Социально-культурная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху средствами этнокультурного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху

1.1 Психолого-педагогические особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху

1.2 Сущность и специфика социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья

Глава 2. Этнокультурное образование, как средство социально-культурной адаптации детей с нарушением слуха

2.1 Этнокультурное образование в системе общего образования и воспитания школьников

2.2 Опыт работы Белгородской специальной (коррекционной) школы-интерната №23 II, III, IV и VI видов по социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху средствами этнокультурного образования

Заключение

Список источников и литературы

Приложение



Введение

этнокультурный адаптация слух воспитательный

Ухудшение экологической среды обитания, высокий уровень заболеваемости родителей (особенно матерей), нерешенные проблемы социально-экономического, психолого-педагогического и медицинского характера способствуют увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья. В нашей стране особое внимание данной проблеме придает то, что до 1917 года система оказания помощи этой категории детей не сложилась, а позднее, вплоть до 90-х годов XX века, работа с таким ребенком осуществлялась в специальных домах-интернатах изолированно от общества.

В современном мире успешность формирования «человеческого человека» во многом связана с преодолением имеющейся дисгармонии между интеллектуальным, физиологическим и духовно-нравственным аспектами развития человека. В связи с этим перед системой образования возникает важная задача обеспечения духовно-нравственных и творческих потребностей любого ребенка, включая детей с ограниченными физическими возможностями. Актуальность социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья заключается не только в том, что с каждым годом возрастает число детей-инвалидов, но и в том, что, несмотря на усилия государства по созданию преемственной среды, по принятию новых законодательных актов проблема интеграции таких детей в социум стоит также остро как и ранее.

В настоящее время детская инвалидность рассматривается как медицинская проблема, связанная со стойким расстройством функций организма, обусловленная внешними и внутренними факторами, которые могут привести в итоге к социальной дезадаптации.

Из всех проблем, препятствующих полноценному включению детей с ограниченными возможностями здоровья в жизнь общества, именно проблема социально-культурной адаптации является самой острой. Инвалидность детей значительно ограничивает их жизнедеятельность, приводит к социальной дезадаптации вследствие нарушения их развития, потери контроля за своим поведением, а также способности к самообслуживанию, передвижению, ориентации, обучению, общению и трудовой деятельности в будущем.

Эффективная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в современное социально-культурное пространство зависит от приоритетности мер государственной социальной политики в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья и находится в прямой зависимости от социально-экономического развития страны. Важным результатом в работе по адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья является активизация социально-культурной деятельности по повышению интереса к культуре, искусству и внедрению новых форм развития и демонстрации достижений и талантов. Одним из основополагающих направлений результативной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья является применение современных социально-культурных технологий, направленных на свободное время и досуг.

Таким образом, нам представляется возможным сформулировать цель нашего исследования: теоретико-методологическое обоснование педагогического потенциала этнокультурного образования как средства социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху.

Объектом исследования является социально-культурная адаптация детей с нарушением слуха.

Предметом исследования является этнокультурное образование как средство социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху.

Задачи:

Рассмотреть психолого-педагогические особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Изучить особенности обучения и воспитания детей с нарушением слуха.

Изучить условия, необходимые для успешной социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Изучить концепцию этнокультурного образования в системе общего образовательно-воспитательного процесса.

Обобщить передовой педагогический опыт по социально-культурной адаптации детей с ограниченным возможностями здоровья по слуху.

Структура курсовой работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.



Глава 1. Теоретические аспекты социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху

1.1 Психолого-педагогические особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху

В настоящее время многие специалисты (педагоги, психологи, медицинские работники) работают над разрешением комплекса проблем детей с ограниченными возможностями здоровья. Но для того, чтобы понять их проблемы, выявить их особенности и специфику работы с ними, необходимо, прежде всего, выяснить, что же включают в себя понятия «инвалид», «инвалидность», «ребенок с ограниченными возможностями здоровья»

Согласно Декларации о правах инвалидов (ООН, 1975г.), инвалид - любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и социальной жизни в силу недостатка, будь то врожденного или нет, его или ее физических или умственных возможностей [6,71].

В 1980 году Всемирная организация здравоохранения приняла британский вариант трехзвенной шкалы ограниченных возможностей:

недуг - любая утрата или аномалия психологической, либо физиологической, либо анатомической структуры или функции;

ограниченная возможность - любое ограничение или потеря способности (вследствие наличия дефекта) выполнять какую-либо деятельность в пределах того, что считается нормой для человека;

недееспособность (инвалидность) - любое следствие дефекта или ограниченных возможностей конкретного человека, препятствующее или ограничивающее выполнение им какой-либо нормативной роли (исходя из возрастных, половых или социокультурных факторов) [25,218].

Согласно Федеральному закону от 24 ноября 1995г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» инвалид - лицо, которое имеет нарушения здоровья, со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. [32,43].

В Федеральном законе «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (Специальном образовании)» от 02 июня 1999г. Лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования [33,13].

В целях более корректного обращения к детям-инвалидам был введен термин «дети с ограниченными возможностями здоровья». Так, в соответствие с Федеральным законом от 30 июня 2007г. № 120-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья», употребляемые в нормативных правовых актах слова «с отклонениями в развитии» заменены словами «с ограниченными возможностями здоровья», то есть имеющими недостатки в физическом и (или) психическом развитии [34,248].

В Российской Федерации насчитывается около 13 миллионов людей с ограниченными возможностями здоровья. Это практически каждый десятый житель нашей страны. Более того, в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа детей с ограниченными возможностями здоровья. К сожалению, изменение формулировки «ребенок-инвалид» на более корректную, «ребенок с ограниченными возможностями здоровья», не изменило отношение общества к таким людям. Это обусловливает ряд проблем психолого-педагогического характера, как в процессе обучения, так и в процессе воспитания.

Идеи Л.С. Выготского в системном строении дефекта позволили выделить в аномальном развитии 2 группы симптомов. Это первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характере болезни: нарушение слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, локальные поражения коры головного мозга. В возникновении первичного дефекта выделяют пренатальный (до рождения) и постнатальный (после рождения) онтогенез [3,178].

Вторичные нарушения возникают в процессе социального развития ребенка-инвалида. Вторичный дефект, по мнению Л.С. Выготского, является основным объектом психологического изучения и коррекции при аномальном развитии [3,256].

Одной из главнейших потребностей ребенка является потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители. Изолированность от широкой общественной среды, недостаток контактов в связи с болезнью усугубляет одиночество. Такое длительное вынужденное «одиночество» может привести к трем последствиям: к вторичной задержке психического развития вследствие невозможности накопления необходимого познавательного и сенсорного опыта; развитию черт тормозимости и аутизма; к ранней десоциализации.

С другой стороны, положительная самооценка является основой самоуважения, позитивного самосознания. Положительная самооценка и самоуважение могут, однако, служить активному жизненному приспособлению лишь в том случае, когда они опираются на определенные социальные требования [11,24].

Дети с нарушением слуха имеют свой ряд особенностей в психофизическом развитии и общении. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом.

В настоящее время наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям с нарушенным слухом является их обучение в специальных детских садах и школах, а так же в специальных группах и классах при массовых общеобразовательных учреждениях. В них ведется целенаправленная работа по воспитанию и обучению детей с нарушенным слухом, начиная с 1,5 - 2-х лет. Педагогическое воздействие направлено на обеспечение общего развития ребенка (его двигательной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы), т.е. оно ведется в тех же направлениях, что и в детских садах для слышащих детей. В ходе всего учебно-воспитательного процесса особое внимание уделяется развитию речи детей, их остаточного слуха, формированию произносительной стороны речи, развитию мышления. С двухлетнего возраста начинается целенаправленная работа по обучению слабослышащих детей грамоте (чтению и письму печатными буквами). Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенку полноценное восприятие речи через чтение и полноценное ее воспроизведение с помощью письма [8,19].

В зависимости от степени потери слуха принято различать две категории: глухоту и тугоухость (слабослышание). Основным критерием для отнесения человека к той или иной категории слуховой недостаточности должна быть возможность восприятия речи. Считается, что к тугоухости можно относить только те степени длительного понижения слуха, при которых испытываются затруднения в обычном речевом общении с окружающими. Степень этих затруднений может быть различной, но, в отличие от глухоты, восприятие речи (хотя бы и громкой, у самого уха) все же сохранено. Наличие же восприятия только отдельных тонов при невозможности восприятия речи должно рассматриваться как глухота.

Одной из распространенных классификаций степеней тугоухости является классификация проф. Б. С. Преображенского. В ее основе лежит восприятие как устной, так и шепотной речи, так как и в громкой речи есть элементы шепотной речи (глухие согласные, безударные части слова) [23,114].

Расстояние, на котором воспринимается речь
Степень	разговорная	шепотная
Легкая	От 6 м до 8 м	3 м--6 м
Умеренная	4 м--6 м	1 м--3 м
Значительная	2 м--4 м	От ушной раковины до 1м
Тяжелая	От ушной раковины до 2 м	0--0,5 м

Любая степень нарушения слуха, лишая кору полноценных слуховых раздражителей, задерживает и искажает развитие речевой функции.

Многих исследователей интересовала зависимость нарушения речи от времени возникновения снижения слуха. Были установлены следующие соотношения при полной потере слуха:

Возраст, когда наступила глухота	Нарушение речи
1,5--2 года	Теряют зачатки речи за 2--3 месяца и становятся немыми
2--4--5 лет	Речь сохраняется в течение от нескольких месяцев до года, но затем распадается; к ДОУ остается несколько едва понятных слов
5--6 лет	В редких случаях теряют речь совсем
7--11 лет	Речь не теряется, но голос приобретает неестественный характер, нарушается интонация, словесное ударение, темп речи становится быстрым. Словарь оказывается ограниченным (не хватает слов, выражающих абстрактные понятия; предложения употребляются главным образом простые)
12-17 лет	Речь сохраняется полностью, но теряется ее благозвучность и внятность

Интересно и важно следующее мнение специалистов: если тяжелая тугоухость возникает, когда ребенок уже умеет читать и писать, угрозы развитию речи нет, но все же могут наступить различные тяжелые нарушения произношения.

Среди многочисленных факторов, оказывающих влияние на развитие речи ребенка, страдающего нарушением слуха, как наиболее важные можно выделить следующие:

степень снижения слуха -- чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит;

время возникновения нарушения слуха -- чем раньше оно возникло, тем тяжелее расстройство речи;

условия развития ребенка после возникновения поражения слуха -- чем раньше принимаются специальные меры для сохранения и воспитания нормальной речи, тем лучше результаты;

общее физическое и психическое развитие слабослышащего ребенка -- ребенок физически крепкий, психически полноценный, активный будет обладать более развитой речью, чем физически ослабленный, пассивный [2,348].

Все это говорит о том, что речь детей, страдающих тугоухостью с раннего возраста, начинает развиваться с запозданием и с более или менее значительными искажениями.

Наиболее ярко отставание в развитии, по мнению сурдопедагогов, проявляется у ребенка с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста. Это и недоразвитие деятельности, и отставание в развитии общения с взрослыми. Решающее значение для развития детей имеет потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. При соотношении особенностей развития детей с нарушенным слухом с ходом нормального развития можно говорить о том, что у них наблюдается неадекватное формирование психологического опыта, отставание в сроках формирования психических функций и качественные отклонения в развитии психической деятельности в целом.

Та же сурдопедагогика придерживается точки зрения о практически неограниченных возможностях развития глухих и слабослышащих школьников. Несмотря на разную степень выраженности дефекта слуха у ребёнка: от легкой степени, до грубого нарушения слуховой функции или ее полного отсутствия, - для такого малыша оказывается наиболее значимым раннее обнаружение дефекта и оказание педагогической помощи. Основным направлением такой помощи является обучение речи. Именно раннее вмешательство в процесс развития речи предупреждает отклонения в развитии психических функций. Известно, что на характер развития ребенка с нарушенным слухом влияют условия окружающей среды и, в первую очередь, педагогические, которые предполагают целенаправленную организацию обучения и воспитания. Основной здесь является идея развития личности ребенка с нарушенным слухом в условиях специально организованного педагогического процесса. Определяющим фактором служит сложившаяся система дифференцированного обучения [16,25].

Необходимость специально организованного воспитания и обучения детей с нарушенным слухом доказана многовековым практическим опытом. Разнообразные виды коррекционно-образовательных учреждений для детей с нарушенным слухом дошкольного и школьного возраста создают оптимальные условия для обучения и реализации потенциальных возможностей детей с различной степенью нарушения слуха и уровнем речевого развития. В настоящее время практически все дети с нарушенным слухом имеют возможность выбора: учиться в коррекционно-образовательных учреждениях или интегрироваться в образовательной среде со слышащими детьми. Задача обучения - постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития ребенка в зону актуального развития. Постоянное расширение зоны ближайшего развития обеспечивает подтягивание нарушенного психического развития вслед за обучением, способствуя коррекции и компенсации отклонений развития ребенка с нарушенным слухом.

Становление личности ребенка с нарушенным слухом наиболее результативно происходит в школьном возрасте в связи с изменением социального положения ребёнка, влияния окружающей среды. В работах ученых подчёркивается, что на развитие личности ребенка с нарушенным слухом влияют характер общения, своеобразие личного опыта ребенка и отношение его к дефекту. В общении заложены огромные возможности не только речевого, но, прежде всего, эмоционального и нравственного развития ребенка и личностного развития в целом. Однако для овладения общением необходима оптимальная организация обучения. Это возможно при выполнении детьми различных видов деятельности. Основа - предметно- практическая деятельность. При этом общение у ребенка с нарушенным слухом развивается в процессе коллективной практической деятельности, где его совместное взаимодействие с педагогом и одноклассниками направлено на применение речевых средств и необходимость использования речи для сообщения информации или побуждения других к действию [22,118].

Другой фактор - развитие личного опыта слабослышащего ребёнка. Практический опыт работы с детьми подтверждает, что наиболее продуктивный путь его формирования - правильная организация деятельности и умелое руководство ею со стороны взрослого. Именно взрослые учат ребенка действовать в соответствии с заданными условиями, представляя возможность быть все более самостоятельным.

Следовательно, общение, деятельность для слабослышащего ребенка являются важными условиями приобщения к нормам жизни в обществе, познания отношений между людьми, расширения кругозора.

Результатом развития ребенка с нарушенным слухом является формирование устойчивых и постоянных качеств личности. Зависит это, главным образом, от среды воспитания, отношения к слабослышащему ребенку со стороны близких и их социальных установок. Наиболее характерными из них являются следующие:

понимание тяжести дефекта и ориентация на формирование самостоятельной, полноценной личности, готовой к реализации своих возможностей в самостоятельной продуктивной деятельности;

понимание необратимого характера нарушения, формирование личности, осознающей свою несостоятельность, максимально зависящую от других, требующую к себе особого отношения и внимания со стороны близких и других людей [16,142].

Безусловно, наиболее опасна для развития личности ребенка с нарушенным слухом последняя социальная установка, так как она ориентирована на формирование наиболее опасных для ребёнка качеств личности, связанных с осознанием им себя инвалидом. Вследствие этого у слабослышащего ребенка часто проявляются неадекватные эгоистические претензии к людям и невнимание к тем, кто больше всего заботится о нем. В связи с этим можно утверждать, что развитие ребенка, находящегося в инвалидизирующих условиях воспитания, приводит к изменениям личности ребенка. Поэтому семье и педагогам важно найти пути преодоления у детей отрицательных личностных качеств, вызванных дефектом.

Известный французский философ, гуманист Мишель Монтень в 16 веке писал: “Глухота - более тяжкий физический недостаток, чем слепота. Он лишает человека главного его качества - способности быстрого и свободного общения”.

Общение со всеми окружающими - это высшая форма реабилитации, в которой в равной степени заинтересованы слабослышащие, семья и общество.

1.2 Сущность и специфика социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья

Проблема «ребенок с ограниченными возможностями здоровья» имеет как бы два аспекта: с одной стороны - семья ребенка, как комплекс взаимосвязанных проблем выживания, социальной защиты, образования; а с другой - сам ребенок: его проблема как личности заключается не только (а, возможно, и не столько) в отсутствии слуха, зрения, способности передвигаться, но и в том, что он лишен обычного мира детства, зачастую отделен от своего здорового сверстника, от круга его дел, интересов, забот.

Современные исследователи семьи (Андреева Т.В., Василькова Ю.В., Тимофеева В.Т.) определяют ее как основную ячейку общества, в которой из поколения в поколение передаются традиции, ценности и отношения.

Мардахаев Л.В. дает следующее понятие «семья - это социокультурный феномен, играющий особую роль в социальной подготовке подрастающего поколения к жизни в обществе. В ней человек рождается и формируется как личность, перенимая культуру этой семьи, а через нее и общества (среды жизнедеятельности)» [18,45].

В свою очередь, Зубкова Т.С. рассматривает семью ребенка с ограниченными возможностями здоровья как главное звено в системе его воспитания, социализации, удовлетворения потребностей, обучения, профориентации [12,152].

Необходимо отметить, что семья - это определенная система межличностных отношений, которая реализует ряд функций, связанных с удовлетворением определенных потребностей ее членов.

Главная задача семейного воспитания - формирование и развитие ребенка как гармоничной личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Социальная адаптация - процесс приспособления индивида к изменившейся социальной среде. Средством социальной адаптации является принятие индивидом норм и ценностей новой социальной среды, сложившихся в ней форм социального взаимодействия и характерных для нее форм деятельности. Социокультурная адаптация - процесс приспособления индивида к окружению и целенаправленного приспособления индивидом элементов этого окружения к удовлетворению собственных потребностей и запросов; осуществляется с помощью знаний и навыков, полученных в ходе инкультурации в процессах социального взаимодействия и коммуникации. В свою очередь инкультурация представляет собой процесс освоения индивидом социально значимых культурных знаний и навыков, приобретение культурной компетентности [4,166].

Т. Парсонс определял социально-культурную адаптацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита ориентаций для удовлетворительного функционирования в роли». Универсальная задача социально-культурной адаптации - сформулировать у вступающих в общество «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими» [20,133].

Э. Дюркгейм писал: «Общество может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности». Поэтому оно стремится сформулировать человека «по своему образцу», т.е. утверждая приоритет общества в процессе социализации человека [7,158].

В отечественной науке вопрос социально-культурной адаптации также был в центре внимания видных ученых, философов, психологов, педагогов и т.д.

В.В. Ткачева выделила основные функции семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья такие, как:

рождение и воспитание детей;

осуществление связи между поколениями, сохранение и передача детям ценностей и традиций семьи;

удовлетворение потребности в психологическом комфорте и эмоциональной поддержке, тепле и любви;

создание условий для развития личности всех членов семьи;

удовлетворение сексуально-эротических потребностей;

удовлетворение потребности в общении с близкими людьми;

удовлетворение индивидуальной потребности в отцовстве или материнстве, в контактах с детьми, их воспитании, самореализации в детях;

охрана здоровья членов семьи, организация отдыха, снятие стрессовых ситуаций [24,17].

Исследования ученых И.Ю. Левченко и В.В. Ткачевой свидетельствуют о том, что практически все функции, за небольшим исключением, не реализуются или не в полной мере реализуются в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, что объясняется рядом причин [17,19].

Каждая семья в своем жизненном пути ожидает появление здорового ребенка на свет, но в рождение больного ребенка не хочет верить ни одна семья, даже если имеются предупреждения врачей. Поэтому, такая ситуация, как правило, принимает характер семейной трагедии. Шаповал И.А. выделяет 4 фазы осознания факта рождения ребенка с нарушением:

Состояние растерянности, страха. Родители испытывают чувство неполноценности, беспомощности, тревоги за будущее своего ребенка. В этот период закладываются первоначальные условия для установления социально-эмоциональной связи между родителями и ребенком.

Состояние шока переходит в отрицание поставленного диагноза. Родители отказываются от обследования ребенка и проведения какой-либо коррекции.

Состояние депрессии по мере принятия диагноза и правильной оценки ситуации.

Психическая адаптация на основе полного принятия диагноза и правильной оценки ситуации. [31,128]

Лишь малая часть семей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья достигает четвертой, относительно благополучной фазы. Особенно тревожными для семьи являются периоды возрастных кризисов ребенка: поступление ребенка в дошкольное учреждение или общеобразовательную (специализированную) школу, переходный возраст, наступление совершеннолетия и др.

Важно отметить, что в семье, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, трансформируются межличностные отношения не только между родителями, но и между имеющимися в семье здоровыми детьми, которые, как правило, начинают получать меньше внимания, заботы и больше обязанностей, поручений, связанных с уходом за «больным» братом или сестрой.

Таким образом, практически все члены семьи, имеющие в своем составе ребенка с ограниченными возможностями здоровья, испытывают трудности, которые значительно отличаются от повседневных хлопот и забот. Для того, чтобы смягчить воздействие критических моментов на семью, необходимо учитывать возрастные особенности развития ребенка и развития семейных отношений в эти периоды. Важно помнить о том, что физическое, социальное и эмоциональное состояние членов семьи взаимосвязано и, если возникают нарушения во взаимоотношениях одних, это сказывается и на жизни других. Замкнутость или открытость семьи немало важна, т.к. от этого зависит то, насколько она справляется со своими проблемами.

Исследования Е.А. Полоухиной свидетельствуют о том, что появление больного ребенка в семье негативным образом сказывается на отношениях между супругами: для них характерна сниженная самооценка и оценка партнера, повышенное напряжение в отношениях [22,90].

И.В. Карпенкова считает, что особенностью жизнедеятельности семьи, имеющей ребенка-инвалида, выступает ее преобладающая ориентация на здоровье ребенка. Специфика взаимодействия семьи с ребенком-инвалидом с социальной средой заключается в том, что семья испытывает трудности в успешном функционировании в социуме [13,9].

Следом за проблемой взаимоотношений внутри семьи вытекает не менее важная проблема - сам ребенок с ограниченными возможностями здоровья, его воспитание и социализация.

Часто проблемы ребенка с ограниченными возможностями здоровья заключаются в его отторжении от общества, в котором ему предстоит жить и расти. С раннего детства эти дети сталкиваются с оценкой их внешности другими людьми: здоровые дети часто оценивают внешние дефекты детей с ограниченными возможностями здоровья в их присутствии, обзывают их обидными словами, не воспринимают их как полноценных членов общества. В результате у детей с ограниченными возможностями здоровья формируется комплекс неполноценности, появляется замкнутость, они стараются избегать общения со здоровыми сверстниками. Это все влечет за собой серьезную проблему, такую как скрытая депрессия, которая выражается в плохом настроении длительное время, негативной самооценке, отказе от общения, как с родителями, так и с любым человеком, пассивном отношении ко всем делам. Часто скрытая депрессия формирует комплекс неполноценности.

С возрастом дети с ограниченными возможностями здоровья начинают осознавать, что уровень их жизни и статус в обществе не такой, как у их здоровых сверстников. При этом у них формируется сниженная самооценка, следствием которой становится социальная пассивность.

Именно в семье ребенок проходит процесс становления его как личности, т.е. социализации, получает свой первый жизненный опыт, вступает в социальные отношения и усваивает нормы поведения.

В психологической литературе отмечается, что для формирования гармоничной личности, для развития у ребенка адекватной самооценки, необходимой для установления правильных взаимоотношений с окружающими людьми, рядом с ребенком должен постоянно находиться близкий, любящий и понимающий его взрослый человек [13,8].

Зачастую случается так, что семья по тем или иным причинам не может создать для ребенка с ограниченными возможностями комфортную психолого-педагогическую развивающую среду. В этом случае весь груз ответственности за обучение и воспитание ребенка, формирования его личности, социально-культурную адаптацию ложится на социальные институты, такие как школа и дошкольное учреждение. Но и здесь существуют определенные проблемы.

В ходе последних реорганизаций Министерства образования Российской Федерации было ликвидировано подразделение (сначала управление, а затем отдел), ведающее специальным школьным и профессиональным коррекционным образованием. По примеру Федерального Министерства органы образования субъектов Российской Федерации стали ликвидировать и «сокращать» свои управления и отдела специального (коррекционного) образования. Таким образом, в нашем государстве отсутствует управленческая структура, заинтересованная в развитии образования для людей с ограниченными возможностями здоровья и, соответственно, обеспечивающая качество образования для этой категории граждан.

Однако, лишенные специальной коррекционной и педагогической помощи, многие дети со специальными потребностями проявляют девиантное поведение и явную дезадаптацию, что проявляется в пополнении рядов несовершеннолетних правонарушителей и иных групп риска. Многие дети и молодые люди с ограниченными возможностями здоровья, которые имеют интеллектуальный потенциал для обучения, получения профессии и последующей трудовой деятельности, из-за отсутствия условий для получения полноценного образования и необходимой коррекционной поддержки обречены на малограмотность и, как следствие - на социальное иждивенчество и нищету. Безусловно, все это не может не отразиться на формировании адекватной самооценки, самосознания и самовосприятия.

В нашей стране трудами нескольких поколений ученых, педагогов и управленцев была создана прекрасная система специального (коррекционного) образования. В 80-х годах она охватывала примерно треть тех, кто в ней нуждался. Дети и молодые люди, получавшие специальную педагогическую помощь в этой системе, в итоге приобрели хорошее образование, многие из них достигли высоких социальных результатов.

К сожалению, воспитание личности ребенка воспринимается многими как процесс сам собой разумеющийся, и специально его организовывать не нужно. Но обострение проблем социализации детей с ограниченными возможностями, их самоопределения в жизни заставляют педагогов по-новому взглянуть на организацию воспитательного процесса. Понимание педагогом своей роли и степени влияния на становление личности требует хорошей профессиональной подготовки воспитателей, определения своей педагогической позиции в деятельности.

Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом её интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования её духовного мира.

Обычной педагогической подготовки для работы с детьми, имеющими особые образовательные требования, недостаточно. Осуществить профессиональную педагогическую помощь таким детям может педагог-дефектолог. Профессиональная подготовка дефектолога охватывает не только коррекционную и классическую педагогическую сферу, но и тесно сотрудничает с медициной, социологией, психологией и другими научными областями.

Несомненно, кроме профессиональных качеств, любой педагог должен обладать определенными моральными качествами, такими как доброта, любовь к детям, ответственность, увлеченность своей работой, инициативность и энергичность. Работа с детьми, имеющими нарушения развития, требует также гуманного и уважительного отношения к своим воспитанникам, веры в достижение поставленных целей, тактичности и терпеливости. Вполне закономерным является тот факт, что дефектолог работает не только с детьми и взрослыми, имеющими нарушения развития, но и с родителями таких детей. Такое взаимодействие семьи ребенка и педагогов способствует социальной адаптации ребенка с ограниченными возможностями в обществе.

Как заметил отечественный философ И.С. Кон: «В самом общем виде можно сказать, что процесс социально-культурной адаптации означает становление в человеке образа «Я»» [14,239].

В философской энциклопедии термин «социально-культурная адаптация» используется для обозначения процесса, «в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе» [30,573].

А.В. Мудрик выделяет социально-педагогические механизмы социально-культурной адаптации:

Традиционный механизм социально-культурной адаптации - представляет собой усвоение ребенком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения.

Инструментальный механизм социально-культурной адаптации - функционирует в процессе взаимодействия ребенка с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями.

Стилизованный механизм социально-культурной адаптации - действует в рамках определенной субкультуры.

Межличностный механизм социально-культурной адаптации - функционирует в процессе взаимодействия ребенка с субъективно значимыми для него лицами [19,143].

Для успешной социально-культурной адаптации ребенка, а особенно ребенка с ограниченными возможностями здоровья данный процесс должен происходить с помощью всех названных выше социально-педагогических механизмов.

В исследовании В.В. Юниной отмечается, что процесс социально-культурной адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья обусловлен организацией среды обучения и воспитания, обеспечивающей социально-культурную культурную деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья[33, 12].

Таким образом, значительную роль в социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья играют ее социальные институты и агенты. Дети с ограниченными возможностями здоровья непосредственно взаимодействуют с ними на протяжении всей жизни. На разных возрастных этапах развития ребенка состав социальных институтов и агентов различен и специфичен.

Институты социально-культурной адаптации - конкретные группы, в которых личность приобщается к системе норм и ценностей и которые транслируют социальный опыт [1,29]. Сюда относят: родительскую семью, школу, общество сверстников, средства массовой информации, детские организации и т.д.

Агенты социально-культурной адаптации - это содействующие социализации институты, отдельные люди и группы, являющиеся носителями определенных норм и ценностей [1,31]. Агентами обычно выступают родители, братья и сестры, родственники, друзья, соседи, педагоги и т.д.

Социально-культурная адаптация ребенка с ограниченными возможностями здоровья осуществляется только в процессе реальной деятельности на основе взаимодействия с другими людьми. Движущей силой социально-культурной адаптации является противоречие между растущими потребностями человека и реальными возможностями его удовлетворения.

Таким образом, процесс социально-культурной адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от:

Индивидуальных особенностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, определяющих возможности его развития как гармоничной личности.

Особенностей членов семьи и семейных взаимоотношений между родителями и детьми.

Социальной среды, в которой живет и развивается ребенок с ограниченными возможностями здоровья.

Самовоспитания и саморазвития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями в специализированных учреждениях, реабилитационных центрах, общеобразовательных школах, домах творчества и т.д.

Изучив теоретические аспекты социально-культурной адаптации, мы можем сделать вывод о том, что ребенок с ограниченными возможностями здоровья гораздо больше нуждается в общении и внимании со стороны окружающих, чем здоровый человек. Интеграция детей-инвалидов в социум зависит не только от создания специальных условий обучения и воспитания, но и от того, насколько тесно происходит взаимодействие всех социальных институтов, в которые включен ребенок. Таким образом, для успешной социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо тесное сотрудничество семьи и психолого-педагогического коллектива, включение детей в социально-значимые процессы на всех этапах обучения и воспитания.



Глава 2. Этнокультурное образование, как средство социально-культурной адаптации детей с нарушением слуха

2.1 Этнокультурное образование в системе общего образования и воспитания школьников

Более десяти лет назад приоритетной задачей школы, как социального института стало не только обучение и образование, но, главным образом, всестороннее развитие творческой личности, способной приспосабливаться к быстро меняющимся условиям современной жизни, находить нестандартные решения, гуманно относиться к окружающему миру. Само же содержание образования «должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений» [28]. В связи с поставленной перед школой задачей многие ученые и исследователи, педагоги и психологи обратились к этнокультурному образованию, видя в нем не только источник народной истории, мудрости и культуры, но и огромный воспитательный потенциал для нынешнего поколения.

Этнокультурное образование - это целенаправленный непрерывный педагогический процесс приобщения учащихся к этнической культуре (или культурам) в учреждениях дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования, на основе взаимодействия с семьей, учреждениями культуры и средствами массовой информации.

В связи с этим в 2011-2012 годах во всех школах были введены ФГОС второго поколения. Стандарты нового поколения ставят перед российским образованием новую цель - воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России. Стандарт исходит из признания ценностно-нравственного и системообразующего значения образования в социокультурной модернизации современного российского общества, удовлетворении актуальных и перспективных потребностей личности и общества, развитии государства, укреплении его обороны и безопасности, развитии отечественной науки, культуры, экономики и социальной сферы. Особенность ФГОС второго поколения - их нацеленность на решение не только задач обучения и развития, но и задач воспитания. В новых стандартах предлагается портрет - современный национальный воспитательный идеал личности Гражданина России: высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях многонационального народа России Особенно важно, чтобы школа сыграла свою ведущую роль в качестве объединяющей основы для формирования многонационального российского общества [26].

В новом базисном образовательном плане предусмотрены часы не только для учебной, но и для внеучебной работы, направленной на воспитание граждан нашей страны. Направления внеучебной деятельности (на которую будет выделено 10 часов в неделю):

- духовно-нравственное

- гражданско-патриотическое

- научно-познавательное

- спортивно-оздоровительное

- художественно-эстетическое

- проектная деятельность [26].

Направления внеурочной деятельности тесно связаны между собой.

В связи с этим одним из направлений деятельности по внедрению и реализации ФГОС является реализация краеведческого принципа обучения, краеведческого содержания образовательных программ; система тематических внеурочных мероприятий. Результатом этого должно стать воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной [29,132]. Иными словами, обучение и воспитание в современной школе должно проходить на основе этнокультурного компонента.

Под этнокультурным компонентом принято понимать все то, что способствует развитию творческих возможностей ребенка, дает более полное представление о богатстве национальной культуры, уклада жизни народа, его истории, языка, литературы, духовных целях и ценностях, что способствует всесторонне развитой гармоничной личности, патриота своей Родины, человека высоконравственного, толерантного к народам мировой цивилизации.

На сегодняшний день задачей школы стало последовательное развитие и совершенствование учебного процесса в неразрывной связи с воспитанием школьников в духе ценностей культуры мира. Одним из способов внедрения этнокультурного компонента стала корректировка учебного плана и программ, а также разработка и внедрение педагогических технологий и авторских, модифицированных программ, отражающих основные направления школы с этнокультурным русским компонентом. Прекрасным примером такого внедрения стали уроки «родного края», где детей знакомят с историей, культурой и традициями «малой родины», постепенно охватывая всю Россию.

На этапе становления школы с этнокультурным компонентом, внедрения и тиражирования в учебном процессе разработанных программ, была осознана необходимость создания программы воспитательной работы, включающей традиционные для общеобразовательного учреждения направления, учитывающей интересы всех субъектов учебно-воспитательного процесса: учащихся, учителей, родителей. Таким образом, творческое отношение к воспитанию школьников, бережно хранимые и преподаваемые традиции школы, достаточный уровень базовых знаний учащихся, обогащенный национальными традициями, позволяют школе стать воспитывающей средой, влияющей на личностное развитие ребенка и содействующей его вхождению в современную культуру [32, 46].

Изучение народной педагогики в современных условиях открывает обширное и богатейшее поле для анализа истоков национального педагогического сознания, национальной педагогической мысли.

Народ из поколения в поколение передавал и передает свой общественный и социальный опыт, духовное богатство, как дань старшего поколения младшему, создавая тем самым материальную и духовную культуру общества. Преемственность дает возможность новым поколениям вобрать в себя и развивать все лучшее, что было создано предшествующей историей человечества. В этом историческом процессе народ является не только первым создателем материальных благ, но и единственным и неиссякаемым источником духовных ценностей.

Содержание этнокультурного образования ориентирует воспитание и развитие личности ребенка на формирование так называемых базовых социокультурных моделей, которые, как правило, закладываются на всю жизнь и способствуют самоопределению и самовосприятию человека в мире. К базовым относятся:

- гражданская (общенациональная) принадлежность;

- конфессиональная принадлежность;

- цивилизационная принадлежность [9].

В массовом сознании совокупность базовых идентичностей образует обычно целостный образ родной страны, Родины, который включен в образ остального мира. Особо важную роль в формировании этого образа и гармонизации его составляющих играет свободное владение государственным языком страны.

Субъектами этнокультурного образования (особенно в вопросе определения его целей и задач) выступают государство, как представитель общества в целом, региональные органы власти, как представители регионального сообщества, отдельные группы граждан, стремящихся к сохранению своей этнокультурной и языковой идентичности. Особенность этнокультурного образования заключается в том, что оно допускает в установленных законом пределах свободное мировоззренческое самоопределение, получение образования в соответствии со своими мировоззренческими установками и выбором родителей как законных представителей ребенка.

Ценность заложенного в содержании этнокультурного образования потенциала мировоззренческого и культурного разнообразия, необходимость его сохранения и гармоничного развития выражают мировоззренческие и нормативно-правовые принципы развития данной образовательной среды.

В качестве основных задач этнокультурного образования выдвигаются:

- воспитание поликультурной личности: создание условий для идентификации личности со своей исконной культурой и усвоения других культур. Ориентация на диалог культур, их взаимообогащение;

- формирование многоязычного индивида: подготовка граждан, способных эффективно общаться на родном, государственном и русском языках, что приводит к реализации модели «двух лояльностей»: по отношению к собственной этнонациональной группе и по отношению к государству [10].

Необходимой предпосылкой для развития этнокультурного образования служит этнокультурное пространство - культурная почва, поле для развития этнических культур, материальные условия развития национально-культурных общностей. С одной стороны, этнокультурное пространство является необходимым условием для этнокультурного образования, но с другой стороны, отдельные его элементы воспроизводят этнокультурное образование. Этнокультурное образовательное пространство - это семья, материнская школа, детские дошкольные учреждения, школы, вузы, национально-культурные центры, кружки и курсы. С точки рения структуры оно состоит из трех органически взаимосвязанных частей:

- институциональные (школы, ВУЗы, колледжи и т.д.)

- вне институциональные (курсы, библиотеки, радио и т.д.)

- неформальные (обучение и воспитание в семье, общение в кругу друзей, соседей и т.д.) [32,21].

Существуют различные способы этнокультурной трансляции этнических знаний от поколения к поколению. Основной целью школы является не только обеспечение общего образования, но и приобщение детей к родному языку, истории, этнокультуре, духовным ценностям, воспитание у них культуры межнациональных отношений. Проблема удовлетворения этнокультурных запросов в образовании отражается в таких важнейших правовых актах, как Всеобщая декларация прав человека, Конвенция о правах ребенка, Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и и развития детей и Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах. В «Конвенции о правах ребенка» в статье 29 цель любой школы определяется как подготовка ребенка к «сознательной жизни в современном обществе в духе терпимости и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами, а также лицами из числа коренного населения» [15].

Этнокультурное образование - это образование, направленное на защиту и развитие этнокультурной идентичности школьника путем приобщения к родному языку и культуре своего народа.

Формы народного воспитания выступают в неразрывном единстве со всеми институтами социальной жизни народа, с его культовыми верованиями, традициями, обычаями и обрядами, видами хозяйственных занятий, нормами общественного поведения. Эти нормы совместно с совокупностью устойчивых социально-экономических отношений, в конечном счете, регламентируют отдельные поступки и поведение в целом членов общества, проектируют и направляют развитие и формирование подрастающей личности, вырабатывая у нее определенный жизненный опыт, а также внутренние установки и автоматизм поведения. Как отмечает С.Н. Федорова: «Необходима четко продуманная организация деятельности педагогического коллектива в данном направлении, включающая в себя: преемственность в реализации задач этнокультурного воспитания; опору на положительный опыт, закрепленный в традициях; учет возрастных особенностей и индивидуальных запросов учащихся; планирование деятельности по этносоциальному и поликультурному воспитанию детей и обеспечение внутренней связи данной работы с другими видами школьной деятельности» [29,56].

Поиск новых форм этнокультурного обучения и воспитания привел к созданию разнообразных моделей школ, основанных на принципе «открытости». Для школы, как открытой социальной системы характерно решение следующих проблем: 1) расширение социальных контактов школы с семьей; 2) взаимодействие школы с учреждениями дополнительного образования, культуры, другими социальными институтами; 3) интеграция усилий педагогов с общественностью; 4) сотрудничество педагогического и детского коллективов с различными творческими коллективами.

Таким образом, задачи этнокультурной подготовки нельзя понимать узко, только как приобщение к национальной культуре, возрождение ее элементов. Ее цель - подготовить учеников к полноценной жизни в условиях многокультурной мировой цивилизации. С этой точки зрения современная общеобразовательная школа как институт воспитания, это - образовательно-воспитательное учреждение, организующее жизнедеятельность учащихся в учебном и внеучебном процессе и оказывающее влияние на учащихся в процессе свободного общения.

...