Опыт обучения истории в английских школах

Иллюстрацией того, как может реализовываться подобная модель обучения, является пример ее адаптации к реальной практике преподавания истории. Так, английский исследователь Дж. Никол предлагает считать первичным элементом, детерминирующим развитие исторического мышления школьников, уяснение ими специфики истории как предмета, в частности, дистанции между историческим прошлым как объективной прошедшей действительностью и историей, как мыслительным конструктом, историей субъективно окрашенной, которая наделяет каждый фрагмент или факт этой ушедшей действительности определенным социальным, этическим или сугубо личностным смыслом. Отсюда следует не только понимание различий между первичностью исторического источника и вторичностью исторических интерпретаций. На данном этапе формулируется и отправная нормативная идея, лежащая в основе всякого исторического мышления, а именно, представление о том, что мыслить исторически - это значит уметь наделить и связать события прошлого определенным смыслом.

При всей кажущейся сложности такого понимания истории, базисная идея, лежащая в его основе, достаточно проста, но вместе с тем нисколько не примитивна в методологическом отношении: история, представленная младшим школьникам в доступной форме увлекательного или назидательного рассказа, в то же время обнаруживает исходное филогенетическое соответствие архаичным эпохам «детства» человечества, когда история выкристаллизовывалась из синкретических форм родового быта прежде всего как искусство рассказа о прошлом - рассказа далеко не всегда считавшегося правдоподобным, но всегда несущего в себе глубокий социальный смысл.

Аналогичным образом формулируются задачи второго этапа формирования исторического мышления, связанные с развитием «когнитивных ресурсов» - системы категорий, понятий и концептуальных построений, с помощью которых осуществляется аналитический разбор исторического материала. Дж. Никол делит исторические концепты на структурные ("сетка" понятий, характеризующих субстанциальные свойства исторического времени, таких, например, как "изменение", "континуитет", "хронологическая последовательность", "причинность", "ситуация", "событие" и т.п.), организационные (качественные понятия, в которых осуществляется описание прошлого, такие, например, как "революция", "реформа", "феодализм", "империализм" и т.п.) и специфицирующие (связанные с квалификацией исторических событий определенного времени и места, например, норманнское завоевание Англии, крестовые походы, Французская революция). Аналитические способности учащихся развиваются, во-первых, через поиск конкретно-исторических примеров и аналогий, соответствующих тем или иным концептам, и через установление границ понятий в историческом контексте, во-вторых, через тренировку практических навыков и умений, посредством которых обычно осуществляется "вопрошание" и аналитическое расчленение прошлого (чтение, слушание, описание и т.п.).

На третьем этапе учащимися в полном объеме осваиваются связанные с обретенными ресурсами "когнитивные стратегии" - исследовательские процедуры и связанные с ними комбинации умений и навыков (методы сбора и упорядочения материала, умение формулировать вопросы и ставить проблемы в процессе работы с источником, способы идентификации и критической оценки источников, разработка плана исследования, методы обобщения материала и проверки выводы). Безусловно, обстоятельное изучение, методическое усовершенствование и экспериментальное освоение данного зарубежного опыта преподавания истории заслуживают самого серьезного внимания.

Значительное место в британской системе преподавания истории отводится методу драматизации истории и ролевым играм. В отличие от других предметов, в преподавании истории дидактические возможности ролевой игры существенно расширяются, влияя не только на эмоциональный и эстетический аспекты восприятия школьниками учебного материала, но затрагивая сущность и содержание познавательной деятельности. Это определяется в первую очередь специфической природой исторического знания. Историческое прошлое преемственно связано с настоящим и запечатлено в множестве свидетельств и источников, но, подобно мифическому времени, оно - как объективная реальность - "закрыто" для нас, безвозвратно утрачено. Это вообще ставит перед историческим познанием двойную задачу: во-первых, поиска и фиксации точных исторических фактов, во-вторых, проникновения в смысл исторических событий, который чаще всего в самих фактах не раскрывается. Если первому аспекту исторического познания в наиболее полной и законченной форме соответствуют исследовательские, лабораторные методы преподавания истории, то второй, связанной с объяснением как специфической целью исторического познания, в наибольшей степени отвечают возможности "вживания", "сопереживания" в историческую эпоху, проникновения во внутренний мир исторических персонажей, в мотивации и логику их поступков.

Широкое распространение в 1960-1980 гг. в мировой педагогике ролевых игр, основанных на имитационном моделировании, во многом следовало этой задаче постижения истории через целостное "живое изображение основных черт" прошедшей реальности и ее освоение, "проживание" посредством игрового действия-драматизации. Ролевая игра рассматривается как активная "стратегия" обучения, развивающая у школьников понимание того, какими были люди прошлого и в какой "перспективе" они могли реально действовать в истории. В процессе такой игры задачи (а, следовательно, и сами типы игровых ситуаций) могут варьировать. В игре, основанной на воссоздании индивидуального стиля жизни определенной исторической эпохи во всевозможных проекциях и деталях, целостный образ общества того времени, или "среды", в которой действует персонаж, представлен в многообразии мнений и позиций различных групп школьников внутри класса, а реальное "проживание" истории заменяется внутригрупповой дискуссией, нацеленной на аргументированное выявление деталей исторических событий, причинно-следственной логики, интересов и мотиваций индивидуальных исторических персонажей.

Дискуссия, основанная на глубоком знании исторических деталей, одновременно служит "рамочной" структурой, определяющей правила игры, поскольку позволяет отделять реальные обстоятельства и факторы исторического процесса от воображаемых и произвольных. Первоначальные группы, сформировавшиеся в ходе дискуссии, затем преобразуются в разнородные по взглядам "комбинированные" группы, которые драматически разыгрывают выявленные "перспективы" поведения и мышления исторических персонажей в сложном пространстве позиций и точек зрения.

При этом, подчеркивая важную роль игры в преподавании истории практически для всех возрастных групп школьников, Т. Ломас отмечает, что исторические игры, хотя и являются эффективным методом обучения, все-таки достаточно сложны в разработке и должны опираться на зрелый уровень преподавания истории. Перед учителем истории всегда стоит задача тщательного структурирования игры и очень внимательного и аккуратного управления ее ходом как раз с тем, чтобы "избегать забавных полетов фантазии" или "чрезмерных проявлений страстности".

Таким образом, основы методики преподавания истории в современной британской школе невозможно понять, не изучив историю самой страны, ее традиции, обычаи и устои, эволюцию самой системы образования со времени ее возникновения и до наших дней. Образование и общество неотделимы, это одна система, поэтому любые проблемы, с которыми сталкивается общество, социум, цивилизация в целом, неизбежно сказываются на состоянии сферы образования. Вместе с тем именно сфера образования способна оказывать существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе.

Заключение

Термин «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ и подходов к её изучению. Важнейшей задачей методики преподавания является развитие мышления учащихся. Задачи развития исторического мышления учащихся, формирования у них умственной самостоятельности требуют соответствующих методов, приемов и средств обучения. Одной из задач данной курсовой работы явилось изучение этапов формирование системы британского школьного исторического образования. Исследование развития британской системы школьного образования показывает, что место и роль исторического образования и в британском обществе, и в британских школах изменялись под влиянием различных социальных, экономических и политических факторов.

Анализ эволюции основ и содержания школьного исторического курса в средних школах Великобритании показывает, что основные изменения в системе школьного преподавания истории сводится к разработке единого систематизированного курса национальной истории, как базиса для формирования системы знаний истории школьниками.

В данной курсовой работе мы решали задачи по исследованию общих подходов к организации школьного исторического образования в Великобритании. В ходе работы были рассмотрены стадии преподавания исторического курса в зависимости от возраста учеников и года обучения, а также отличие методик преподавания, в зависимости от возрастных факторов.

В британской педагогической литературе, посвященной проблемам преподавания истории, в последние годы обсуждается вопрос о необходимости введения в школьные программы по истории в качестве обязательного компонента методики выработки у учащихся навыков исторического мышления. Разработаны методики преподавания материалов, при использовании которых учащиеся полностью включаются в учебную деятельность, развивающие способность к самостоятельному осмыслению материалов и подведению обучающихся к осмысленным выводам, в то время, как учитель выступает в роли организатора и помощника. Анализ учебно-методического комплекса по истории также позволяет утверждать, что в современных британских учебниках истории для средней школы приоритет отдается методам развивающего обучения.

Российское общество сегодня переживает период глубоких структурных, в том числе социокультурных, изменений. Все эти процессы не могут не затрагивать сферу образования и воспитания. В ходе работы мы пришли к выводу, что в своем развитии Британская система обязательного школьного образования прошла длинный и сложный путь и на сегодняшний день считается одной из лучших в мире. Основываясь на традициях и устоях в обществе, она является гибкой и легко адаптируется под влиянием различных современных факторов, тем самым представляя значительный исследовательский интерес для решения проблем модернизации отечественной системы образования в современных условиях, когда идет сложный, противоречивый процесс развития школьного исторического образования и стоят задачи дальнейшего совершенствования его структуры и содержания.

Список использованных источников и литературы

1. Арнольд-Форстер Г.О. Права и обязанности юного гражданина. М., 1906.

2. Галеви Э. История Англии в эпоху империализма. М., 1937. Т. 1.

3. Дьюкс П. История в современном мире // Вопросы истории. 1989. N 9.

4. Ерофеев H.A. Что такое история. M., 1976.

5. Майер Р. Роль учебников на уроках истории в сегодняшней Европе // Преподавание истории в школе. 2000. № 8.

6. Ф.С. Мавин. "Заметки о международных аспектах истории", М.,1969.

7. Пучков П.А. История в системе школьного образования Великобритании. М., 1980.

8. Тревельян Дж. Социальная история Англии. М., 1959.

9. Уэллс Г. Собрание сочинений: в 15 т. М., 1964. Т. 15.

10. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира. М., 1992.

Литература на иностранном языке

1. Brown R. Managing the learning history. - L., 1995

2. Educating for Democracy. Ed. by J.I. Cohen and R. Travers. L., 1939

3. Heater D.B. Political Studies in the schools - some problems // Education and Social Science. 1969. Vol 1. N 2.

4. History at the universities. Third Edition. Ed. by R.F. Blows. The Historical Association. L., 1971.

5. Marvin F.S. Notes on international aspects of history // The Sc hools of Britain.

6. Nichol, J. Thinking Skills and Children Learning History // Thinking Through Curriculum.

7. The Contemporary Rewiew. April 1938. N 868.

8. The Parliamentary Debates. House of Commons. Vol. 397. Col 963

9. The Planning of history syllabus for schools. The Historical Association. L., 1944.

10. The School of Britain and the peace of the World. A memo from the National union of tearchers. L., 1927. P. 12.

Приложение 1

Таблица 1 Соотношение возраста учеников, года обучения, ключевых стадий и учебных предметов

Размещено на Allbest.ru