Опыт обучения истории в английских школах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

«Опыт обучения истории в английских школах»

Введение

На стадии реформирования и модернизации системы школьного образования, перехода к новым образовательным стандартам c использованием инновационных технологий в процессе обучения, возрастает потребность в углубленном изучении и анализе не только традиций отечественной педагогики, но и зарубежных подходов к организации и содержанию школьного обучения и используемых методических приемов. Историческое образование как средство усвоения подрастающим поколением социального, гражданского и культурного опыта, формирования базисных гуманистических ценностей (патриотизм, толерантность, демократия, права человека, равноправие и диалог культур и др.) сочетает в себе социально-мировоззренческие и ценностные установки и идеалы, основные педагогические идеи, которые общество стремится воплотить в системе школьного образования. Соединяя в себе познавательную и мировоззренческую функции знания, образование и воспитание, история отличается от других социально-гуманитарных дисциплин тем, что осуществляет выработку и развитие общественных ценностей посредством глубокого приобщения молодежи к мировому культурному, духовному, научному и нравственному наследию. Полностью гуманистическое содержание и значение этого наследия могут быть раскрыты и поняты исключительно в историческом контексте. Все это делает историю уникальной учебной дисциплиной, обладающей достоинствами, которые не может сообщить ни один другой школьный предмет. В то же время история - это учебная дисциплина, в которой воплощена целая педагогическая система. Изучение истории связано с определенной направленностью сознания и мышления, со своеобразной тренировкой и развитием интеллекта, памяти, воображения и нравственного чувства. Она дает школьникам возможность ознакомиться с разнообразными точками зрения и культурными достижениями посредством усвоения и осмысления обширного объема знаний. Методика преподавания курса истории в школах в современных условиях динамична, обновляема и находится в творческом поиске новых подходов и методов. Ученые давно спорят о том, в каких пропорциях следует преподавать древнюю и современную историю, историю края, страны, человечества, дискутируют о нравственных и политических идеалах, о самой цели исторического образования и степени его идеологизации.

В современной России и во всем мире, отмечается большой исследовательский и общественный интерес к британской системе школьного образования, одной из самых старых в Европе, глубоко традиционной, исторически связанной с реализацией социально-этического и культурного идеалов, которая оказала огромное влияние на развитие мировой цивилизации. Великобритания считается родиной либеральной системы образования и воспитания, но сама эта традиционная система не является полностью застывшей. За последние полтора десятилетия она подверглась влиянию глобальных экономико-технологических, политических и социально-культурных процессов. Опора на традиции и гибкая адаптация к мировым тенденциям в сфере образования позволяют британской школе сохранять репутацию строгой и эффективной системы образования и воспитания, передачи социального и культурного опыта подрастающим поколениям. Поэтому в России, как и во многих других странах, среди политических элит и состоятельных групп населения растет стремление дать своим детям образование «по-британски» в знаменитых английских public schools. Несмотря на то, что Британия уступает многим развитым странам Европы и Америки в экономической и политической сферах, она не только продолжает вполне успешно удерживать престижные позиции в сфере школьного и университетского образования, но и стремится превратить эту социально-культурную сферу в важный фактор своего международного влияния. Преподавание истории в комплексе с другими гуманитарными предметами во многом определяет смысл и концепцию всей системы образования, выявление сущности, значения и практической ценности британской школьной педагогики может лучше всего быть рассмотрено через анализ школьного исторического образования Великобритании. Это может представлять исследовательский интерес для решения проблем модернизации отечественной системы исторического образования. Уместным это становится в наши дни, когда в ходе образовательной реформы в нашей стране ставится вопрос о необходимости движения российской школы в сторону сближения с европейскими системами образования, в том числе и британской. Изучение британской системы школьного исторического образования актуально в плане сравнения с проблемами реформирования российского образования, внедрения в преподавание обновленной концепции национальной истории, освоения инновационных методик преподавания, подготовки новых учебников и учебных пособий, разработки новых систем оценки эффективности знаний учащихся. В условиях поиска нового содержания и технологий исторического образования в число важнейших задач выдвигается использование зарубежного опыта методики преподавания истории в школе в процессе модернизации отечественной школы.

Источниковая база по данной теме довольна обширна. В ходе написания работы мною была изучена британская и отечественная педагогическая, историко-педагогическая и учебно-методическая литература, в которой:

- определяются цели, задачи и основные параметры школьного исторического образования;

- обосновываются новые методики развития знаний, умений и навыков учащихся, пути раскрытия и развития способностей школьников в процессе обучения истории;

- рассматривается методическое значение инновационных, в том числе исследовательских, игровых и других активных, методов обучения истории;

- раскрываются особенности подходов к развитию теоретических представлений учащихся, их исторического мышления, основных навыков анализа и оценки документов и первичных источников.

Анализом методики преподавания истории в школах Англии занимались такие известные зарубежные учёные, как Д. Никол, Р. Браун, Д. Коен, Ф.Марвин, Г. Арнольд-Форстер, П. Дьюкс, Дж. Тревельян, М. Ферро. Пионерами в изучении данной темы среди отечественных учёных являются Ерофеев H.A. и Пучков П.А.

Цель работы: изучить основные направления и тенденции развития преподавания истории в школах Великобритании на современном этапе.

Объект исследования: опыт английских школ в преподавании истории.

Предмет исследования: методика обучения истории в школах Англии.

Для достижения поставленной цели исследования сформулированы следующие задачи:

1. Рассмотреть этапы формирование системы школьного исторического образования в Великобритании;

2. Изучить методику преподавания истории в школах Англии.

1. Этапы формирования концепции современной методики преподавания курса истории в школах Великобритании

На Британских островах не говорят об историческом мышлении как об отдельном явлении, здесь речь идет о сознании в целом и о формировании в ходе познания истории цельной личности с изобилием нравственных, идейных, политических и гражданских позиций.

Впервые скрупулезному анализу английской общественностью курс преподавания истории в британской школе подвергся в 1930-е годы, пред лицом надвигающейся угрозы тоталитаризма. Пытаясь найти причину краха многих парламентских режимов, англичане обратились к генезису фашизма и обнаружили, что в его подъеме и расцвете виноваты существующие экономический и политический порядки. Также они пришли к выводу, что важную роль в становлении диктатур сыграло отсутствие нравственного сопротивления тоталитаризму, наличие в массовом сознании авторитарных стереотипов и скудное представление о прошлом. Для предотвращения краха демократии, школьное образование должно ориентироваться на воспитание полезных для страны граждан. Каждый школьник должен получить основы либерального образования.

В 1933 году парламентский секретарь министерства образования Х. Рэмсбодем поднимает вопрос о пересмотре учебных планов по истории. Необходимость этого пересмотра он видит в том, что существующий курс основной упор делает на политические, конституционные и дипломатические подробности, а содержание учебников сводится преимущественно к рассказу о деятельности канцлеров и военачальников. Рэмсбодэм считал, что учащимся должна быть предоставлена большая возможность для изучения социального, экономического и культурного развития. Пересматривая учебные планы, следует уделить внимание истории и тенденциям современности. Учащиеся должны как можно ближе ознакомиться с существующими институтами общества изучать национальные и международные проблемы. В программу курса необходимо включить изучение истории родного края.

Систему преподавания истории за его отрыв от проблем современности критиковал ещё один из сотрудников министерства образования Вин-Вильямс, который говорил о том, что пока изучение истории не будет ориентировано на проблемы современности, от него будет мало пользы. Вин-Вильямс считал необходимым знакомить старшеклассников с национальными и гражданскими проблемами, указывая на возможность использования для формирования учебных материалов министерских докладов по вопросам жилья и образования.

На одной из встреч британских преподавателей в 1936 г. было высказано мнение о том, что если во времена Коперника и Галилея борьбу за свободу человечества вели физические науки, а во времена Дарвина и Хаксли - биологические, то в XX веке борьба за свободу переместилась к экономической, социологической, политической наукам и просвещению. Крупный учёный-эллинист и теоретик образования Ричард Ливингстон писал, что ребенок приходит в школу для того, чтобы найти конечную цель. Вся деятельность ученика должна быть служить достижению этой цели. Поэтому школьные предметы распадаются на две большие категории. Одни из них связаны со средствами, а другие с достижением цели. К высшей цели учащихся приводят четыре предмета. Именно на них должно быть ориентированно школьное образование. Четыре предмета, о которых говорит ученый - это теология, философия, литература и конечно же история, которая сегодня занимает центральное место в британской образовательной системе на всех ее уровнях. Ведущая роль истории в формировании гражданских позиций молодого поколения ни у кого не вызывает сомнений. Ни один предмет не предоставляет лучших возможностей для формирования характера личности, как этот предмет. История имеет уникальную образовательную ценность. Это отличает её от сугубо информационной ценности.

Самая острая критика в адрес преподавания истории прозвучала из уст британского писателя и публициста Герберта Уэллса. В 1937 году по инициативе Лиги наций в Лондоне была созвана международная конференция преподавателей истории, для участников которой известный писатель подготовил доклад, озаглавленный "Яд, именуемый историй". В нем автор выдвинул три главных обвинения в адрес "старой истории". Во первых, история в своей основе являлась хроникальной, а Уэллс выступал на стороне "новой истории", в которой на первый план выйдет исследование причинности, а рассказ и описательность займут второстепенные позиции. Вторым обвинением писателя стало то, что "старая история" была абсолютно непригодной для решения проблем современности. Но самым губительным для демократии в курсе преподавания истории, по мнению Уэллса, являлся искусственно взращиваемый и искусственно подогреваемый патриотизм. "Национализм взращен искусственно преподаванием истории", - заявил писатель и предложил запретить преподавание греческой, английской, французской, средневековой и других историй. По его мнению, культурный учитель вообще не должен употреблять такие понятия как наша национальность, наш народ, наша раса. Писатель высказал предложение о необходимости преподавания единого курса истории во всех школах земного шара, изучаемый школьниками материал должен стать таким же одинаковым, как материал по химии или биологии. «Человеческая экология или социальная биология» - так предложи назвать Уэллс новый курс истории, преподаваемой школьникам. Выступление Уэллса в Лондоне не имело резонанса, а педагоги в Ноттингеме услышали в ряде высказываний и рекомендаций экстремистские настроения. Писатель открыто заявил: "Давайте устроим всесожжение учебников старой истории в качестве вклада в создание Космополиса - естественного, а сейчас просто необходимого Всемирного братства людей!".

В тридцатых годах 20 века в Англии развернулась борьба за отказ от представления об истории, как об описательной дисциплине, которая освещает лишь политическими события прошлого. Министерство образования фактически не управляет британскими школами, обладающими очень широкой самостоятельностью, а лишь выполняет функцию надзора по делам образования, регламентируя общие цели обучения, список предметов, обязательных для изучения в школах, а также основные требования, предъявляемые к преподавателям и оплату их труда. Учебные планы составляются местными органами образования, обладающими значительной свободой действий. Содержание и методы обучения напрямую зависят от состояния педагогической мысли и общественного мнения, поэтому в тридцатые годы прошлого века в историческое образование британцев потребовалось внесение определенных корректив, в результате чего значительно уменьшилось число упреков по поводу хроникальности изучаемого исторического материала. Улучшению ситуации во многом способствовала и работа Исторической ассоциации, члены которой постоянно обращали внимание на глубокое отличие истории от хроники. Подчеркивалось, что история имеет дело с темами и проблемами, а не с событиями как таковыми. В одной из брошюр ассоциации говорилось: "Больше недостаточно знать, что случилось. Мы также должны постараться понять, почему это случилось". Такая постановка вопроса требовала перехода от простого изложения фактов к анализу происходивших событий, чтобы учащиеся не только запоминали факты, но могли анализировать исторический процесс, извлекая из него уроки для настоящего и будущего.

Одним из самых важных элементов изучения истории в британской школе являются вопросы, тесно связанные с литературой и географией и объединённые понятием «социальная история». По выражению английского историка Дж. М. Тревельяна, понятие «социальная история», может быть определено, как история народа, из которой исключена политическая история. В сферу её изучения входит повседневная жизнь населения стран за прошедшие времена, семейные отношения, домашний быт, условия труда и отдыха, отношение человека к природе, культуру каждой эпохи, религию, литературу, музыку, архитектуру и образование. Говоря о необходимости расширения круга рассматриваемых на уроках истории вопросов и проблем, Министерство образования обращает внимание, что ведущей нитью обычной истории должна стать политическая нить. Поэтом на учителя истории возлагается ответственность за подготовку компетентной молодежи в области политических и социальных вопросов. И хотя курс истории, который преподается в английских школах в наши дни, продолжает оставаться в большей степени политическим, а не социальным или экономическим, современные историки все большее внимание обращают на языковые аспекты, культурную ассимиляцию, жизнь средних и низших слоев и сферы их деятельности. Вот почему в британских университетах существуют просто курсы истории и курсы социально-экономической истории. В первой четверти двадцатого века историю как предмет и науку часто называли "политикой прошлого", а политику - "сегодняшней историей". Большинство ученых указывало на то, что живой интерес к истории обусловлен желанием понять причины происходящих событий. Важно научиться не допускать ошибок предшествующих поколений и уметь извлекать из них уроки. История - это не рассказ о прошлом, а рассказ о том, как возникло настоящее. Любой исторический курс будет бесполезным, если он не ставит своей целью изучение основных исторических фактов и не научит на их основе поиску ответов на вопросы сегодняшнего дня.

Важнейшим принципом для отбора событий, подлежащих изучению, члены Исторической ассоциации обозначили степень влияния исторических событий на современную жизнь британского общества, знание которых необходимо для понимания истоков его проблем. Другим важным принципом отбора исторического материала являлся учет возраста, способностей и окружения учащихся и был рекомендован в первую очередь для учащихся старших классов. Начиная с 14 лет, дети всё больший интерес проявляют к текущим событиям и хотят знать, какое влияние оказывает на них прошлое. Вследствие этого было предложено в течение последнего года обучения в школе особое внимание уделить изучению вопросов современной истории. Члены исторической ассоциации признавали необходимость проведения перед учащимися еженедельных обзоров текущих событий под руководством специалиста в области истории, который смог бы дать комментарии к происходящим событиям. Следующим важным принципом для отбора исторического материала стало исключение из учебного курса всего того, что не является точным с точки зрения фактов.

С начала XX века в английских школах стали появляться курсы "Основы гражданственности", "Экономика", "Современная история".

В 1909 году Историческая ассоциация поддержала идею введения курса «Основы гражданственности», который включил бы в себя историю политики или политическую экономию. На практике эти курсы сводились лишь к описанию функционирования британской политической системы и превращались в курсы гражданского права. Поэтому Историческая ассоциация отказалась от идеи введения новых школьных предметов, полагая, что знакомить учащихся с проблемами окружающего мира можно и на обычных уроках истории, географии, английского, рассматривая их в современном временном периоде.

В 1918 году срок обязательного обучения был продлен до 9 лет, а с 1944 года - до 10 лет. В наши дни подобные курсы в школах Англии стали большой редкостью. Приближение преподавания истории к жизни с тридцатых годов XX века годов стало важнейшим направлением перестройки исторического образования в Великобритании. Другим важнейшим направлением стала интернационализация и европеизация исторических курсов.

Надежды либералов на самоустранение национализма в будущем были развеяны производственными отношениями нового индустриального общества и возникновением единого рынка. Страшные последствия национализма выявились в ходе первой мировой войны, породили стремление британской общественности не допустить впредь повторения подобных трагедий. Вопрос о том, каким образом организовать воспитание народа, не допустив перехода чувства национального самосознания за грань агрессии, блокировать развитие идеи возвышения одной нации над другими, и не допустить на этой почве конфликтов и столкновений. Выход из такой ситуации был найден. Было признано необходимым с детства воспитывать в людях чувство мирового или европейского гражданства. Поэтому в межвоенный период в Великобритании развернулась упорная борьба за преодоление этноцентризма в процессе школьного обучения. Растущая взаимозависимость народов и государств, интернационализация всех сторон жизни в конечном итоге должны были породить осознание узости национальных рамок истории. Развитию этого процесса способствовало и осознание обществом уроков прошедшей войны, ярко продемонстрировавшей, насколько общими для всех наций являются величайшие беды человечества.

В январе 1924 года на очередной конференции Национального союза учителей с обращением "Единство цивилизации" выступает доктор Гуч, заявляя о необходимости отказа от этноцентризма. Ученый говорит о том, современная британская наука интернациональна по своей природе, подчеркивая, что также дело обстоит и с искусством, ведь все стили английской архитектуры пришли из-за моря. Похожие идеи высказывал и Ф.С. Мавин, автор "Заметок о международных аспектах истории", которые были изданы Национальным союзом учителей в 1927 году. В них говориться, что искусство, наука, политическая свобода и религия имеют древнее происхождение во многих нациях, наряду с британской. Мавин высказывает мнение о необходимости осознания школьниками общности человечества, предлагает изменить позицию, с которой рассматриваются важные исторические моменты и сюжеты, приводя в пример крестовые походы слишком часто представляемые как конфликт Востока и Запада. Прогрессивные английские педагоги понимали, что существование "гражданина мира" невозможно без отказа от тех исторических мифов, на которые опирались все националистические идеи о цивилизаторской миссии европейцев в мире. Но это представлялось абсолютно невозможным в условиях сохранения старых подходов к изложению истории. Игнорировались не только общие проблемы, волнующие европейцев, но и то, что Великобритания изображалась как страна, от которой зависит судьба континента.

О необходимости преподавания современной истории, в которой видное место займет чувство растущей взаимозависимости сообществ, еще в 1927 году писали члены комитета Хэдоу, созданного лейбористким правительством для изучения проблем образования подростков. Акцентируя внимание на задаче воспитания "новых патриотов", учёные писали о необходимости расширения индивидуальных человеческих интересов до масштабов тесного мира. Это помогло бы исключить проявления нелояльности по отношению к нему. Одновременно с изменением сознания в направлении более широкой лояльности, учёные и об изменениях цели человека. У людей должно существовать желание, прежде всего, обеспечить благосостояние всемирного человеческого общества. Но чтобы это произошло, необходимо чтобы дети покидали школу, имея представление об истории не только собственной нации, но и о человечестве в целом. Данный постулат требовал обязательного изучения в школах всемирной истории и рассмотрения социальной истории Великобритании. В начале 1939 году в Англии состоялась общенациональная конференция "Воспитание в духе мирового гражданства", которая закончилась принятием 6 резолюций, имевших непосредственное отношение к школьным учебным планам. В одной из них говорилось о том, что всеобщая история должна занять центральное место в расписании средних школ, а экзамен по всеобщей истории станет обязательным для всех поступающих в университеты.

Примером нового подхода может служить система, применяемая в Бирмингемском университете, где большинство студентов изучает либо древнюю и средневековую, либо средневековую и новую историю. Помимо общих курсов по средневековой европейской истории и других студенты на втором году обучения имеют возможность выбрать для более глубокого изучения одну из 24 заранее определенных проблем. Лишь 9 из этих проблем связаны с историей Великобритании. Среди остальных встречаются такие темы, как эпоха Юстиниана, монголы и Запад (1205-1404 гг.), закабаление русского крестьянства, история Западной и Северо-Западной Африки в VIII-XIX вв., итальянское Возрождение, мировая экономика (1919-1939 гг.), социальное изменение и революция в России (1890-1921 гг.), очерк современной антидемократической мысли.

Актуальными для этого периода становятся идеи, высказанные ещё в 1885 году Г.О. Арнольдом-Форстером в небольшой работе "Права и обязанности юного гражданина", изданной в качестве пособия для учителей и учащихся в Великобритании. Министерство образования назвало эту работу "удачной попыткой восполнить пробел в школьных руководствах, до сих пор еще не заполненный. Только за первые 20 лет она претерпела 26 изданий. В условиях, когда британские империалисты заявляли, что Англия это уже не маленькая страна, а страна с населением 400 млн. человек и площадью 12 млн. квадратных миль. "Восхищаться какой-либо страной только потому, что она занимает громадное пространство, так же безрассудно, как считать человека хорошим потому, что он высок ростом". Гордиться можно и нужно не обширностью территории или многочисленностью населения своей страны, а тем, что она поступает честно и справедливо, не наносит вред другим странам. Если Англия будет поступать нечестно и несправедливо, если она начнет злоупотреблять своей силой, то британцам нельзя будет гордиться ею. Арнольд-Форстер утверждал, что тот, кто на самом деле любит свою страну будет стараться не делать ничего такого, что может навлечь на нее позор. Раскрытию понятия "патриотизм" автор уделил особое внимание. Ученый говорил о том, что нельзя закрывать глаза на дурные поступки или одобрять их только потому, что они совершены англичанами. Арнольд-Форстер напрямую заявлял, что нельзя одобрять войну только потому, что ее ведет твоя страна, ведь не всегда тот, кто охотно идет на войну, является патриотом. Большую долю мужества и истинного патриотизма автор находит в людях, которые стоят на позиции мира, а не в тех, которые готовы идти на войну. Настоящим патриотом Арнольд-Форстер назвал Эдмунда Берке и всех тех англичан, которые отказались участвовать в военной экспедиции против непокорных американских индейцев. Арнольд-Форстер также не побоялся назвать войну своей отчизны против североамериканских колоний несправедливой.

Подобные мысли разделяли и внушали своим учащимся в течение десятилетий тысячи английских учителей. Уже в межвоенный период иностранцы восхищались тем, что Англия едва ли вообще использует школы в качестве средства активной пропаганды. Например, в учебнике истории для начальной школы Великобритании можно содержится информация о том, что галантный английский моряк должен поступать с подлинно британской отвагой. При освещении жизни других народов, в учебниках важную позицию заняла объективность. В английских учебниках склонность выставлять германцев жестокими и заострять внимание на приписываемых им зверствах крайне мала.

И отечественная, и зарубежная, и современная, и прошлая история очень часто представлены, как цепь непрекращающихся войн, стихийных бедствий, борьбы людей с природой и друг с другом. Британские педагоги выступили против преподнесения ребенку прошлого в виде серии проблем и опасностей, которые были преодолены совсем недавно. История должна предстать перед учениками в виде захватывающего романа или увлекательного приключенческого рассказа. Подобный подход рекомендовали использовать и при выборе изучаемого школьниками исторического материала. Эта рекомендация может быть перенята отечественными педагогами. Обращение в школе на уроках истории к состоянию цивилизации поднимало проблему о том, как быть со спорными вопросами. Авторы опубликованного в 1934 г. меморандума «Социальное образование и школа» полагали, что подобные вопросы нельзя игнорировать. Нужно осветить разные точки зрения по той или иной проблеме. Они не сомневались, что подобное изложение фактов вызовет дискуссию, которая помочь учащимся стать более терпимыми к различного рода мнениям.

В 1944 году Историческая ассоциация Великобритании издала брошюру "О планировании школьной программы по истории", в которой подчеркивалась необходимость изучения истории Европы британцами. Члены ассоциации вновь обращали внимание на единство человеческой цивилизации, в рамках которой Англия была чаще всего распространителем идей. Английская история не может быть понята без постоянного обращения к событиям и движениям в других странах, даже если Англия принимала в них минимальное участие или не принимала участия вообще. Нужно найти оптимальный вариант сочетания национальной и всемирной истории. Авторы брошюры предлагали для рассмотрения два варианта: некоторые учителя могут поставить в центр внимания английскую историю, рассматривая ее на фоне европейской и всемирной истории; другие могут поставить в центр курса европейскую историю, которая перерастает во всемирную. Сами авторы брошюры склонялись на сторону второго варианта. Они полагали, что основной курс истории в школе должен состоять из очерка европейской истории, переходящего во всемирную, с иллюстрациями основных сюжетов английской истории. Во многих современных английских школах изучение истории организовано именно таким образом.

Вырабатывая концепцию школьного исторического образования, британские учёные постоянно имели в виду, что главной целью является формирование гражданской позиции личности, готовой к разумному самоограничению своего поведения. Учащиеся должны понимать неотвратимость влияния прошлого на нынешний день и будущее. Также они должны быть подготовленными к рассмотрению политических проблем в свете общих. Школьный курс истории должен пробудить и укрепить дух гражданственности, чувство принадлежности к обществу и порождаемую этим ответственность. Если же этого не произойдет, то этот курс следует считать бесполезным с точки зрения образования личности.

Основные черты преподавания истории в Великобритании сложились к началу XX века. Целые поколения школьников выросло в условиях, когда учитель был доминирующей фигурой в классе, а ученики лишь заучивали исторические сведения о своей стране. Переворот произошел в 60- годах, когда начались дебаты о школьной программе. В то время в среде гуманитарных наук разразился кризис. Он проявился в снижении роли гуманитарных дисциплин в обществе и в революционных изменениях методики преподавания истории. Историю перестали рассматривать как «учебник жизни», перестали видеть ценность в её содержании. Многие школы перешли к преподаванию курса гуманитарных наук без выделения отдельных дисциплин. Это могло привести к исчезновению истории как предмета из школьного расписания.

1970-е годы ознаменовались коренным переломом в методике преподавания истории. В 1972 году было принято решение для учащихся 13-16 летнего возраста ввести новые предметы: философия, методология и педагогика. Произошел переход к активному процессу изучения истории. Теперь основополагающим стал вопросы «как это было в прошлом?» и «откуда мы это знаем?» В середине 80-х годов произошло разделение истории на консервативную, патриотическую, народную, левую и радикальную. Это было вызвано различием целей среди тех, кто рассматривал историю как главную составляющую в процессе формирования общего представления гражданина о своей стране, её прошлом и настоящем и тех, кто видел в истории инструмент развития аналитических способностей. В 1988 году была принята Национальная школьная программа (National Curriculum), которая была призвана совместить в себе оба вышеупомянутых подхода. С одной стороны подтверждалась роль истории как предмета, который готовит гражданина к жизни в социуме, а с другой стороны серьезный акцент делался на приобретение и развитие мыслительных навыков. В итоге новой школьной программе удалось поднять статус истории как отдельного предмета.

В последующие годы отмечается снижение роли исторических дисциплин в общешкольной программе. С 1993 году история перестала быть обязательной дисциплиной для изучения в старших классах. Предмет оказался в очень шатком положении, поэтому было предложено развивать сотрудничество с другими гуманитарными науками. В Англии в программу изучения гуманитарных наук входят история, география, мировые религии в сочетании с социологией, экономикой и политологией. Актуальным требованием становится внесение в программу обучения таких изменений, которые позволят преподавать эти предметы в рамках междисциплинарного подхода. В этом случае история сможет занять ключевую позицию в школьной программе по гуманитарным предметам, ведь она является стержнем наук об обществе. Научить мыслить теоретически - вот главная задача гуманитарного образования.

Таким образом, система Британского школьного исторического образования в своём развитии прошла долгий и сложный путь, впитав в себя взгляды и идеи предшествующих поколений, основанных на историческом опыте, социальных, политических и экономических процессах. Простое описание исторических событий, существовавшее до начала тридцатых годов XX века, переросло в анализ исторического процесса, с получением на его основе ответов на вопросы сегодняшнего дня. В 70-80 годах XX века разработанная новая школьная программа подняла статус истории, как отдельного самостоятельного предмета, который с одной стороны готовит гражданина для жизни в социуме, а с другой стороны позволяет приобрести знания и развивает мыслительные навыки. Парадигма современного преподавания основана на опыте не только британских учёных, но и исследователей всего мира, ставя во главу угла не только изучение исторического наследия, как факта, но и использование опыта истории для воспитания школьников в духе гражданской ответственности, основанной на идеях демократии и либерализма.

2. Методика преподавания истории в школах Великобритании

Более девяноста процентов британских школьников получают обязательное образование в государственных школах (state schools), но частные школы (private, or public schools) также популярны, но остаются труднодоступным для большинства населения в связи с высокими ценами на услуги образования. В частных школах обучаются лишь около семи процентов всех британских школьников.

Обучение начинается в пять лет в начальной школе (primary school) и заканчивается в 16 лет сдачей экзаменов GCSE (General Certificate of Secondary Education) с получением сертификата или аттестата о получении общего среднего образования. За этот период школьник проходит четыре основные (ключевые) стадии (key stage) обучения и по их окончанию пишет работу для выявления уровня знаний по тому или иному предмету в соответствии с Национальным учебным планом (National Curriculum). (Приложение 1)

В британской образовательной системе используются такие понятия как, «основообразующие предметы Национального плана» (National Curriculum core subjects) и «неосновообразующие» (National Curriculum non-core foundation subjects). К основообразующим предметам относят английский язык, математику и науку, ко второй - все остальные.

Обязательное школьное образование для британцев заканчивается в 16 лет, но выпускник может продолжить обучение в университете. Для этого учащимся необходимо усвоить программу A-level (Advanced level - «продвинутый уровень»). Курс длится два года, в течении которых изучаются 3-4 предмета (выборы этих предметов зависит от будущей специальности учащегося) плюс один предмет, введенный в 2000 году Национальным учебным планом в качестве обязательного - основные навыки обучения (study skills). По результатам экзаменов A-levels производится зачисление абитуриентов в высшие учебные заведения.

Изучать историю, как школьный предмет британские школьники начинают уже в пятилетнем возрасте. Столь ранний возраст оказывает непосредственное влияние на содержание предмета и подачу материала. Британские учителя обеспечены особыми рекомендациями и схемами работ (schemes of work), которые отвечают за функционирование системы образования. В Англии и Уэльсе эту роль выполняют Министерство образования и науки (Department of Education and Science), местные органы народного образования (local education authorities - LEAs) и профсоюзы учителей, которые управляют организацией образовательных институтов).

Первая тема, рекомендованная для изучения в школе, носит название «В чем разница между игрушками прошлого и настоящего». Тема призвана подвести детей к пониманию в понимание разницы между терминами «новое» и «старое» путем поиска примет сходства и различия между игрушками разного времени. Разработчики схемы урока указывают на его вводный характер и особо подчеркивают, что все темы 1-й и 2-й стадии развиваются из этого первого урока, особенно те из них, которые призваны развивать понимание хронологии. Приводится перечень определений, которыми детям желательно пользоваться для описания игрушек (среди них: современный, новый, старый, до, после, когда родители/опекуны были молоды, чистый, грязный, сломанный, ржавый и т.д.). Разработчики системы рекомендуют коллекции игрушек (начиная с 1950 года), книжки с картинками, сказки об игрушках, наборы картинок с прилагательными, которые подходят для описания игрушек.

Далее идет описание возможной учебной деятельности (possible teaching activities), которая разбита на подвопросы внутри рассматриваемой школьникам темы. Урок должен начаться с вопроса «Что представляют собой наши игрушки?» или «Какие они, наши игрушки?». Учитель просит принести детей из дома любимую игрушку, дать возможность детям познакомиться с игрушками друг друга, поговорить о них, провести обсуждение игрушек и кратко описать их. Далее учитель говорит, что они узнают много интересного о новых и старых игрушках и просит детей подумать, у кого бы они могли спросить про старые игрушки. Через этот вопрос реализуется возможность научить детей возможным путям получения информации о прошлом. Следующие два подвопроса: «Что представляют собой игрушки наших родителей, бабушек и дедушек?» и «Что представляют собой игрушки других людей», в ходе ответа на который реализуется примерно та же цель, что и в первом. Таким образом, дети получают возможность сравнить игрушки настоящего и прошлого, чтобы ответить на следующий подвопрос: «Как мы узнаем, что игрушка старая?». Учитель перемешивает старые и новые игрушки и просит детей рассортировать их по двум группам: «старые» и «новые», поговорить об особенностях, по которым они осуществляли отбор. Далее предлагается набор карточек с прилагательными, значение которых предлагается обсудить и отнести к той или иной группе игрушек. На этом этапе ученики должны с помощью учителя обобщить признаки и характеристики, по которым они принимают решение старая игрушка или новая. Также происходит формирование и закрепление активного словаря. Далее следует подвопрос, который продолжает затронутую тему: «В чем сходства и различия между старыми и новыми игрушками?». Учителю предлагается показать детям старую и новую игрушку одного типа и попробовать вместе с учениками найти сходства и различия, обратив внимание на аспекты дизайна, материала, особенности движения (если игрушка механическая), внешний вид в целом. Попросить детей нарисовать картинку каждой из игрушек. Предполагается, что с помощью подобного рода сравнительного анализа дети поймут, что время изготовления игрушки можно определить по материалу, манере изготовления и т.д. Последний подвопрос подводит итог теме: «Как мы можем показать другим людям результаты нашего исследования?». Учитель предлагает детям устроить в классе музей игрушек. В ходе организации происходит беседа на тему того, по каким параметрам игрушки могут быть расставлены (по типу, по времени и т.д.), расставить игрушки на полки таким образом, чтобы получилась трехмерная линия времени, подготовить карточку для каждой игрушки, сделать иллюстрированный путеводитель по выставке, провести экскурсию для посетителей.

На первых двух стадиях школьники изучают 20 тем. Построены они следующим образом. Первые три темы («В чем разница между игрушками прошлого и настоящего», «Как выглядели дома много лет назад», «Какими были выходные на побережье в прошлом») вводят детей в понимание различия между прошлым и настоящим, путем изучения артефактов прошлого, рассказов учителя, родителей, специально приглашенных для этой цели людей и т.д. Далее идет этап сравнения и выявления отличительных особенностей свидетельств прошлого, сравнение их с современными аналогами. Заканчивается тема закреплением изученного путем проведения какого-либо мероприятия (музей игрушек в классе, перепланировка домашнего уголка, рисование сувениров, принесенных гостем).

Следующие две темы («Почему мы помним Флоренс Найтингейл» и «Как мы узнаем о Великом пожаре в Лондоне») являются взаимодополняемыми, так как имеют черты сходства: с одной стороны история об известном человеке, с другой - об известном событии. В планировании тем разрабатывается подход, который может быть применим для любых других событий и личностей подобного масштаба. В ходе изучения этих двух тем дети учатся получать информацию из свидетельств и иллюстраций, определять последовательность событий, их причину и следствие, знакомятся с фактами. По окончанию каждой из тем ученикам предлагается написать финальную главу к истории о Флоренс Найтингейл и нарисовать картину, на которой бы изображалось какое-либо важное событие Лондонского пожара.

Шестая тема, «Почему люди вторгались и селились в Британии в прошлом», поднимает вопрос соприкосновения и взаимопроникновения культур. В ней учителя имеют возможность выбора явления, которое бы привело детей к пониманию того, что люди издавна проявляли интерес к жизни на Британских островах. Проблему можно рассмотреть через римское, англо-саксонское или скандинавское вторжение (завоевание) Британии. Авторы разработок предполагают ознакомить детей с материальными свидетельствами эпохи, поэтому для школ, недалеко от которых располагаются исторические места римских поселений следует выбрать тему именно римского завоевания, тогда как школы юга и северо-востока могут выбрать англо-саксонское и скандинавское вторжения (завоевания) соответственно. Первые два подвопроса в каждом из вариантов темы одинаковые: «Что заставляло людей покидать родные места» и «Кто завоевывал и селился на Британских островах в далеком прошлом». В первом подвопросе учитель интересуется, был ли у учеников или их семей личный опыт переселения. На этом этапе активно используется карта, учитель предлагает список возможных причин переселения и дети выбирают из них те, которые повлияли на решение в их случае. Во втором подвопросе определяются понятия «вторжение» и «поселение», детям предлагается дать свое определение им. Далее учитель раздает или демонстрирует карточки с иллюстрациями таких понятий и фраз, которые напрямую связаны с вторжением или поселением, и предлагает рассортировать их по двум группам («вторжение» и «поселение»). Затем демонстрируется рисунок, изображающий двух людей, например кельта и римлянина, детям предлагается указать на те особенности, которые указывают на то, что люди жили в далеком прошлом. Также учащимся предлагается найти различия между их внешним видом. Дальнейшее развитие темы зависит от выбора варианта вторжения, но общие задачи сводятся к определению сходства и различий во внешнем облике и образе населения острова и захватчиков, рассмотрение конкретных исторических событий и явлений того периода. Также нужно рассмотреть причины и последствия тех событий, ознакомиться с фактами.

Седьмая и восьмая тема - «Почему Генрих VIII женился шесть раз» и «Чем отличалась жизни богатого и бедного в эпоху Тюдоров» переносят школьников в эпоху Тюдоров. В них также формируются принципы, которые могут быть использованы учителем в темах подобного рода. В первом случае основной задачей для детей выступает выявление политических и религиозных мотивов, повлиявших на решение Генриха VIII заключить новый брак. Дети знакомится с внутренним и внешнеполитическим положением в стране в первой половине XVI века, а в следующей теме через знакомство с условиями жизни низшего и высшего класса тюдоровского общества приобретают фактические знания о социально-экономическом положении в стране конца XV - начала XVII веков. В рассматриваемых темах предполагается активная работа с иллюстрациями и письменным материалом, выявление причин поведения людей и сравнение условий их жизни. образование школа великобритания педагог

Таким образом, ребенок оказывается включенным в учебную деятельность, а учитель исполняет роль помощника и организатора. Принципы работы, заложенные в самой первой теме, сохраняются на протяжении всех остальных тем 1-й и 2-й стадии:

1. Тема формулируется в виде вопроса и включает в себя несколько подвопросов или подпунктов. В ходе ответа на них ученики будут полностью включены в учебную деятельность.

2. Закрепление пройденного материала происходит посредством реализации общих и индивидуальных проектов (классный музей, уголок дома XIX века, стенгазета, составление иллюстрированного путеводителя по месту римского поселения, рисунок на тему важнейшего события Лондонского пожара 1666 года) или дискуссии.

3. Помимо среднего уровня, которым овладеет большинство учеников, выделяется также минимум и максимум. Знания и умения детей подробно расписаны для каждой категории.

4. Выделяется ряд понятий и терминов (лингвистический минимум), которыми ученик должен овладеть и активно использовать в ходе работы над темой.

5. Широкое использование иллюстративных и письменных источников.

Как предполагают авторы Национального учебного плана, ученики в ходе прохождения первой стадии (1st key stage) знакомятся с жизнью людей в прошлом, ее особенностями, отличиями от современной им жизни. Также школьники узнают о деятельности известных людей прошлого, стараются понять причины тех или иных поступков отдельных личностей, учатся находить информацию о прошлом через различные его проявления. Особый акцент делается на умение пользоваться источниками информации и находить ответы на вопросы, которые ставит учитель. Важна не информация, А умение ее добывать и активно использовать для решения проблем (задач). Очень важно преподнести учениками материал в устной и письменной форме, а также с использованием информационных технологий.

На второй стадии (2st key stage) ученикам предлагается взглянуть на прошлое через призму экономики, политики, культуры, религии, через развитие науки, техники и общественных отношений и т.д. Ученики также приходят к пониманию того, что существуют различные взгляды на исторические события.

Таким образом, британская система двухстадийного изучения курса истории, с уже с раннего возраста позволяет расширить кругозор ребёнка, знакомя с жизнью людей в прошлом, ее особенностями, отличиями от современной им жизни. А в дальнейшем, в рамках второй стадии обучения, перейти от понимания причин поступков людей, к изучению и пониманию причин и результатов исторических событий, привлекая различные источники информации для решения поставленных задач и овладения фактическим материалом.

В британской педагогической литературе, посвященной проблемам преподавания истории, в последние годы обсуждается вопрос о том, должны ли школьные программы по истории предусматривать в качестве обязательного компонента выработку у учащихся навыков исторического мышления. Одни исследователи признают абсурдной саму постановку этого вопроса, так как мышление является основополагающим компонентом всего процесса обучения. Другие авторы настаивают на том, что мышление, как и другие виды человеческой деятельности, может присутствовать в обучении на различных уровнях познавательного процесса и в разной степени.

Именно признание факта разделения мышления в зависимости от выполняемых функций (логическое, творческое, критическое мышление, интуиция, воображение и др.) делает уместной постановку вопроса о специальных методах и приемах обучения, которые обеспечивают развитие отдельных сторон и навыков мыслительной деятельности. С точки зрения методики преподавания истории, вопрос ставится несколько шире: возможно ли рассматривать отдельные навыки и операции исторического мышления (например, умение оценивать настоящее и прогнозировать будущее в его связи с прошлым, интерпретация явлений прошлого в категориях и понятиях тех или иных историко-социологический теорий и концепций, умение формулировать и решать проблемы и т.п.) в качестве особой области преподавания (а, следовательно, и особого содержания знания), предполагающей целенаправленное развитие или передачу определенных умений от учителя к ученику (transferrable skills).

Проблема эта, по существу, заложена в самой природе исторического познания. Дискуссии вокруг концепции «нарративного исторического объяснения» показали, что одна и та же форма нарратива (например, исторический источник и созданная на его основе историография) может нести в себе различное аналитическое содержание. Следовательно, историческое объяснение, как компонент исторического исследования предполагает далеко не простое следование изложению исторических событий - оно органично связано с набором специализированных вопросов, с помощью которых историк целенаправленно «вопрошает» прошлое. В процессе этого исследования затрагивается и проблемное поле так называемой аналитической философии истории - общеметодологических концепций и пропозиций, позволяющих осмысливать прошлое на основе установления корректного соотношения между объектом (историческое прошлое) и субъектом (историк-исследователь) исторического познания, между «первичными» историческими источниками, как отражением преимущественно объективного содержания истории и источниками «вторичными», в которых доминирует личностный смысл отображаемых исторических событий.

В сфере же преподавания истории, особенно школьного, целесообразность выделения такого «глубинного» метаисторического слоя знания всегда вызывала сомнения и, самое главное, возникала еще одна проблема: как реально встроить этот компонент изучения истории в школьную программу, традиционно сориентированную скорее на экстенсивный охват исторического материала, чем на интенсификацию его проработки и осмысления. В русле современных британских методик преподавания истории предпринимаются попытки построить многоуровневую систему развития у школьников специальных навыков исторического мышления.

Сомерсетовский курс развития мышления (Somerset Thinking Skills Course) предполагает следующие градации развития мыслительных навыков и способностей у школьников в процессе обучения истории:

-формирование убеждений, позиций, ценностей;

-приобретение соответствующих когнитивных ресурсов;

-выработка когнитивных стратегий.

Несомненным достоинством этой модели обучения является то, что системная целостность предпосылок (нормативный базис), условий (ресурсы) и способов (стратегий) познавательной деятельности здесь поэтапно развертывается через общее соответствие формируемых у ребенка операциональных структур мышления и субъективной логики исторического познания как исследования. Однако серьезной трудностью для применения этого подхода к преподаванию истории является соблюдение на каждом этапе более или менее точной корреляции между инструментальной оснащенностью исторического мышления и соответствующим ему по уровню сложности конкретным содержанием школьного исторического курса. Иначе говоря, предполагается, что постановка задачи развития исторического мышления должна существенно влиять на организацию и формы подачи исторического материала, т. е. на методику его преподавания. Нарастание потенциала исторического мышления школьника в то же время органично сопрягается с объективным процессом усложнения изучаемой исторической реальности и отражающей ее базы источников. Так, например, капитализм XIX-XX вв. -заведомо более сложное социально-историческое образование, чем античный «капитализм» и объективно, в силу прогрессивного усложнения исторических форм и с точки зрения нашей обеспеченности историческими источниками.