Отже, у структурi спеціальної навчальної дисципліни, спрямованої на художньо-педагогічну пiдготовку спеціаліста в педагогічному університеті виокремлюються: загальноосвiтня, професiйна і спецiальна пiдготовка. Художньо-педагогічна пiдготовка спрямовується на три основнi аспекти дiяльностi спецiалiста: педагогiчний, навчально-методичний, науково-дослiдний, а базується на суб'єкт-суб'єктній взаємодiї мiж викладачем і студентами, де педагогу вiдводиться роль дослiдника.

У другому розділі дисертації “Системно-синергетичний підхід як методологія художньо-педагогічної підготовки студентів факультету дошкільного виховання”, як методологічна основа дослідження, розглядається принцип системності та системно-синергетичний підхід, здійснюється системна характеристика освiти, аналізуються методи дослідження, реалізуються завдання дослідження по виявленню логічних зв'язків між художньо-педагогічною підготовкою студентів факультету дошкільного виховання як одного із напрямів їх професійної підготовки і особливостями освіти в педагогічному університеті, яка з позиції системного підходу - “велика система” по відношенню до художньо-педагогічної підготовки “малої системи”.

Характеристика систем рiзного виду i складностi здійснюється в роботах I.В. Блауберга, Е.Г.Юдiна, Б.С.Гершунського, в яких система визначається не як сума складникiв, не як утворення цiлого iз властивостей складників, а як iнтегративна взаємозалежнiсть всiх складникiв системи та їхніх властивостей. Велике значення принципу системностi у вивченні педагогічних явищ надають на сучасному етапi Е.М. Гусинський, М.А. Данилов, М.С. Каган, Н.В. Кузьмiна, М.Н. Скаткiн, В.А. Семиченко, А.Н. Сохор та iн. Як множину взаємопов'язаних структурних i функцiональних складників, що пiдпорядковані цiлям виховання, освiти i навчання пiдростаючого поколiння та дорослих визначає педагогiчну систему Н.В. Кузьмiна. В.О. Якунін, В.П. Симонов виокремлюють основнi ознаки педагогiчних систем: цiлiснiсть, наявнiсть двох i бiльше типiв зв'язкiв, рiвнi iєрархiї, структура (органiзацiя), функцiонування, розвиток. На думку Е.Н. Гусинського, педагогiчнi системи мають складну iєрархiчну структуру i розглядаються як вiдкритi, складно-органiзованi, вiрогiдно-детермiнованi, цiлеспрямованi, керовані i самокеровані системи. Про вiдкритість педагогічних систем свідчить здiйснення їхнього постiйного взаємозв'язку із зовнiшнiм середовищем (соцiумом), обмiн людьми, iнформацiєю. Динамічність педагогiчних систем характеризується процесом навчання i виховання, який здiйснюється на основi розвитку суспiльства, в умовах змiни педагогiчних цiлей, форм, методiв i засобiв навчання та виховання.

Обгрунтування і вивчення всіх складників системи, якою є освіта в педагогічному університеті, успішно здійснюється за умови застосування системного підходу. Системний пiдхiд є важливим методологічним засобом вивчення законів утворення, побудови, функціонування, розвитку цілого; законів взаємодії системи з іншими системами; законів цiлiсного бачення освіти. Системний пiдхiд до вивчення спеціальної навчальної дисципліни як освiтньої системи, спрямованої на художньо-педагогічну підготовку студентів, дозволяє розглянути її з двох позицій: зовнiшньої, як складової цiлісної професiйної підготовки, і внутрiшньої, що характеризується змiною рiзноманiтних станiв процесу професійної пiдготовки.

За умови застосування ідей системного підходу у вивченні спецiальної навчальної дисциплiни уможливлюється цiлiснiсть навчального процесу i вирiшення таких дидактичних завдань, як генералiзацiя, узагальнення та систематизацiя знань; здiйснення iнтегративних зв'язкiв; формування цiлiсностi знань.

Демократизація художньо-педагогічної підготовки студентів, досягнення рiвноправних стосункiв між суб'єктами педагогічної взаємодії найбільш ефективно реалізується за умови застосування синергетичного підходу до вивчення та організації педагогічного процесу. Така думка пояснюється синергетичними дослідженнями А. Боблоянца, Г.Ніколіса, І.Пригожина, І. Стенгерса, Г.Хакена, в яких здійснюється аналіз нестабільності, нелінійності, випадковості як засобів розвитку. Наука синергетика, як новий міждисциплінарний напрям, пізнає складні системи, що розвиваються, сьогодні виступає в ролі теорії самоорганізації систем, вчить враховувати випадковості, що значущі для розвитку людини і суспільства в цілому. Завдяки цьому, синергетичний підхід, на думку вчених (В.Г. Буданов, К.Я. Вазіна, М.М. Вересов, В.Л. Кошелєва, М. Хайдеггер), є стилем мислення в організації управління педагогічними системами. Синергетичний підхід застосовується до вивчення відкритих систем, що знаходяться в стадії становлення, де відбуваються несподівані повороти, пов'язані з вибором шляхів подальшого розвитку. Такою відкритою, нелінійною системою, що складається з багатьох взаємопов'язаних, віддалених від рівноваги складників, з ознаками самоорганізації, самопобудови, є педагогічний процес у педагогічному університеті. Синергетика як методологічна основа оновлення освіти визначає нові підходи до організації педагогічного процесу, в основі якого є не система знань як статичне утворення, а людина з її неповторністю.

Основою застосування ідей синергетики в художньо-педагогічній підготовці є рекомендації, розроблені В.Г. Будановим, про введення синергетики в освітній процес в трьох напрямах: 1. Синергетика для освіти, тобто введення інтегративних курсів чи окремих тем. 2. Синергетика в освіті - втілення в навчальні дисципліни матеріалів, що ілюструють принцип синергетики. 3. Синергетика освіти - синергетичність самого процесу освіти, синергетичність становлення особистості та відбору знань. Третій напрям використання ідей синергетики в педагогічному процесі розглядається нами як методологія вивчення спеціальної навчальної дисципліни, спрямованої на художньо-педагогічну підготовку студентів.

Конкретною реалізацією ідей синергетики в здійснюваному дослідженні є розробка і застосування при вивченні спеціальної навчальної дисципліни технології моделюючого навчання. Це пояснюється тим, що в сфері сучасної університетської педагогічної освіти важливим завданням є розвиток проектно-моделюючого мислення студента як засобу розвитку його особистості і становлення професіоналізму. Саме ступінь особистої участі суб'єкта в пізнанні дозволяє уявити процес освітньої діяльності як розширення межі неіснуючих знань, появу нових знань. Освіта повинна підпорядковуватись законам розвитку особистості, а методичне управління художньо-педагогічною підготовкою студентів факультету дошкільного виховання педагогічного університету повинно сприяти формуванню освіченості та професійної компетентності майбутнього фахівця в процесі самоосвітньої діяльності, тобто студент повинен навчатися самостійно (у прямому розумінні - вчити себе сам), а педагогічний університет, як соціальний інститут, повинен створити йому необхідні умови, аби він міг стати освіченою людиною і творчою особистістю.

У третьому розділі “Методичнi основи розробки художньо-педагогічної підготовки студентів факультету дошкільного виховання” здійснюється системна характеристика педагогічного процесу, визначаються та розробляються складники спеціальної навчальної дисципліни: мета, зміст, основи методичного управління та педагогічна технологія, як засіб художньо-педагогічної підготовки студентів факультету дошкільного виховання. Конкретним питанням міждисциплінарного відбору, блочно-модульному структуруванню змісту та застосуванню технології моделючого навчання у вивченні спеціальної навчальної дисципліни присвячений дослідницький матеріал розділу.

Поняття “педагогічний процес” трактується нами як поступальний рух від цілей до результату шляхом суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладача і студентів, коли студенти в міру все більш активної, глибокої і всебічної участі в процесі навчання і самонавчання, виховання і самовиховання, розвитку і саморозвитку перетворюються із достатньо пасивних об'єктів впливу викладача в повноправних співучасників, іншими словами, в суб'єктів педагогічної взаємодії. Педагогічний процес, за визначенням В.А. Горової, складається з мети, змісту освіти та методичного управління. В своєму змістовому й управлінському аспекті педагогічний процес залежить від визначеності цілей та очікуваних результатів педагогічної взаємодїі. Ідеї, пов'язанi з фiлософськими проблемами цiлепокладання в сферi освiти, висуваються в роботах Г.І. Батуріна, І.М. Мітіної, М.І. Комкова і ін. Б.С. Гершунський схильний до думки, що в iєрархiї цiлей освiти розвиток особистостi повинен бути вищим пріоритетом. Лише в отак випадку всi iншi складники педагогічного процесу (змiст, методи, засоби й органiзацiйнi форми освiтньої дiяльностi) будуть в кiнці кінців усвiдомленi стратегiчно, тобто будуть зорiєнтованi на формування особистiсно i суспiльно значущих якостей майбутніх фахівців. Дослідження Н.Ф. Тализіної дає підстави виділити три рiвня цiлей освіти: глобальний, загальнопедагогiчний, конкретно-дидактичний. Виходячи з цих позицій, пiд глобальним рiвнем цілей в нашому дослідженні розумiємо замовлення соцiальної системи на підготовку фахівців дошкільного виховання педагогiчним університетам. До загальнопедагогiчних цiлей відносимо професійну підготовку фахівців дошкільного виховання. Конкретно-дидактичні цiлі, на наш погляд, задаються через оволодіння інтегративними художньо-педагогічними знаннями та професійним мисленням.

Цiльовий аспект художньо-педагогiчної пiдготовки студентiв факультету дошкiльного виховання зумовлюється iнтегративними художньо-педагогiчними знаннями та вмiннями, необхiдними фахівцю дошкільного виховання для вирішення проблеми художнього розвитку дітей дошкільного віку в різних напрямах: художньо-педагогiчна дiяльнiсть в системi “Дитячий садок”, культурно-освiтянська дiяльність, соціально-педагогічна і науково-дослідна діяльність.

Цілепокладання обумовлює підходи до розробки змісту художньо-педагогічної підготовки. Побудова змiсту навчальної дисциплiни вищої школи в рiзних аспектах розглядалась у численних працях (А.М.Алексюк, Г.I. Батурiна, У. Байер, I.А. Володарська, А.М. Мітіна, I.Д. Зверєв, В.І. Максимова, Д.Б.Ельконiн, Н.В. Кузьмiна, I.Я. Лернер, I.I. Логвинов, Н.А. Лошкарьова, М.I.Махмутов, П.І. Нечаєв, Н.М. Розенберг, З.О. Решетова, М.Н. Скаткiн, Є.Е. Смирнова, А.Н. Сохор, Н.Г. Сомiна, В.В. Сорокiн, Н.Ф Тализіна, В.О. Якунiн та iн.).

За визначенням I.Я. Конфедератова, змiст освіти - це система знань, яка має кiлькiсні i якiсні ознаки. Якiсні ознаки пов'язані з глибиною наукового проникнення, кiлькiсні - з обсягом матерiалу. І.І. Ільясов та Н.А. Галатенко при здійсненні вiдбору змісту пропонують посилатися на теорiї вiдбору змiсту: теорію енциклопедизму, теорiю дидактичного формалiзму, теорiю дидактичного утилiтаризму, проблемно-комплексну теорiю, теорiю структуралiзму, теорiю екземпляризму, теорiю фундаментального матерiалiзму. За визначенням С.У. Гончаренка: “Зміст освіти повинен бути спрямований на досягнення основної мети виховання - формування гармонійно розвиненої, суспільно активної особистості - громадянина України; зміст освіти повинен будуватися на науковій основі”. Переведення змiсту відповідних наук на рiвень навчального матерiалу спеціальної навчальної дисципліни, спрямованої на художньо-педагогічну підготовку студентів, здійснюється нами засобом включення його в реальний навчальний процес на основі міжнаукового відбору та блочно-модульного структурування навчальної інформації, виділення системних зв'язків і розробки інтегративної навчальної програми, що є надто важливим у здійсненні художньо-педагогічної підготовки. Основою такого рішення було усвідомлення нами того, що саме від виду побудови залежать вiдношення мiж рiзноманiтними знаннями змiсту, такi як наслiдування, причиннiсть, узгодження, пiдпорядкованiсть, протилежнiсть, подiбнiсть, вiдмiннiсть. Це уможливило у рамках структурування змісту спеціальної навчальної дисципліни, спрямованої на художньо-педагогічну підготовку студентів, виокремити дві точки зори.

Перша з них характеризує структурно-функцiональні зв'язки, що вiдноситься до логiчної побудови змiсту навчальної дисциплiни, друга - забезпечує лiнiйну систематизацію. Як пріоритет для дослідження, вибрано структурну побудову, бо вона сприяє опрацюванню змісту в такий спосіб, при якому використовуються однаковi логiчнi зв'язки мiж елементами змiсту, але перш за все мiж тими, що вибираються як основнi (категоріальні) знання iз всiєї сукупностi знань, а всі інші їм підпорядкувуються. Це забезпечує цiлiсність побудови змiсту спеціальної навчальної дисципліни, бо його базою є основний навчальний матеріал, а навколо нього групуються його додаткові компоненти. Власне застосування структурної побудови змісту спеціальної навчальної дисципліни зумовило розробку блочно-модульної структури, в середині якої навчальний матеріал структурується у вигляді системи навчальних елементів: розділів, тем, питань, різних видів знань.

Із таких блоків-модулів, як із складників, структурувалася експериментальна спеціальна навчальна дисципліна, спрямована на художньо-педагогічну підготовку студентів, яка в процесі здійснюваного дослідження отримала іншу назву: “Теорія та методика художнього розвитку дітей дошкільного віку”, що, на наш погляд, більш влучно відбиває сучасні підходи до вирішення проблеми поліхудожнього розвитку дітей дошкільного віку. Блочно-модульна побудова характеризується цілісністю і завершеністю, повнотою і логічністю структурування навчального матеріалу у вигляді об'єднання його в модулі та блоки. Складові всередині блока-модуля взаємопов'язані та рухливі, що забезпечує гнучкість і варіативність навчання. Структурними складниками змісту кожного модуля в дослідженні визначались: один із видів образотворчого мистецтва, мистецтво архітектури та народне декоративно-прикладне мистецтво, психолого-педагогічні основи художнього розвитку та методика здійснення поліхудожнього розвитку дітей. Специфіка кожного модуля полягає в тому, що розглядається інший вид мистецтва і відповідний йому вид художньої творчості, доступний для сприйняття і оволодіння дітьми дошкільного віку. Кожний модуль є одиницею завершеного повідомлення з виокремленням об'єкту вивчення, з наявністю цілеспрямованої і послідовно структурованої інформації; з дотримуванням логіки вивчення навчальної інформації.

Дослідники М.Т. Громкова, С.Н. Лещенова, І.І. Логвинов, П.А. Юцявічене вважають, що основною метою модуля є розмежування змісту кожної теми курсу на складники у відповідності з дидактичними завданнями для опанування загальноосвітніми, педагогічними і спеціальними знаннями; визначення для всіх складників найдоцільніших форм і методів навчання, узгодження їх у терміни, відведені на засвоєння; інтеграція всіх складників в єдиному комплексі.

Проблема інтеграції знань, що здійснюється як на міжнауковому рівні, так і в окремих наукових галузях, розкривається вітчизняними філософами та педагогами (Г.М. Добров, С.У Гончаренко, Б.М. Кедров, С.Т. Милюхін, І. Б. Новік, А.С. Спіркін, В.С. Тюхтін). Зміст художньо-педагогічної підготовки в здійснюваному дослідженні, з одного боку, розглядається, як складова культури, науки і освіти, а з другого боку - як система взаємопов'язаних складникiв майбутньої професійної дiяльностi. Основою доведення важливості інтегративного змісту художньо-педагогічної підготовки у розвитку пізнавальної активності студентів є дослідження проблеми мислення (А.А. Братко, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Тализіна), а також дані досліджень представників когнітивної психології (Г. Бауер, Д. Вредбент, Дж. Келлі, У. Найсер, А. Палвіс, С. Стенберг, Р. Шекард), які стверджують думку: важливість питання полягає не в обсязі інформації, а в можливості її усвідомлення і витратах на це мислительної діяльності; основна увага повинна приділятись не самому факту запам'ятовування, “записування” інформації, а можливості самостійного творення нової інформації. Отримання інформації - це процес, який здійснюється не мимовільно, а завжди вимагає усвідомленого узагальнення; мислення починається там, де виникає акт судження в результаті усвідомленого відбору інформації. Зміст художньо-педагогічної підготовки розглядається як динамічний компонент, введені елементи якого виконують функції засобів розвитку особистості студентів і обумовлюють особливості методичного управління вивченням спеціальної навчальної дисципліни.

Характеристика методичного управління як складника педагогічного процесу, основи вивчення конкретної навчальної дисципліни здійснюється нами в контексті аналізу понять "управління", "педагогічне управління" та розгляду етапів їхнього розвитку. Загальні знання про управління є базою для визначення завдань педагогiчного i методичного управлiння художньо-педагогічною підготовкою студентів в процесі вивчення спеціальної навчальної дисципліни.

В рядi психолого-педагогiчних робiт (Ю.К. Бабанський, А.А. Балаєв, В.І. Бондар, В.І. Гінецинський, В.І. Горова, І.І. Тихонов) показано, що будь-яка навчальна дiяльнiсть пiдлягає управлiнню або самоуправлiнню. Навчання як систему управлiння розглядає А.I. Берг. Подiбну точку зору висловлює і М.С. Дмитрiєва, звертаючи увагу на те, що процес навчання є класичним зразком управлiння. В.В. Сагарда досліджує проблему організації самостійної роботи студентів як засіб самоуправління в оволодінні навчальною інформацією. Застосовуючи поняття “педагогiчне управлiння”, дослідники звертають увагу на використання iдей управлiння в теорiї та практицi педагогiчної освiти.

Термiн “методичне управлiння” застосовується Е.Б. Єсиповичем в зв'язку з вивченням методичних дисциплін. Функції методичного управлiння полягають в реалiзацiї загальних положень педагогiчного управлiння в конкретнiй дiяльностi педагога вищої школи, пов'язанiй з викладанням та вивченням тiєї чи iншої навчальної дисциплiни. Подальша розробка теоретичних основ методичного управлiння здiйснювалась В.О. Якунiним. Автор розглядає методи навчання як способи управлiння. На його думку, будь-який метод навчання передбачає наявнiсть основних управлiнських функцiй iнформативного, проблемного чи іншого цілеспрямування. Введення в теорію педагогічного управління поняття “методичне управлiння” пояснюється також тим, що методика викладання у вищiй школi дослiджує закономiрностi, якi не можна вiднести нi до дидактичних, нi до загальнопедагогiчних закономiрностей.

Методичне управлiння розглядається як iнтегративний процес вивчення спеціальної навчальної дисцилiни, який охоплює: діяльність викладача; навчальну дiяльнiсть студентiв; форми взаємодiї викладача та студентiв; процес викладання; процес навчання; здiйснення контролю, що спрямовується на визначення мети та вибір форм, способiв, методів, технології, техніки, досягнення результату. Пріоритетним в дослідженні визначаємо такі показники ефективності методичного управління, як встановлення суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії, в основі якої знаходиться гуманізм, та застосування варіативного блоку управлінського циклу, який передбачає впровадження в методичне управління різноманітних активних форм методів навчання та технології моделюючого навчання. Одним з активних методів є метод читання лекцій за опорними конспектами. Такий конспект допомагає викладачеві привернути увагу студентів до теми, що вивчається, сформувати вміння і навички її самостійного вивчення. В дослідженні застосовувався також метод “Маршрут”, який сприяв систематизації отриманих знань, формуванню вмінь самоосвітньої діяльності і художньо-педагогічного мислення студентів.

Завдання семінарських занять передбачали формування у студентів вмінь висловлювати судження, обов'язкову участь кожного студента у визначенні власної точки зору щодо запропонованого тексту (думки, iдеї), в складанні опорної теми i розповiді за нею; в захисті моделі, в моделюванні професійної ситуацiї, в розробці розповiді-естафети тощо. Цьому сприяло здійснення пiдготовчої роботи: тренiнги зі спiлкування, забезпечення студентів алгоритмами виконання деяких завдань та ін. Продуктивною в пізнавальному відношенні визначалась робота над підготовкою доповіді, написання реферату. Сутність методичних прийомів як “Мозковий наступ”, “Штурм”, полягає в розробці проблемних художньо-педагогічних ситуацій.

На практичних заняттях використовувались ділові імітаційні ігри як засіб професійної підготовки студентів, бо в них студенти перетворюються на дітей і вихователя, майстрів мистецтв, організаторів дошкільного виховання, викладачів, науковців; намагаються самостійно долати труднощі, що виникають, виробити алгоритми взаємодії. Результатом такої роботи може бути захист розробленої моделі різних аспектів художньо-педагогічної діяльності.

Успішному здійсненню методичного управлiння викладачем сприяє наявність управлiнських вмiнь: гностичних, конструктивних, органiзаторських, комунiкативних.

Крім активних методів та прийомів, в процесі здійснення художньо-педагогічної підготовки застосовувались різноманітні особистісно-орієнтовані технології навчання, а також була розроблена і втілена в педагогічний процес технологія моделюючого навчання, стратегiєю якої є самоосвiта студентів. Сутнiсть розробленої технологiї моделюючого навчання полягає не в тому, щоб змусити студентiв вiдтворювати отриманi знання, а в тому, щоб навчити їх самостiйно на інтегративній міждисциплінарній основі набувати новi знання згiдно з специфiки i логiки спеціальної навчальної дисциплiни.

Розробці технології моделюючого навчання сприяли дослідження видатних педагогiв минулого - К.Д. Ушинського, М.I.Пирогова, В.К. Бехтєрєва, А.В. Луначарського та сучасних дослідників проблем педагогіки вищої школи (К.Я. Вазіна, В.А. Козаков, В.В. Сагарда, П.В. Симонов) про те, що процес пiдготовки спецiалiста у вищiй школi повинен спиратись на самоосвітню діяльність студентiв; синергетичні ідеї Г.Хакена, І.Пригожина, асоціативні дослідження З. Фрейда, Г. Юнга, А. Адлера, роботи А. Біне про креативний, стимулюючий вплив “абстрактних думок” та досвід експериментальних досліджень професора Гамбурського університету Г. Шефера про “пізнання зигзагом”.

Технологія моделюючого навчання передбачає оволодіння студентами різними типами інтеграції знань, що здійснюється згідно поставленої мети, або в iєрархiчній послідовності пізнавальної діяльності: методологiчним, об'єктним, концептуальним, категорiальним, трансляцiйним, понятiйним, перехiдним, методичним, дiяльнiсним типами iнтеграцiї.

Застосовуючи технологiю моделюючого навчання ми ставили за мету адаптацію навчального процесу вивчення спеціальної навчальної дисципліни до рiвня сучасної проектно-творчої парадигми освiти, в рамках якої знання моделюються i подаються викладачем через iнтегровану навчальну дисциплiну, а студентами здобуваються з багатьох джерел у процесi моделювання, проектування, конструювання.

У четвертому розділі “Органiзацiя i результати експериментального дослідження” здійснюється перегляд мети, змісту та методичного управління вивченням традиційної спеціальної навчальної дисципліни “Основи образотворчого мистецтва та методика керівництва зображувальною діяльністю дітей дошкільного віку”, що знайшло своє відбиття в заміні назви цієї дисципліни на “Теоретичнi основи та методика художнього розвитку дiтей дошкiльного вiку”. Така назва, на наш погляд, більш адекватно відбиває сучасні підходи до художнього розвитку дітей, актуалізує проблему розвитку особистості в порівнянні з простим накопиченням суми знань, свідчить про необхідність встановлення суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії, здійснення поліхудожнього розвитку дітей дошкільного віку.

Дослідження було спрямоване на опрацювання програмного забезпечення художньо-педагогічної підготовки студентів. Як нормативно-регламентуючий документ художньо-педагогічної підготовки була розроблена інваріантна програма спеціальної навчальної дисципліни, а як її методичне забезпечення - навчально-методичний комплекс її вивчення. Для розширення і поглиблення художньо-педагогічних знань студентів, що здобуваються в процесі вивчення спеціальної навчальної дисципліни, розроблялись програми елективних навчальних курсів щодо проблеми художнього розвитку дітей дошкільного віку. Була також розроблена експериментальна програма навчальної дисципліни “Теоретичні основи моделювання навчальних дисциплін”, мета якої - озброєння студентів технологією моделюючого навчання. Здійснення різних напрямів художньо-педагогічної підготовки на факультеті дошкільного виховання уможливлювалось на основі розробки варіативних програм спеціальної навчальної дисципліни: варiант програми (він же інваріант) художньо-педагогiчної пiдготовки студентів для роботи в педагогiчнiй системi “Дитячий садок”; варiант програми підготовки студентів до викладацької діяльності в педагогічному коледжі; варiанти програм iндивiдуального навчання; варiанти внесення змін та доповнень в iснуючi навчальнi плани професійної підготовки студентів на факультеті дошкільного виховання. Розроблялися також завдання для програм рiзних типiв педагогiчних практик з урахуванням специфiки художньо-педагогiчної пiдготовки.

Організація вивчення спеціальної навчальної дисципліни здійснювалась на основі розробленого алгоритму: 1. Побудова прогностичної моделі випускника. 2. Гіпотетична модель змісту спеціальної навчальної дисципліни. 3. Класифікація і систематизація відібраного навчального матеріалу. Розробка навчально-програмної документації. 4. Обгрунтування методичного управління як процесуальної складової художньо-педагогічної підготовки.

В дослідженні були апробовані три варiанти структурування навчального матерiалу спеціальної навчальної дисципліни:

Перший - традицiйне лінійне структурування змiсту спеціальної навчальної дисципліни, видiлення чотирьох частин курсу (без другої частини курсу);

Другий - розподiл навчального матерiалу за п'ятьма визначеними частинами курсу (з авторською розробкою другої частини курсу);

Третiй - переструктурування змiсту частин курсу за модульним принципом, розробка п'яти міждисциплінарних художньо-педагогічних модулів.

Модульне структурування знань спеціальної навчальної дисциплiни розглядалось як шлях до її вивчення в процесі застосування технологiї моделюючого навчання, допомогло впровадженню в систему контролю рейтингового способу оцiнки знань. Запропонованi варiанти побудови модулiв спецiальної навчальної дисциплiни сприяли введенню нових форм органiзацiї педагогічної взаємодiї викладача із студентами, застосуванню різних видів контролю: поточний, рубіжний, кінцевий і заключний. Рівень засвоєння навчального матеріалу студентами перевірявся в поточному контролі у вирішенні типових та творчих художньо-педагогічних завдань. Рубіжний контроль здійснювався наприкінці вивчення кожного модуля засобом виконання критеріально-орієнтованих завдань. Виконання студентами критеріально-орієнтованих завдань сприяло перевірці рівня художньо-педагогічних знань та розвитку професійного мислення. Ефективнiсть засвоєння студентами знань вимiрювалась їх кількiстю (основнi категорiї та поняття, провідні теоретичнi узагальнення, факти, закономiрностi, висновки) i якiстю (повнотою, усвiдомленiстю, мiцнiстю, критичністю, дiєвiстю, мобільністю).

Рівень художньо-педагогічної підготовки студентів визначався за такими показниками: 1. Історико-теоретичні знання в галузi мистецтва. 2. Вмiння i навички в художньому сприйнятті. 3. Вмiння i навички в образотворчiй дiяльностi. 4. Знання теоретичних основ художнього розвиту дітей дошкільного віку. 5. Володіння методикою здійсненя поліхудожнього розвитку дітей.

На кінцевому контролі застосовувались тестові завдання. Заключний контроль проводився як іспит.

Для оцiнки рівня і міцності художньо-педагогiчних знань і професійного мислення студентiв при вивченнi спецiальної дисциплiни застосовували методику теорiї вiрогiдностi, що передбачає здійснення розрахунків з метою отримання коефiцiєнта середнього квадратичного вiдхилення стосовно ідеального рівня художньо-педагогічних знань та розвитку професійного мислення. Ця методика дозволяє надавати кожнiй бальнiй оцiнцi певний ранг i вiрогiднiсну величину; здійснювати обчислення коефiцiєнта якостi художньо-педагогічної підготовки, який вираховувався за результатами виконання критеріально-орієнтованих завдань на різних етапах вивчення спеціальної навчальної дисципліни і через певний промiжок часу пiсля її вивчення. Отримання таких даних вважали важливими, виходячи з припущення, що інтегровані знання, якi здобуваются з допомогою активних форм навчання в процесі застосування технології моделюючого навчання, бiльш грунтовні і тривкі порiвняно зі знаннями, що отримуються в традиційних умовах вивчення спеціальної навчальної дисципліни.

Рівень виконання студентами критерiально-орiєнтованих завдань (від 1 до n…) визначався середнім квадратичним відхиленням за коефіцієнтом Q, у співвідношенні з коефіцієнтом Е, що показував кількість припущених помилок при виконанні студентами критеріально-орієнтованих завдань. Довірчим інтервалом визначався інтервал від коефіцієнта 0,82, що відповідав згідно введеного рангу оцінці “задовільно”, до коефіцієнта 0,99, що свідчив про оцінку “відмінно”. Про незадовільний (низький) рівень художньо-педагогічної підготовки свідчив коефіцієнт від 0,52 до 0,81. Така методика обчислення сприяла визначенню загального рівня художньо-педагогічної підготовки студентів незалежно від кількості виконаних завдань кожним студентом і часу їх виконання.

Масовість дослідження забезпечувалась виконанням критеріально-орієнтованих завдань всім контингентом студентів (325 чоловік), експериментом було охоплено 10 експериментальних академічних груп і 3 контрольні академічні групи. Експериментальними групами вважались також інші вибірки (студенти факультетів дошкільного виховання різних педагогічних університетів), на яких перевірялась вірогідність розроблених теоретичних засад вивчення спеціальної навчальної дисципліни “Теоретичні основи та методика художнього розвитку дітей дошкільного віку”.

Середнє квадратичне вiдхилення отримувалось за статистичним розрахунком результатiв виконання критеріально-орієнтованих завдань як показника рівня вивчення спецiальної навчальної дисциплiни за формулою

де, i =1; n - кiлькiсть експериментiв вiд 1 до n; К - коефiцiєнт оцiнки, отриманий по виконанню кожного з завдань вiд 1 до n, результати якого заносились у спецiально розробленi (формалiзованi) робочі бланки, на підставі яких здійснювалось обчислення. Така методика дала можливість виявити рівень підготовки кожного студента, вирахувати середнє квадратичне відхилення, встановити відповідність коефіцієнта бальним оцiнкам, визначити їх вірогіднісний характер, а у такий спосіб виявити рівень художньо-педагогічної підготовки студентів в процесі традиційного та експериментального вивчення спеціальної навчальної дисципліни на факультеті дошкільного виховання педагогічного університету.

Аналіз даних, отриманих у контрольних і експериментальних академічних групах, показав, що коефіцієнт успішності в контрольних групах становить 0,81, що є пограничною величиною оцінки “задовільно”, а коефіцієнт успішності в експериментальних групах - 0,91, що відповідає оцінці “відмінно”. Такі результати свідчать про успішне опанування художньо-педагогічними знаннями та розвиток професійного мислення у студентів факультету дошкільного виховання педагогічного університету при експериментальному вивченні спеціальної навчальної дисципліни, в порівнянні з традиційними умовами художньо-педагогічної підготовки.

ВИСНОВКИ

1. У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми, що виявляється в розробці теоретико-методологічних та методичних основ художньо-педагогічної підготовки студентів факультету дошкільного виховання педагогічного університету в процесі вивчення спеціальної навчальної дисципліни, як складника їхньої професійної підготовки на факультеті дошкільного виховання і освіти педагогічного університету, якій сприяло застосування ідей системно-синергетичного підходу.

Завдяки застосуванню ідей системного підходу, відбір і структурування змісту спеціальної навчальної дисципліни, спрямованої на художньо-педагогічну підготовку студентів, здійснюється з позиції більш загальних систем - культури, художньої освіти, психолого-педагогічної науки на основі міждисциплінарних інтегративних зв'язків. Міжпредметна інтеграція змісту забезпечується різними предметними галузями (філософія, естетика, педагогіка, психологія, спеціальні навчальні дисципліни), а цим самим сформовано цілісність професійної освіти на факультеті дошкільного виховання і гуманітарної освіти в педагогічному університеті. Блочно-модульне структурування змісту сприяє збiльшенню дидактичних одиниць, уможливлює розробку інваріантної і варіативної версій художньо-педагогічної підготовки в напрямі багаторівневості (бакалавр, спеціаліст, магістр) і багатопрофільності (вихователь дитячого садка, менеджер, викладач-дослідник). Через варіативний аспект здійснення художньо-педагогічної підготовки успішно забезпечується гнучке реагування на соціально-педагогічні ситуації, які швидко змінюються, швидка орієнтація на соціальне замовлення щодо підготовки фахівців.

Завдяки запровадженню ідей синергетичного підходу відбувається демократизація художньо-педагогічної підготовки на факультеті дошкільного виховання, засобом якої виступила технологія моделюючого навчання, розроблена і впроваджена в методичне управління процесом вивчення спеціальної навчальної дисципліни. Це сприяло встановленню суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії між учасниками освітнього процесу; забезпечило розвивальне навчання, активізувало самоосвітню діяльність студентів, підвищило самоцінність кожної особистості.

2. Художньо-педагогічна підготовка студентів факультету дошкільного виховання як один з напрямів їхньої професійної підготовки, що грунтується на загальних закономірностях сучасної філософії освіти, здійснюється на основі принципів інтеграції знань навчальних дисциплін культурологічного та психолого-педагогічного циклів, забезпечила як загальну художньо-педагогічну освіченість студентів і становлення власного світогляду, так і наявність теоретичних і практичних художньо-педагогічних знань і професійного мислення щодо здійснення поліхудожнього розвитку дітей дошкільного віку.

3. Багаторiвнева система освiти, як особливість організації художньо-педагогічної підготовки студентів на факультеті дошкільного виховання в умовах педагогічного університету, позитивно впливає на розробку її теоретико-методологічних та методичних основ, а саме: на розробку мети, змісту, методичного управління вивченням спеціальної навчальної дисципліни згідно принципів нової парадигми освіти:

- принципу системності (здійснення вивчення навчальної дисципліни на інтегративній основі);

- принципу варіативності (врахування інтересів і потреб кожного студента через вільний вибір напряму і рівня освіти);

- принципу багатофункціональності (можливість отримання кількох професій);

- принципу органічного зв'язку знань з майбутньою професійною діяльністю;

- принципу наступності (актуалізація при вивчені спеціальних дисциплін загальнокультурної, психолого-педагогічної та загальнопредметної підготовки).

- принципу гуманiтаризацiї змiсту освiти, що полягає в поглибленні культурологічної пiдготовки, пiдвищенні ролi мистецтвознавчих знань, зверненням до їхніх духовно-моральних основ.

- принципу фундаменталiзацiї змiсту освiти (вплив загальноосвітніх знань на предметні знання).

4. Основною метою художньо-педагогічної підготовки визначена самоосвітня діяльність в процесі опанування художньо-педагогічними знаннями, як засобу iндивiдуалiзації навчання, задоволення iнтересiв, здiбностей i нахилiв особистостi кожного студента.

5. Найбільш доцільний спосіб розробки і побудови змісту спеціальної навчальної дисципліни - блочно-модульний спосіб структурування навчального матеріалу, який уможливлює його систематизацію; сприяє науково-методичному узгодженню всiх частин курсу на основі міжпредметних і внутріпредметних зв'язків; дозволяє чітко визначити тезаурус знань; ввести рейтинговий спосіб оцінки рівня художньо-педагогічної підготовки; забезпечує організацію самоосвітньої діяльності студентів, сприяє виділенню інваріанти художньо-педагогічної підготовки і розробці варіативних програм на її основі.

6. Ефективність здійснення художньо-педагогічної підготовки забезпечується впровадженням в методичне управління технології моделюючого навчання, що створює реальні умови для прояву активності та ініціативи студентів, сприяє встановленню суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії й самоактуалізації особистості кожного студента.

7. Розробка методологічних і методичних основ художньо-педагогічної підготовки уможливлює координацiю загальноосвітньої підготовки з майбутньою професійною діяльністю, орієнтацію на психограму художньо-педагогічної діяльності, розробку моделі спеціаліста дошкільного виховання.

8. Основою взаємозв'язку загальноосвітньої художньої і професійно спрямованої художньо-педагогічної підготовки студентів факультету в педагогічному університеті є процес інтеграції двох форм існування знань: у формі наукової теорії та у формі усвідомлення студентом майбутньої професійної діяльності.

9. Вихiднi напрями i тенденцiї розбудови змiсту художньо-педагогічної підготовки студентів, як складника професійної освiти на факультеті дошкільного виховання в педагогiчному університеті повинні виникати iз запитiв майбутньої професiйної дiяльностi студентiв i можливостей застосування отриманих теоретичних і практичних знань. Майбутня професiйна дiяльнiсть студентiв у вирiшенні проблеми художнього розвитку дiтей дошкiльного вiку в рiзних напрямах - органiзацiйному, практичному, науково-дослiдному - повинна бути системоутворюючим стрижнем змiсту спецiальної навчальної дисципліни, спрямованої на художньо-педагогічну підготовку студентів.

10. Якість художньо-педагогічної підготовки покращується після розробки навчально-методичного комплексу вивчення спеціальної навчальної дисципліни, тематики курсових та дипломних робіт художньо-педагогічного спрямування, спецкурсів та спецсемінарів з проблеми художнього розвитку дітей дошкільного віку.

11. Найбiльш ефективними засобами контролю та оцінки рівня засвоєння художньо-педагогічних знань студентами, їх міцності, мобільності, критичності виявилися: рейтингова система оцінки знань та розробка критерiально-орiєнтованих художньо-педагогічних завдань.

12. Знання спеціальної навчальної дисципліни, спрямованої на художньо-педагогічну підготовку студентів факультету дошкільного виховання педагогічного університету, можуть вважатися фундаментальними знаннями в їх професійній підготовці, якщо зміст спеціальної навчальної дисципліни розробляється на основі міждисциплінарних інтегративних зв'язків з навчальними дисциплінами культурологічного, художньо-естетичного та психолого-педагогічного циклів і вивчається в процесі застосування технології моделюючого навчання.

Подальше дослiдження проблеми художньо-педагогічної підготовки студентів факультету дошкiльного виховання педагогічного університету, повинно здiйснюватись у напрямi їхньої професійної пiдготовки за варiативними програмами: художньо-педагогiчна пiдготовка бакалаврів; художньо-педагогiчна пiдготовка магiстрів; художньо-педагогiчна пiдготовка менеджерiв дошкiльного виховання; художньо-педагогiчна пiдготовка науковцiв з проблеми художнього розвитку дiтей дошiльного вiку; культурологiчна пiдготовка фахiвцiв дошкiльного виховання; та за програмами чотирьох видiв художньо-педагогiчної практики: соціокультурна практика; психолого-педагогiчна практика; методична практика; стажерська практика.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

педагогічний художній дисципліна освіта

Монографії

1. Підкурганна Г.О. Художньо-педагогічна підготовка фахівців дошкільного виховання в педагогічному університеті. (Системний підхід).- СПб.: СПБГУ, 1998. - 277 с.

Навчально-методичні посібники

2. Артемова Л.В., Лаврентьєва Г.П., Плохій З.П., Підкурганна Г.О. Підготовча до школи група в дитячому садку: Методичний посібник. - К.: Радянська школа, 1989. - 363 с., (Розроблено зміст та методичні рекомендації з образотворчої діяльності).

Брошури з методичними рекомендаціями

3. Підкурганна Г.О., Котляр В.П. Особенности обучения изобразительной деятельности детей в дошкольном учреждении. Методические рекомендации. - Запорожье, 1985.- 65 с., (Опрацьований зміст та методика сюжетного малювання).

4. Кузьміна Г.О., Бабаєва Т.І., Крулехт М.В. Курсовые работы по дошкольной педагогике. Методические рекомендации. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - с. 72., (Тематика та методичні поради з проблеми художнього розвитку дітей).

5. Підкурганна Г.О. Ознайомлення дітей дошкільного віку з мистецтвом живопису: Методичні рекомендації. - К.: РМК, 1991.- 25 с.

6. Підкурганна Г.О. Долинна О.П., Лаврентьєва Г.П., Организация педагогического процесса в детском саду. Методические рекомендации. - К.: РМКДВ, 1992. - 136 с., (Напрям образотворчого мистецтва та зображувальної діяльності).

7. Підкурганна Г.О., Лаврентьєва Г.П., Долинна О.П. Повышение квалификации и мастерства педагогических кадров детских садов / Методическая работа с педагогическими кадрами в дошкольных учреждениях / Под ред. Леврентьевой Г.П. - К.: РМК, 1992. - 109 с., (В напрямі художньо-педагогічної підготовки).

8. Підкурганна Г.О. Домалюй-розфарбуй. Дидактична гра з методичними порадами. (Молодша група дитячого садка). - К.: Грайлик. - 1991.

9. Підкурганна Г.О. Домалюй-розфарбуй. Дидактична гра з методичними порадами. Предметне малювання для дітей першої молодшої групи. - К.: Грайлик.- 1992.

10. Підкурганна Г.О. Домалюй-розфарбуй. Дидактична гра з методичними порадами. Навчання дітей предметного малювання в середній групі дитячого садка. - К.: Грайлик. - 1993.

11. Підкурганна Г.О. Дітям про мистецтво. Про що розповідає картина. Навчально-методичний діафільм.- К.: Укркінохроніка, 1991. - 36 кадрів.

12. Підкурганна Г.О. Дітям про мистецтво. У світі пластичних образів. Навчально-методичний діафільм. - К.: Укркінохроніка. - 1991. - 36 кадрів

13. Підкурганна Г.О., Біленька Г.В. Прекрасна земля в різні пори року. Науково-методичний діафільм.- К.:, Укркінохроніка. -1993. - 36 кадрів., (Ознайомлення з творами мистецтва живопису пейзажного жанру).

Статті у наукових фахових виданнях

14. Кузьміна Г.О. Самостоятельная работа студентов факультета дошкольного образования по дисциплинам педагогического цикла. /Основы моделирования образовательных дисциплин. Учебно-методическое пособие. - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - Ч.1. - С. 98-133.

15. Кузьміна Г.О. Теоретические основы и методика художественного развития детей дошкольного возраста. /Самостоятельная работа студентов факультета дошкольного образования. Учебно-методическое пособие. - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - Ч.ІІ. - С.143-186.

16. Підкурганна Г.О. Ідеї управління (менеджменту) в теорії і практиці вищої педагогічної освіти // Педагогіка і психологія . - 1996. - № 4. - С.177-186.

17. Підкурганна Г.О. Педагогічний менеджмент в діяльності викладача вищої школи // Освіта і управління. - 1998. - №2. - Т.2. - С.21-26

18. Підкурганна Г.О. Культурологічний підхід у художньо-педагогічні підготовці факультету дошкільного виховання //Соціалізація особистості: Зб. наук. праць. - К.: Логос, 2000. - Вип.1. С.154-163.

19. Підкурганна Г.О. Моделювання навчальної дисципліни у системі педагогічної освіти, науки, культури: Зб. наук. праць //Науковий вісник. - Одеса: ПДУ ім.К.Д.Ушинського, 2000. - С.97-104.

20. Підкурганна Г.О. Багаторівнева система підготовки як основа оновлення освіти на факультеті дошкільного виховання: Зб. наук. праць // Гол.ред. В.Г.Кузь. - К.: Науковий світ, 2000. - С. 199-205.

21. Підкурганна Г.О. Педагогічна взаємодія як основа методичного управління художньо-педагогічною підготовкою студентів факультету дошкільного виховання // Проблеми сучасного мистецтва і культури. Проблеми загальної професійної педагогіки: Зб. наук. праць. - Харків: ХДПУ, 2000. - С.198-205.

22. Підкурганна Г.О. Система контролю в перевірці ефективності художньо-педагогічної підготовки студентів факультету дошкільного виховання // Проблеми сучасного мистецтва і культури. Теорія і практика педагогічного процесу: Зб. наук. праць. - Харків: ХДПУ, 2000. - С.104-116.

23. Підкурганна Г.О. Ідеї педагогічного гуманізму в художньо-педагогічній підготовці студентів факультету дошкільного виховання //Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Зб. наук. праць. Наукові записки РДГУ. - Рівне. - 2000. - Вип.13. - С.93-100.

24. Підкурганна Г.О. Здійснення інтегративних міждисциплінарних зв'язків у процесі вивчення спеціальної навчальної дисципліни на факультеті дошкільного виховання // Теоретико-методичні проблеми навчання і виховання: Зб. наук. праць. Педагогічні науки. - К.: Фенікс, 2000. - С.108-116.

25. Підкурганна Г.О. Нові технології навчання в художньо-педагогічній підготовці майбутніх фахівців дошкільного виховання. //Нові технології навчання. Наук.-метод. зб. - К.- 2000. - №27. - С.201-212.

26. Підкурганна Г.О. Сучасні підходи до художнього розвитку дітей дошкільного віку //Науковий вісник ПДУ ім. К.Д.Ушинського.- Одеса: ПДУ ім.К.Д.Ушинського, 2000. - С.40-47.

27. Підкурганна Г.О. Художньо-педагогічна підготовка студентів у світлі новітніх тенденцій методологічної та функціонально-структурної перебудови // Соціалізація особистості. Зб. наук. праць / Під ред. Капської А.Й. - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 1999. - С.131-143.

28. Підкурганна Г.О. Блочно-модульний спосіб структурування змісту спеціальної навчальної дисципліни // Наука і сучасність. Зб. наук. праць. НПУ ім. М.П.Драгоманова. - К.: Логос, 1999. - Ч.ІІ. - С.99-104.

29. Підкурганна Г.О. Розвивальне навчання у підготовці майбутніх фахівців дошкільного виховання. // Проблеми освіти: Наук.-метод. зб. - 1999. - Вип 19. - С.292-301.

30. Підкурганна Г.О. У світі прекрасного. (Вчимо розуміти мову мистецтва) // Дошкільне виховання. 1989. - № 6. - С. 10-11.

31. Підкурганна Г.О. Орієнтовні плани семінарів-практикумів з образотворчої діяльності // Дошкільне виховання. 1989. - №6. - С. 15.

32. Підкурганна Г.О. Сюжетне малювання // Дошкільне виховання. - 1990. - №10. - С. 12-13.

33. Підкурганна Г.О. Сюжетне малювання // Дошкільне виховання. - 1990. - №11. - С. 21-22.

34. Підкурганна Г.О. Сюжетне малювання // Дошкільне виховання. - 1990. - №12. - С. 16.

35. Кузьміна Г.О., Пономарьова О.О. Вместе с детским садом // Альманах "Детство". - СПб.: Акцидент. - 1998. - с. 235., (Робота з батьками з проблеми художнього розвитку дітей).

36. Підкурганна Г.О. Психолого-педагогічна підготовка менеджерів дошкільного виховання // Персонал. - 2000. - №1(55). - додаток №3(8). - С. 36-38.

37. Підкурганна Г.О. Інтеграція як засіб створення змісту художньо-педагогічної підготовки майбутніх фахівців дошкільного виховання //Психологія на перетині тисячоліть. Зб.наук. праць 5-тих Костюківських читань. - К.: 1998.- Т.ІІ. - С. 679-683.

38. Підкурганна Г.О. Художньо-педагогічна підготовка студентів факультету дошкільного виховання в системі освіти //Психологія на перетині тисячоліть. Зб.наук. праць 5-тих Костюківських читань. - К.: 1998.- Т.ІІ. - С. 684-688.

39. Кузьміна Г.О. Теоретические основы отбора и структурирования содержания образования в высшей школе // Культурологические исследования “01. Сборник научных трудов.- СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена.- 2001. - С. 228-235.

40. Підкурганна Г.О. Теоретичні основи відбору змісту спеціальної навчальної дисципліни в художньо-педагогічній підготовці студентів факультету дошкільного виховання. //Наукові записки - вип. 32. Ч. П - серія: Педагогічні науки. - Кіровоград: РВЦ КДПУ ім. В. Вінниченка, 2001.- С. 138-141.

41. Підкурганна Г.О. Елементи творчого підходу в процесі викладання дисциплін естетичного циклу //Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного інституту ім. П.Д.Осипенко. (Педагогічні і психологічні науки). №4. Бердянськ: БДПІ, - 2000. С. 162-169.

42. Кузьміна Г.О. Идеалы активного христианства в русской философии. Онтология диалога: Философский и художественный опыт. Международные чтения по теории, истории и философии культуры. Вып.13. СПб.: Эйдос - 2002. - С. 97-105.

43. Кузьміна Г.О. Идеи Е.И.Рерих как теоретическая основа современной педагогики. Международная научно-практическая конференция “Рериховское наследие”: Т.1.: Музей семьи Рерихов в культурно-историческом пространстве Санкт-Петербурга. - СПб.: Изд-во СПГУ, 2002.- С.114-118.

Програми

44. Підкурганна Г.О., Плохій З.П., Вільчковський Е.С. Малятко. Програма виховання дітей дошкільного віку /Під ред. Плохій З.П. - К.: Радянська школа, 1991. - 175 с. (Розділ ознайомлення дітей з просторовим мистецтвом та організація предметного і сюжетного малювання).

45. Підкурганна Г.О., Котляр В.П. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей //Программа для педагогических институтов. - К.: РМК, 1991. - 35 с., (Розділ ознайомлення з мистецтвом).

46. Кузьміна Г.О. Программа обязательного педагогического курса “Теоретические основы художественного развития детей дошкольного возраста” / Теоретические основы дошкольного образования. Программы педагогических курсов - СПб., РГПУ им. Герцена, 1997. - 92 с.

47. Підкурганна Г.О., Плохій З.П., Сірченко Л.І., Ждан В.П. Малятко. Програма освіти та виховання дітей дошкільного віку /Під ред. Плохій З.П. - К.: Освіта, -1999. -240 с., (Розділ ознайомлення дітей з мистецтвом та зміст зображувальної діяльності).

48. Підкурганна Г.О., Артемова Л.В., Орланова Н.П. Концепція національного дитячого садка. Проект. - К., МНО, 1991. - 18 с., (Аспект проблеми художнього розвитку дітей).

49. Підкурганна Г.О., Артемова Л.В., Орланова Н.П. Концепція дошкільного виховання в Україні. - К.: МНО, 1993. - 15 с., (Напрям художнього розвитку дітей).

Тези конференцій

50. Підкурганна Г.О. Формирование педагогической готовности студентов дошкольных факультетов к осуществлению работы по художественному воспитанию детей в детском саду //Тезисы отчетно-научной конференции преподавателей. - К.: КГПИ, 1992. - С. 182-200.