивное отношение к обучению личности учащегося выполняет важные функции:

- стимулирует деятельность человека, тем самым способствует развитию способностей;

- делает деятельность личности целеустремленной, а этим самым повышается качество подготовки;

- активизирует познавательную деятельность личности;

- способствует развитию эмоциональной сферы личности, что позволяет установку на учебную деятельность сделать более устойчивой;

- выполняет побуждающую функцию, что позволяет мобилизовать волевые усилия для решения стоящих учебных задач (Щукина 2004, с.72).

Таким образом, по мнению М.Ш. Магомед-Эминова, функциональная значимость позитивного отношения к обучению состоит:

в установлении единства объективной и субъективной сторон познавательного процесса;

в переводе внешнего воздействия во внутреннее, что составляет суть развивающего обучения;

в установлении единства процессов развития интеллектуальной, волевой и действенно-практической сторон личности;

в актуализации видов познавательной деятельности в зависимости от задач подготовки и способностей личности.

Общепризнанным является утверждение, что любой вид деятельности становится эффективнее при наличии позитивного отношения к ней и возникновение на этой почве творческого отношения. Познавательная потребность относится к высшим духовным потребностям, и ее опредмечивание происходит в результате приобретения знаний.

Возникает предположение: если позитивное отношение к обучению определяет творческий характер деятельности, то и включение учащегося в деятельность творческого характера должно способствовать возникновению и развитию позитивного отношения к обучению.

Признание наличия в структуре учебной деятельности мотивационного блока даёт возможность предполагать, что творческая деятельность требует выработки положительного к ней отношения, чтобы субъект включался в эту деятельность. Тогда выходит, что необходимо различать позитивное отношение к обучению к содержанию усваиваемых знаний и позитивное отношение к обучению к деятельности по усвоению этого содержания.

Важно выделить признаки и факторы позитивного отношения к обучению. Так в педагогической энциклопедии под редакцией И.А. Котрова, Ф.Н. Петрова отмечено, что признак - это то, что отличает один объект, предмет или явление от другого.

В.В. Маткин выделяет следующие признаки позитивного отношения к обучению и к предмету: непроизвольное внимание, направленность которого зависит от эталонов раннего опыта, фрустрация, виды и степень удовлетворенности потребностей.

По мнению П. Бондарева, М.Е. Дуранова, А.Г. Ковалева, А.К. Марковой, позитивное отношение к обучению у школьников не возникает само по себе. Для его развития, поддержания необходимы условия, в которых бы личность способна была их реализовать. Поэтому следует рассмотреть понятие условий (Дуранов, 2006).

Под педагогическими условиями понимаются: обстоятельства процесса обучения, обеспечивающие достижение поставленных целей, среда, в которой педагогические условия возникают, существуют и развиваются (Рапацевич 2001, с.353).

Б.Г. Ананьев, Г.И. Щукина выявили и разработали наиболее благоприятные условия формирования позитивного отношения к обучению учащихся. К ним относятся:

- использование средств, возбуждающих интерес к знаниям как мотивам познавательной деятельности;

- применение методов активизации отдельной деятельности;

- создание на занятиях ситуаций, требующих более широких знаний, чем те, которые уже имеются в багаже учащихся;

- самостоятельное чтение учащимися научной, методической, художественной литературы с ее последующим анализом на занятиях;

- привитие навыков самообразования;

- создание ситуации успеха в обучении и практической деятельности (Щукина 2004, с. 21).

Кроме того, как отмечает Л.Г. Семушина, И.Г. Ярошенко, интерес к процессу деятельности может возникать и развиваться не только в связи с интересами цели, но и результата. Так, не ожидая награды или какого-то материального поощрения, мы принимаемся решать кроссворд, потому что нам интересен процесс деятельности, нам доставляет удовольствие сам процесс поиска нужного слова в “словесной руде” нашего лексикона.

Американский психолог К. Изард составил следующий перечень причин и следствий позитивного отношения. Причинами могут быть:

- чувства: 1) личного участия, ответственности, чувство, что можно чего-то достичь; 2) познания, получения нового знания; 3) любопытства; 4) ощущения активности, энергии; 5) чувство, что ты нужен; 6) наслаждения чем-либо; 7) другие.

- мысли: 1) привлекающие ясностью, эффективностью, логичностью; 2) связанные с желанием получить новые знания; 3) об определённом лице; 4) о форме деятельности; 5) о жизни и будущем; 6) о личных достижениях и выгодах; 7) о приятных людях и формах деятельности; 8) о том, что ты нужен; 9) об учебном предмете и связанных с ним вопросах; 10) другие.

- действия и отношения: 1) реализуемые совместно с определённым лицом; 2) приятное действие; 3) успешное действие; 4) новое, творческое действие, открытие чего-либо; 5) интересные вещи; 6) что-то, представляющее собой трудную задачу; 7) работа с энтузиазмом 8) другие (Роджерс 2008, с. 34).

Следует также отметить, что развитие мотивов осуществляется через саму учебную деятельность учащегося. Интерес к изучению предмета зависит от содержания обучения.

Одним из средств, способствующих возникновению позитивного отношения к обучению, является проблемность обучения, которая должна присутствовать на протяжении всего курса обучения, так как без проблем невозможно научиться никакой деятельности. В теории П.Я. Гальперина, которая дает представление об основных этапах процесса усвоения знаний, в качестве первого этапа выступает наличие интереса. Основная задача учителя при организации этого этапа - обеспечить необходимую мотивацию личности для принятия формируемой деятельности и входящих в нее знаний. Именно с этой целью здесь вводятся проблемы, решение которых связано с формируемой деятельностью (Гальперин 1998, с. 118).

Об эмоционально-познавательном отношении речь идёт в том случае, когда позитивное отношение к обучению перерастает в интерес личностный, а эмоционально-познавательное отношение переходит в эмоционально-познавательную направленность личности.

Роль эмоционального момента в проявлении позитивного отношения к обучению весьма многогранна: он выступает и как психологическая предпосылка (это симпатия, любовь к педагогу, к сверстникам, к объекту деятельности, это радостные переживания, переживание успеха, перспективы

работы), и как собственно “интеллектуальная эмоция” (это радость познания, сплав эмоции с умственной деятельностью), и как средство для закрепления эпизодического интереса и перевода его в стойкий (это чувство удовлетворения от решения поставленной задачи) (Рубинштейн 1998, с. 184).

Интеллектуальный момент столь же многогранен на первом этапе он выступает как подготовка внутренней почвы, обеспечивая хотя бы минимум знаний для дальнейшей познавательной деятельности; на втором этапе интеллектуальный момент выступает как предпосылка позитивного отношения к обучению, ибо обеспечивает понимание смысла деятельности как основы сознательного отношения к ней и желание ею заниматься. На третьем этапе интеллектуальный момент проявляется с наибольшей силой, ибо анализ фактов, выявление противоречий, постановка вопроса, поиск его решения требуют активной интеллектуальной деятельности. “На последнем этапе интеллектуальный момент присутствует как условие, обеспечивающее успех познавательной деятельности, приводящей к возникновению всё новых вопросов, как процесс, обобщающий это переживание в эмоционально - познавательное отношение и неисчерпаемую эмоционально - познавательную направленность личности” (Гальперин 1998, с. 79).

Роль волевых процессов сводится к преодолению конфликтных состояний, возникающих вследствие сопоставления противоречивых фактов, к стремлению найти выход из этого противоречия, поставить цель, преодолеть трудности и т.п.

А.К. Маркова выделяет, что общая психолого-педагогическая стратегия формирования позитивного отношения к обучению у обучающихся: от поверхностного, ситуативного - к содержательному, глубинному познавательному интересу, а от него - к интеллектуальной потребности. Поэтому забота преподавателя об интересном проведении занятия, о борьбе со скукой на нем не абстрактно-гуманитарная выдумка, а необходимость, проявление психолого-педагогической зрелости, одно из исходных условий успешности обучения в целом (Маркова 1982, с.57).

В технологии формирования позитивного отношения к обучению учащихся на уроке, по мнению Г.А. Бордовского, В.А. Извозчикова, можно выделить ряд особенностей.

1. Необходимо постоянное и выраженное проявление интереса самого преподавателя к занятию, увлеченности им. Если от него веет скукой, то почему должно быть интересно учащимся?

2. Человеку интересно всегда то, что имеет для него значение. Поэтому нужно постоянное раскрытие учащимся значения изучаемого: в начале занятия, при переходе к изучению очередного основного вопроса плана темы, при изложении отдельных положений и советов. Не ограничиваться словами - «это важно», «это очень важно». Понимание важности слушателями достигается разъяснениями, что это дает будущему специалисту, для чего потребуется в предстоящей жизни и практической работе, как повлияет на успех и оградит от промахов, ошибок и неприятностей. Хорошо бы почаще иллюстрировать разъяснения примерами из практики (положительными и отрицательными), ссылаться на опыт, рассуждать от противного («Предположим, решая задачу, вы пренебрегли этим, забыли, не учли. Давайте посмотрим, к чему это приведет...»).

3. При отборе и раскрытии содержания темы учитывать, что вызывает интерес учащихся:

- актуальность темы и ее содержания, ее новизна;

- недопущение сведения содержания к элементарным основам, из которых не найти ответа на трудные вопросы учебной деятельности; включение в содержание таких вопросов, а не замалчивание или уход от них;

- строгое подчинение отобранного материала теме и целям занятия, его четкое структурирование, логика изложения;

- глубина и интересность раскрытия содержания, обоснованность и доказательность, постоянная связь с практикой;

-смелость и самостоятельность суждений преподавателя, а не трусливая уклончивость при вопросах учащихся (Бордовский 1993, с.14).

Следует активно пользоваться психологически обоснованными и проверенными педагогической практикой методическими приемами побуждения:

- приемами наглядности, т.е. показа;

-приемами конкретизации - перехода от абстрактных, теоретических рассуждений к конкретным событиям, почерпнутым из жизни, практики;

- приемами персонификации - упоминания фамилий, конкретных регионов, организаций, обращение к личному опыту учащихся, персональные обращения к кому-нибудь в аудитории;

- приемами соучастия - приглашения обучающихся к совместному поиску ответов на вопросы («давайте подумаем...», «как вы считаете?»), предложение им мысленно превратиться в участника определенного события («представьте, что вы находитесь...», «поставьте себя на место автомеханика и подумайте…»), яркое раскрытие чьих-то или собственных впечатлений и переживаний и т.п.;

-приемами создания проблемной ситуации;

-приемами включения учащихся в решение практических задач;

-приемами активизации самостоятельности и творчества (Бордовский 1993, с. 15).

Большинству людей всегда интереснее самому разобраться, придумать, решить, сделать, а не по указке других. Нужно поощрять учащихся к самостоятельным и творческим проявлениям и ценить, высказывание ими собственного мнения, предлагая одновременно обосновать его, тактично подправлять ошибки и неточности, давая возможность на опыте в учебных условиях оценить правильность своей точки зрения.

Учитывая выше изложенное, что в учебных условиях наибольший эффект в формирования позитивного отношения к обучению достигается при проведении коллективного способа обучения.

Основным преимуществом коллективного способа обучения является возможность использования активных методов и приемов.

Таким образом, проблема формирования позитивного отношения к обучению в психолого-педагогической литературе является достаточно изученной: представлены факторы, признаки и др. Вместе с тем, теоретический анализ проблемы формирования позитивного отношения к обучению у учащихся показал, что наиболее успешная реализация намеченных социальных требований возможна лишь в процессе инновационного обучения, предполагающего свободный выбор форм, видов учебной деятельности, сотрудничество, внутреннее раскрепощение для творческой совместной деятельности. И, по нашему мнению, такой формой обучения при формировании интереса учащихся к предмету является коллективный способ обучения.

Вместе с тем, никакой материал не может быть усвоен хорошо, как отмечает Б.Г. Ананьев, если он не интересен, нет положительного настроя. Позитивное отношение к обучению мобилизует возможности, обеспечивает внимание, и лучшее понимание и запоминание. То, что делается с интересом, делается вдвойне успешно.

1.2 Коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке.

Урок-это сочетание двух или нескольких форм организации учебной работы. Поскольку на уроке могут быть использованы разные формы организации учебной работы учащихся, то можно рассматривать урок как некоторую совокупность организационных форм обучения.

Все формы организации учебного процесса мы делим на общие и конкретные, или специальные. Общие формы не зависят от конкретных дидактических задач и определяются только структурой общения между обучающими и обучаемыми. В современной дидактике под понятием «общие формы организации обучения» объединяются фронтальные (обще классные), групповые (бригадные) и индивидуальные формы учебной работы. Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают её результаты.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.

Групповая форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

каждая группа получает определенное задание и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.

Все эти формы организации учебных занятий являются старыми, традиционными, они используются в школах уже несколько столетий.

Кроме вышеперечисленных форм, В.К. Дьяченко относит к ним и коллективную форму организации учебного процесса (Дьяченко 1989,с.19). Коллективное обучение - это только такое обучение, при котором коллектив обучает каждого своего члена и каждый член коллектива активно участвует в обучении своих товарищей по совместной учебной работе. Коллективная форма организации учебной работы - это обучение обучающих и обучаемых в динамических парах, или парах сменного состава. Ни одна из форм обучения (индивидуальная, парная или групповая) не является коллективной (Дьяченко 1999,с.83). Коллективные виды работы делают урок более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя (Золотова 1998, с.35).

Коллективная форма обучения позволяет ученикам общаться, обсуждать интересные проблемы, вырабатывать навыки делового сотрудничества. Здесь школьники реально действуют, а не пассивно присутствуют на уроке. В это время их легче научить сотрудничать: выполнять вместе задания, оценивать работу, быть внимательными к работам друг друга в группе, коллективе. Метод коллективных работ дает очень много и в обучении, и в воспитании детей. Самое важное - язык практический и словесный, становится языком общения учащихся не только с учителем, но и друг с другом (Золотова 1998, с.88).

Коллективные занятия нельзя проводить без подготовки учащихся, которые должны иметь не только навыки самостоятельной работы, но и работы в коллективе. Коллективная работа требует серьёзной подготовки и со стороны учителя. Учитель обязан четко сформулировать основные и дополнительные задания коллективам учащихся, на которые разобьется класс; тщательно продумать организацию работы (состав коллективов учащихся, расположение их в классе, роль консультантов, время выполнения заданий, способы оперативного контроля); учесть возникшие возможные неполадки; определить свою собственную роль - педагогическую деятельность на данном занятии (Селевко 1998, с.48).

Важным для хорошей продуктивности работы является комплектование ученических коллективов. При составлении коллективов необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребят, характер межличностных отношений (симпатии и антипатии), подготовленность учащихся к работе в коллективах, дидактические задачи (опрос или изучение нового материала). Количество учеников в коллективах не должно быть меньше 4 (не могут обеспечить достаточного общения) и не больше 6 (нельзя всех опросить). Коллективы могут быть однородными по учебным успехам или разнородными - с разным уровнем подготовки.

Однородные коллективы применяются чаще при дифференцированной работе, когда предоставляется возможность дать учащимся задания разного уровня сложности (сильным - повышенной сложности, слабым - более легкие задания), то есть с учетом возможностей учеников в коллективе. Так, продуктивность работы ученических коллективов с низким и средним уровнем сложности заданий - низкая. В таком коллективе работа чаще носит индивидуальный характер, учителю не удается в них организовать коллективную работу.

В практике чаще используются гетерогенные коллективы (смешанного состава), что предполагает более интенсивный обмен деятельностью между сильными, средними и слабыми учащимися, благодаря чему укрепляются и межличностные отношения. При этом работа в таком коллективе полезна всем ее участникам.

Комплектование ученических коллективов проводится или по решению актива класса, или по рекомендации учителя, или по желанию самих учащихся («С кем бы ты хотел заниматься в первую очередь?», «С кем ты не хотел бы заниматься?») (Леонтьев 2002, с.4-6). Учитель учитывает пожелания учащихся и находит наиболее работоспособный состав ученических коллективов.

На первом этапе желательно сохранять состав ученических коллективов - группы постоянного состояния (ГПС), что позволяет школьникам овладеть навыками работы и повышает объем и качество работы ученических коллективов.

По мере того как отрабатывается методика коллективной деятельности и у членов коллектива формируются умения самостоятельно работать и успешно усваивать программный материал, «сильные» ученики, входящие в состав гетерогенного ученического коллектива перестают играть доминирующую роль и их интерес к работе снижается. Поэтому на следующем этапе целесообразно перейти к формированию ученических коллективов на основе учета отношений учащихся к предмету. В этом случае в первый ученический коллектив можно объединить учащихся, которые стремятся глубоко изучить предмет. Во второй ученический коллектив войдут ребята, интересующиеся предметом. В остальные - объединятся учащиеся, не проявляющие интереса к предмету и не стремящиеся получить знания по нему в большем объеме; чем это предусмотрено программой. Важнейшим моментом при формировании таких ученических коллективов является соблюдение принципа добровольности и предоставления учащимся возможность переходить из одного коллектива в другой. Для всех ученических коллективов является обязательным условие усвоения программного материала, а в каком объеме каждый коллектив решает самостоятельно.

Основные условия коллективной работы - сотрудничество нескольких учеников при выполнении общего задания и четкое разделение труда, при котором каждый ученик выполняет свою часть задания, а в целом получают коллективный результат (Дьяченко 1984, с.116).

Коллективные занятия организует учитель и руководит ими от начала и до конца. По необходимости оперативно вносит поправки в состав коллективов.

Переход к обучению в парах сменного состава или динамических парах возможен лишь в том случае, если учащиеся научились работать в постоянных парах и группах (Цукерман 1993, с.94). Поэтому в качестве подготовительной работы на уроках в начальных классах чаще всего имеет место сочетание обще классной и индивидуальной формы работы. Но на практике можно наблюдать, что не все активно участвуют в обще классной (фронтальной) работе, так же как и не все могут индивидуально справиться с тем заданием, которое учитель предлагает для самостоятельной работы, так как всем дается одинаковое задание. Таким образом, учитель не может учесть уровень подготовленности и индивидуальные особенности каждого ученика. Такая работа может быть осуществлена с помощью дифференцированных заданий. Применяя на уроке дифференцированные задания, учитель тем самым выводит класс на коллективную форму обучения.

Освоение коллективной формы работы учащимися проходит с 1-го класса. Сначала дети работают парами (например, проверяя друг у друга домашние задания по предметам). Со 2-го класса они начинают проверять и запись заданий в дневники.

При работе парами дети приучаются внимательно слушать ответ товарища (ведь ребенок выступает здесь как учитель), постоянно готовиться к ответу, ибо тебя обязательно тоже спросят (а детям это очень важно). Поэтому правила заучиваются всегда. Кроме того, ученик получает возможность ещё раз проверить и закрепить свои знания, пока слушает соседа. Учится говорить, отвечать, доказывать товарищу какое-то положение. Ребенок может делать на этом уроке или в этот момент урока то, что в другое время не разрешается - свободно общаться с товарищем, свободно сидеть. Ему очень нравится такая работа. Он говорит, но разговор-то деловой. Дети ограничены временем, поэтому стараются не отвлекаться, чтобы не отстать от других групп. Интересно, что, опрашивая друг друга, дети-«учителя» оказываются нередко более требовательны друг к другу, нежели учителя (Цукерман 1993, с.96).

Но эта работа учит их и сочувствовать тем, кто с трудом справляется с заданием или не справляется совсем. Они стараются объяснить непонятное товарищу, заставляют повторить еще и еще раз правило. Работая вместе, помогая друг другу, дети добиваются большего, чем работая порознь. Коллективная работа не только повышает общую производительность, дает увеличение общего результата, но повышает также и индивидуальные результаты работы.

Метод КСО дает положительные результаты сразу. Ученик выступает в роли учителя. Благодаря тому, что каждый обучает каждого, возможно достижение таких показателей, как осознанность и понимание учебного материала, учебные действия приобретают легкость, быстроту, автоматизм. В этой связи вскрываются такие резервы, которые в традиционной форме не проявляются. Ученик для проведения опроса членов своей группы (в отличие от собственного усвоения, когда он довольствуется малым) ищет в материале дополнительные связи, приводит основания, наиболее убедительные для одноклассника.

М.Д. Виноградова и И.Б. Первин указывают на то, что "не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, по существу является коллективной". Один только "факт присутствия" в коллективе не есть еще коллективная деятельность. Возможна деятельность, которая хотя и происходит в условиях коллектива, но по своему характеру сугубо индивидуалистична.

В качестве основных признаков коллективной работы В.К. Дьяченко выделяет следующие:

Наличие у всех ее участников единой цели;

Разделение труда, функций и обязанностей, привлечение участников работы к контролю, учету, управлению;

Налаженное сотрудничество и товарищеская взаимопомощь;

Осознанный общественно полезный характер всех и каждого ученика в отдельности задается деятельностью;

Культивируется забота всех о каждом и каждого обо всех;

Достигается равенство объективных условий для каждого (Дьяченко 1998, с.87).

До настоящего времени проблема коллективного обучения остается актуальной: существует множество «за» и «против». Однако следует признать, что обучение в группах постоянного состава и обучение в группах сменного состава, взаимосвязано друг с другом, так как в обеих формах происходит общее развитие личности ребенка, учащиеся сотрудничают друг с другом, самостоятельно ставят задачи, планируют действия, отыскивают новые, объективные способы в различных вариантах. Для организации работы в паре сменного состава необходимо иметь навыки организации работы в паре постоянного состава.

Существенным фактором развития в учебной деятельности младших школьников является взаимодействия самих детей. Однако учебное сотрудничество в современной школе часто отодвигается на второй план. В результате реализуется лишь часть возможностей развития ребенка.

Поэтому рекомендуется использовать коллективную форму организации учебно-воспитательного процесса, так как она строится на сотрудничестве и взаимопомощи, обеспечивает участие в учебном процессе учащихся, хорошо раскрывает их индивидуальные особенности, обеспечивает развитие индивидуальных свойств личности.

Таким образом, коллективные способы организации учебных занятий требуют перестройки работы учителя и учащихся: нужно научиться работать в парах, т.е. по очереди со всеми; вести учёт, планировать свою работу и работу класса; управлять деятельностью школьников; формировать педагогическое мастерство учащихся. Работа в парах содействует обмену опытом и знаниями, повышая при этом познавательную активность учеников.

1.3 Технология коллективного взаимообучения

Рассмотрим более подробно технологию коллективного взаимообучения. школьник обучение учеба педагогический

Идея обучения учеников самими учениками берёт своё начало в древности, а в новое время наиболее ярко воплощена в так называемой «белл-ланкастерской» системе взаимного обучения. Суть её в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется малое распространение Белл-ланкастерской системы. Коллективные способы обучения (КСО) в рамках СНГ появились в 1918г. Педагог А.Г. Ривин (1877-1944) провёл на хуторе Корнин под Киевом необычайный педагогический эксперимент. В течение года он один вёл занятия с 40 детьми в возрасте от 10 до 16 лет. Работая индивидуально и в парах, ученики делали всё: решали задачи, конспектировали и реферировали учебники, разучивали стихотворения, выступали с докладами, отчитывались в знаниях перед учителем и друг перед другом. Традиционного расписания занятий в этой школе не было.

Каждый ученик за это время освоил учебный курс 3 - 4-летнего обучения. Впечатляющем было развитие учеников. Неразвитые сельские подростки спустя год научились логично мыслить, доказывать, рассуждать, дискутировать, анализировать сложные тексты по гуманитарным наукам и даже проявляли нередко неплохие педагогические способности.

В Корнине были сделаны три педагогических открытия:

· впервые в отечественной и мировой педагогике в течение года шла интенсивная учебная деятельность в сменных парах и микрогруппах;

· была разработана и апробирована новая технология учебно-воспитательной работы;

· впервые был создан разновозрастной самообразовательный учебный коллектив, который сам себя обучал, сам себя контролировал, самоуправлялся, и всё это - при лидирующей роли учителя (Дьяченко 1991, с.12). К сожалению, коллективные способы обучения не были поняты и должным образом оценены современниками.

В 60-е годы в Москве, в Украине и в других регионах страны прошёл эксперимент под руководством В.К. Дьяченко, профессора Красноярского института повышения квалификации работников образования, современного теоретика коллективных способов обучения.

Из пестроты своих опытов педагоги смогли вывести общие заключения:

1) очень многие задачи обучения и воспитания лучше решаются в том случае, если учитель имеет дело не с отдельным ребёнком, а с детским сообществом;

2) ребёнку для полноценного обучения и развития необходимо общение и совместная деятельность (в том числе и учебная) не только со взрослыми, но и со сверстниками;

3) одна из важнейших задач педагогов - организовать сотрудничество между детьми во всех сферах школьной жизни, в том числе и чисто учебной сфере, которая считалась монополией взрослых.

Детское сотрудничество стало пониматься не как не разрешимый выбор между двух зол - худого массового образования и экономически невозможного индивидуального, а как единственный и бескомпромиссный выход для педагогики, пытающейся разрешить проблемы саморазвития, самообучения, самовоспитания и прочих форм детской самостоятельности. Главный вывод психологов, изучавших механизмы и эффекты взаимообучения, таков: эта форма организации детского сотрудничества положительно влияет на академическую успешность школьников, воздействуя прежде всего на эмоционально-мотивационные компоненты учения. У школьников, работающих в позиции учителя, растёт самоуважение, появляется более содержательное отношение к учительскому труду и самому процессу обучения. Дети, которых учат другие дети, высоко ценят то, что получают больше индивидуального внимания и общения со сверстниками (Романова, 2007).

Какие же развивающие, обучающие и воспитательные эффекты и дефекты были обнаружены при тщательном исследовании системы взаимообучения, центром которого является сотрудничество двух детей, в сравнении с традиционным обучением, центрированном на взрослом? Младшие школьники из традиционных классов более послушны и управляемы, за одобрением и признанием предпочитают обращаться к учителю, а не к сверстникам и вообще большую часть времени обращены к взрослому. Для детей из классов взаимообучения взрослый является не единственной авторитетной фигурой, эти дети легче и чаще обращаются к взаимопомощи в свободном общении, больше заняты свободной игрой друг с другом, их спонтанные игры более творческие. Дети из традиционных классов в свободной игре более склонны следовать уже сложившимся, стереотипным игровым структурам, не выдумывая своих собственных.

Показано также, что дети с меньшей произвольностью, плохим вниманием, высокой отвлекаемостью лучше учатся в традиционном классе. Дети, которые склонны к самостоятельности и упрямятся, когда им навязывают чужую волю, бунтуют против авторитетов, лучше учатся в системе взаимообучения. Но большинству учеников полезно испытать и освоить и ту, и другую форму учебных взаимоотношений (Квач, 1990).

Работа в позиции учителя в принципе доступна всем учащимся вне зависимости от их учебной успеваемости, общего развития и индивидуальных особенностей. Ситуация взаимообучения способствует развитию у маленьких учителей способности понимать и учитывать позицию другого человека. Какие же ограничения и побочные эффекты были обнаружены у этого высокоэффективного метода обучения? Как показали многочисленные эксперименты американских психологов, если обучающий в ситуации взаимообучения выигрывает всегда, то про обучаемого этого сказать нельзя. По крайней мере, два фактора могут разрушительно действовать на отношение «ребёнок-учитель - ребёнок-ученик». Первый фактор - сходство или различие интеллектуальных структур «учителя» и «ученика». Дело в том, что взрослый учитель (в идеале), зная и понимая больше, чем ученик, обладает способностью и умениями передавать знания в доступной форме, подстраиваясь к личностным и умственным индивидуальным особенностям своего ученика, умея его заинтересовать, давая ему достаточную, но не чрезмерную самостоятельность, предлагая помощь и обратную связь именно в той форме, которая потребна и приятна данному ребёнку (Цукерман 1999).

Всё это подразумевает не только специальные знания и опыт, но и прежде всего развитую рефлексию как способность понять своего ученика: встать на позицию незнающего и имеющего свою собственную, ненормативную точку зрения. У маленьких учителей таковые способности заведомо менее развиты. Правда, работа в позиции учителя их формирует и укрепляет. Но ученику адекватная помощь нужна сейчас, в момент усвоения нового знания, а не через несколько лет, когда «учитель» приобретёт достаточно развитую рефлексивную способность становиться на точку зрения незнающего. Поэтому при неразвитой способности к рефлексии минимальная разница между знаниями и умениями «учителя» и «ученика» обеспечивает, как это ни парадоксально, лучший эффект обучения, чем значительная разница. Так, среднеуспевающий ученик может оказаться лучшим помощником для плохо успевающего, чем круглый отличник. Поэтому одновозрастное взаимообучение (по крайней мере, для освоения знаний, умений и навыков) предпочтительнее, чем разновозрастное.

Второй фактор, который может исказить и даже разрушить все достоинства взаимообучения - это стиль детских взаимоотношений. Ни для кого не секрет, что дети могут быть не менее грубы и жестоки в отношении друг с другом, чем взрослые. Когда «учитель» самоутверждается за счёт ученика, высмеивая и выпячивая его ошибки, ситуация обучения неминуемо разрушает и перерастает в межличностный конфликт. Иными словами, маленьких «учителей» надо специально учить не только пониманию иной интеллектуальной позиции, но и социальным навыкам неранящего взаимодействия. Последняя задача гораздо сложнее первой, так как слишком часто вступает в противоречие с системой взаимоотношений, принятой в семье и внешкольном социальном окружении ребёнка. Дело в том, что дети из разных социальных слоёв по-разному интерпретируют любое оценочное суждение сверстника. Дети из социально благополучных семей обычно воспринимают оценочное суждение как обратную связь для дальнейшего взаимодействия. Дети из социально неблагополучных семей склонны воспринимать любое содержательное замечание как наказание, и если за взрослым учителем они признают право наказывать, то за сверстником такого права они не признают.

Если суммировать все доводы «за» и «против» взаимообучения как одного из ведущих компонентов учебного процесса, то выгоды отчётливо перевешивают. Ниже приведена таблица иллюстрирующая это (Цукерман 1999, с.73).

Достоинства взаимообучения для ребенка-учителя:

· академический прогресс: в позиции учителя ребёнок часто усваивает те знания и умения, которые не мог или не стал осваивать в позиции ученика;

· усвоенные знания, после того, как они были преподаны другим, становятся значительно более глубоко понятными и систематизированными; · освоение социальных навыков помощи, поддержки, положительного оценивания;

· изменение поведения благодаря социальной фиксации доверия взрослых;

· рост самоуважения и самодисциплины за счёт освоения позиции лидера, влияющего на реальное благополучие других людей;

· более уважительное и сострадательное отношение к взрослым учителям;

для ребёнка-ученика:

· ребёнок получает больше индивидуального внимания и эмоциональной поддержки;

· растёт мотивация учения;

· школа доставляет ребёнку большее удовольствие;

· усвоение учебного материала в целом не хуже, а нередко и лучше, чем в классе, который ведёт взрослый учитель;

· обогащается репертуар навыков общения с другими детьми;

для взрослого учителя

взрослый учитель может более рационально распределять своё время и внимание, помогая гораздо активнее детям со специальными проблемами - личностными и интеллектуальными;

· взрослые учителя меньше времени вынуждены тратить на преодоление дисциплинарных трудностей;

· ученики, имеющие собственный опыт учительства, относятся к взрослым учителям более сострадательно и уважительно.

Недостатки взаимообучения

·ребёнок-учитель имеет меньше времени на изучение нового учебного материала, возможно сокращение объёма знаний, которые ребёнок в состоянии был бы освоить за то же время;

· возможно грубое, оскорбительное поведение ребёнка-учителя;

· возможна неквалифицированная, неадекватная помощь;

· недостаток внимания взрослого для некоторых детей нежелателен, болезнен;

· трудно наладить взаимообучение как постоянно действующий механизм;

· взрослым учителям трудно контролировать процесс взаимообучения, а контроль по результату не всегда эффективен;

· в случае неудачи ребёнка-учителя процесс переучивания его ученика более сложен и должен включать элементы коррекционной работы с эмоционально травмированным ребёнком (Цукерман 1999, с.76).

Вопрос о доступности и пользе взаимного обучения сейчас можно считать решённым. Виктор Кузьмич Дьяченко модернизировал эту замечательную систему обучения и сделал её доступной учителям перестраивающейся российской школы, поэтому в настоящее время коллективные способы обучения приобретают новое дыхание.

Актуальность этой педагогической технологии определяется тем, что она предлагает путь разрешения многих назревших проблем и противоречий современного образования. Кризис традиционного образования признают почти все педагоги, и он явственно виден в следующих противоречиях обучения:

· Противоречие между мотивацией и стимуляцией учения школьников. Стимуляция многократно превосходит мотивацию, учителя жалуются, что дети не хотят учиться, а учащиеся - на скуку, однообразие и не посильность учёбы. Коллективная учёба формирует и развивает мотивацию учеников в сотрудничестве.

Между пассивно-созерцательными и активно-преобразовательными видами учебной деятельности. Учитель объясняет новый материал - остальные слушают, и не слушают. Такая пассивная созерцательность занимает большую часть урока. Коллективная же учёба включает каждого ученика в активную учёбу на весь урок, в сменных парах и микрогруппах.

· Между психологическим комфортом и дискомфортом: коллективные способы обучения создают условия живого непринуждённого общения. Тогда как на классическом уроке педагог вынужден в течение 40 минут держать в руках весь класс - эту «многоголовую гидру» (А.П.Чехов).

· Между воспитанием и обучением. На обычном уроке воспитательное взаимовлияние учеников пресекается учителем: «Не разговаривайте!», «Не подсказывайте!»… На уроках же коллективного обучения всё наоборот: беседуйте, поправляйте, оценивайте друг друга!

. Между субъект-субъектными и субъект-объектными отношениями. На классическом уроке всегда действует принцип взаимоотношений «субъект-объект». Если же учащийся становится ассистентом учителя или самостоятельным экзаменатором, то успешно реализуется принцип «субъект-субъект». Коллективные способы обучения всеми своими методиками превращают каждого ученика и весь класс в целом в субъекты самообучения (Кукушин 2003, с.49-51).

Рассмотрим пути реализации в учебном процессе технологии коллективного взаимообучения, которая имеет несколько названий: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава». При работе по этой технологии используют три вида пар: статическую, динамическую и вариационную.

Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

...