Теоретико-методологічні засади навчання обдарованих студентів у педагогічних університетах

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури визначено три основні напрями наукових пошуків сучасних дослідників, а саме: соціогенний (обдарованість залежить від умов життя та системи виховання дітей у певному соціумі), біогенний (обдарованість зумовлена природними чинниками) та аксіологічний (обдарованість визначається ціннісними змістами індивідуальної свідомості).

У дисертації здійснено спробу розставити акценти у ланцюгу "задатки - здібності - обдарованість - талановитість - геніальність". Доведено: здібності й обдарованість є феноменами одного порядку в розумінні переходу від нижчого рівня до вищого шляхом розвитку здібностей, тобто акцентується на можливості розвивати обдарованість. При цьому розвиток здібностей і обдарованості завжди пов'язаний з окремою діяльністю, яка виступає його основною умовою. Зважаючи на останнє положення обґрунтовано застосування у дослідженні діяльнісного, аксіологічного та особистісно-зорієнтованого підходів.

Проаналізовано підходи вітчизняних (російських та українських) дослідників до розробки проблеми обдарованості, зокрема роботи Д.Б. Богоявленської, О.І. Кульчицької, Н.С. Лейтеса, О.М. Матюшкіна, В.О. Моляко, О.Л. Музики, О.О. Музики, Д.В. Ушакова та інших. Здійснений аналіз дисертаційних досліджень останніх років з проблеми обдарованості дає можливість стверджувати, що хоча спектр наук, які вивчають проблему обдарованості, досить широкий (загальна педагогіка та історія педагогіки, теорія і методика професійної освіти, соціальна педагогіка, педагогічна та вікова психологія, теорія і методика навчання окремих предметів тощо), у кількісному відношенні ці дослідження представлені одиничними працями.

На основі узагальнення підходів зарубіжних та вітчизняних вчених до розуміння сутності обдарованості, а також за допомогою методу контент-аналізу сформульовано визначення поняття "обдарованість" як індивідуальної потенційної своєрідності спадкових (задатки), соціальних (відповідний освітній простір) та особистісних (позитивна "Я"- концепція, наявність відповідних вольових якостей, спрямованості, наполегливості тощо) передумов для розвитку здібностей особистості до рівня вище за умовно "середній", завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності.

У другому розділі - "Ретроспективний аналіз проблеми навчання обдарованої особистості" - представлено результати вивчення історичного аспекту проблеми навчання та виховання обдарованої особистості; виділено основні етапи цього процесу; визначено сучасні тенденції розвитку проблеми.

Проаналізовано процес розвитку поглядів на природу обдарованості в історії розвитку вітчизняної та зарубіжної наукової думки у контексті провідних філософських, психологічних та педагогічних концепцій. Історичний огляд здійснено на основі персоніфікованого підходу, оскільки саме через особистість, її самоактуалізацію і самоідентифікацію чітко простежується нелегкий шлях становлення сучасних поглядів на проблему обдарованості.

Зазначено, що на різних етапах історичного розвитку зміст понять "здібності", "обдарованість", "талановитість", "геніальність" мав неоднакове змістове наповнення. Ці терміни, виникаючи у різні часи, у різних мовах мали неоднозначне тлумачення. У сучасній науковій термінології також спостерігається різночитання в їх розумінні. На основі проведеного аналізу сучасного стану проблеми виділено смислові одиниці, які було простежено в історії розвитку педагогічної думки: передумови до виконання певного виду діяльності (можливості, задатки, здібності тощо), їх природа (божий дар, спадковість, діяльність мозку тощо), можливість розвитку, форми та методи цілеспрямованого впливу з метою реалізації тощо.

На основі історіографічного аналізу розвитку поглядів на природу обдарованості (основним критерієм було обрано рівень розробленості наукових знань з цієї проблеми), визначено такі періоди цього процесу та основні їх тенденції: І - період конфуціанства та античної філософії, який характеризувався зародженням наукових поглядів на природу здібностей особистості, першими спробами пояснення цього феномена, першими рекомендаціями стосовно виховання обдарованої дитини; ІІ - період класичної педагогіки, що знаменувався спробами осмислення природи генія, першими класифікаціями дитячого віку, науково обґрунтованими рекомендаціями щодо виховання обдарованої дитини; ІІІ - період експериментальної психології та педагогіки (з кінця ХІХ до 50-тих років ХХ століття), який відзначався активними науковими пошуками, експериментами, розробкою тестових методик, створенням перших моделей обдарованості; IV - етап сучасних досліджень, який характеризується різнобічністю наукових пошуків; створенням багатофакторних концептуальних моделей обдарованості; розробкою цілісних психолого-педагогічних програм методичного супроводу обдарованої особистості.

У третьому розділі - "Проблема навчання обдарованої особистості за кордоном" - здійснено порівняльний аналіз підходів до навчання обдарованих дітей та молоді у розвинених країнах світу та пострадянських державах; проаналізовано концептуальні моделі обдарованості у працях зарубіжних дослідників; виявлено сучасні тенденції розвитку досліджуваної проблеми.

Узагальнення досвіду Великобританії, Німеччини, Франції, Російської Федерації, США, Японії дозволило виявити, що у теорії й практиці навчання обдарованих дітей використовують 2 основних підходи: кількісний (обсяг, темп, інтенсивність) та якісний (характер викладу навчального матеріалу).

Визначено основні стратегії навчання обдарованих дітей. Серед них виокремлено ті, що базуються на кількісних змінах: "стратегія прискорення", тобто збільшення темпу опанування навчального матеріалу та можливість для обдарованої дитини опановувати програму окремого класу (класів) екстерном; "стратегія інтенсифікації", яка пов'язана із накопиченням обсягу засвоєного матеріалу. Стратегія інтенсифікації передбачає поділ на "горизонтальну" та "вертикальну". "Горизонтальна" означає доповнення навчального плану новими курсами та предметами, а "вертикальна" - оволодіння вищим рівнем засвоєння матеріалу та орієнтацією на якісно новий рівень розвитку особистості. Найхарактернішою рисою такої інтенсифікації є поглиблене вивчення спеціалізованого блоку навчальних предметів.

Стратегія навчання обдарованих дітей, що спрямована на якісні зміни у змісті освіти, базується на його модернізації згідно з цілями розвитку дитячої обдарованості. Найбільшу популярність отримала стратегія збагачення навчальних програм: розширення світогляду дитини та вибір нею найбільш привабливого виду навчальних занять відповідно до своїх схильностей; розвиток мислення та пізнавальних здібностей, що дає можливість учневі проводити власні дослідження; розвиток творчих здібностей учнів та їх самовдосконалення шляхом раціонально спланованого навчального процесу і використання власного внутрішнього інтелектуального потенціалу.

У розділі розкрито ефективність форм навчання обдарованих дітей (створення спеціальних шкіл, класів, міжшкільних курсів) на основі вдосконалення процесу навчання шляхом його диференціації, індивідуалізації, застосування стратегій збагачення, прискорення, поглиблення, проблемності; гнучкості навчального розкладу; використання сучасних технічних засобів, передусім комп'ютерів тощо. Робота з обдарованими дітьми відбувається за спеціальними програмами, які акцентують увагу на сильних (підсилююча модель) чи слабких (коригуюча модель) сторонах особистості, або посилюють сильні, щоб компенсувати слабкі (компенсуюча модель).

Доведено, що вибір форми навчання залежить від можливостей викладацького колективу, його здатності й уміння налагодити навчання відповідно до результатів діагностичного обстеження дітей, стимулювати їх когнітивні здібності, індивідуальні особливості кожної дитини.

Проаналізовано основні підходи до створення моделей обдарованості у західній науці, зокрема моделі Д. Гілфорда, Дж. Рензуллі, П. Торранса, Ф. Монкса, Д. Фельдх'юсена, А. Танненбаума, Р. Стернберга, Ґ. Гарднера, К. Хеллера, К. Перлет, В. Сиервальд та інші.

Відзначено співіснування двох основних підходів у поясненні природи обдарованості: 1) обдарованість - інтегративна (загальна) якість особистості (тобто, якщо людина обдарована, то вона здатна досягнути видатних успіхів у багатьох видах діяльності); 2) обдарованості загальної не існує, вона завжди прив'язана до конкретного виду діяльності, і кожна людина може бути визнана обдарованою у певному виді діяльності, необхідно лише знайти цю сферу і допомогти людині (дитині) реалізуватися. Виявлено суперечності в оцінці місця та значення інтелекту та креативності у структурі обдарованості.

У процесі аналізу стану дослідженості проблеми обдарованості у західній психолого-педагогічній літературі виявлено деякі тенденції, зокрема зростання інтересу до природи обдарованості, методик її ідентифікації та подальшого розвитку; домінування інтегративного підходу у дослідженні феномену обдарованості; активізація наукових пошуків у визначеній сфері, що реалізувалася у створенні багатофакторних моделей обдарованості, проведенні численних експериментів, розробці науково обґрунтованого методичного супроводу обдарованої особистості; поєднання у структурі обдарованості власне чинників обдарованості (загальних та інтелектуальних здібностей, креативності), особистісних характеристик (мотивації досягнень, наполегливості, готовності до застосування зусиль, здатності до подолання стресу, стратегій роботи і навчання), чинників оточення (заохочення у родині, освітнього рівня батьків, мікроклімату у школі, важливих подій у житті, досвіду досягнень і невдач тощо).

Отже, в останнє десятиріччя активізувався інтерес до проблеми дослідження, що підтверджується кількістю наукових розвідок вітчизняних учених. Дослідниками звертається значна увага на вдосконалення поняттєвого апарату проблеми, зокрема уточнюються такі поняття як "здібності", "обдарованість", "талановитість" тощо. Серед сучасних концепцій обдарованості найбільш визнаною є модель, яка складається з трьох основних компонентів: загальних та спеціальних здібностей особистості, рівень розвитку яких сягає вище за середній; креативності особистості; мотивації (спрямованості) особистості до певного виду діяльності

У четвертому розділі - "Концептуальні засади навчання обдарованих студентів у педагогічних університетах" - проаналізовано особливості розбудови системи навчання обдарованої молоді в Україні; визначено стан навчання обдарованих студентів у педагогічних університетах України; розроблено концепцію роботи вищого навчального закладу з обдарованими студентами; обґрунтовано робочу модель педагогічної обдарованості як основи формування творчої особистості майбутнього вчителя; визначено зміст кожного компоненту моделі педагогічної обдарованості та критерії їх оцінювання.

Проаналізовано досвід роботи педагогічних університетів з обдарованими студентами. Виявлено, що в Україні накопичено значний науково-методичний потенціал щодо навчання і виховання обдарованих студентів, який реалізується як у цілеспрямованій роботі кафедр освітнього закладу, так і в діяльності окремих викладачів. Проте не завжди така робота координується керівництвом ВНЗ чи спеціально створеним для відповідної функції підрозділом університету.

Традиційно провідним напрямом навчання обдарованих студентів залишається залучення їх викладачами до науково-дослідної роботи у наукових гуртках та проблемних групах, участі в конкурсах наукових робіт та олімпіадах із спеціальності, а також у студентських наукових конференціях. Серед стратегій навчання обдарованих студентів частіше використовуються збагачення змісту навчального матеріалу, поглиблене вивчення предмету, диференціація та індивідуалізація навчання. Визнаючи ефективність проблемності у навчанні, більшість викладачів частіше застосовують інформаційно-ознайомлювальні методи. Організація навчання обдарованих студентів передбачає, в основному, підготовку для студентів диференційованих завдань різного рівня за умови традиційного їх поділу на академічні групи. Лише в деяких вищих навчальних закладах реалізується навчання обдарованих студентів за індивідуальними програмами та поділ їх на спеціальні групи за рівнем здібностей. Методи активізації навчально-пізнавальної діяльності обдарованих студентів відрізняються різноманітністю і, як правило, мають професійну спрямованість. Проведене дослідження засвідчило, що цілеспрямоване навчання обдарованих студентів у більшості педагогічних університетів здійснюється за власної ініціативи викладачів і студентів, оскільки адміністрацією не приділяється необхідної уваги цьому напряму роботи.

Отже, розвиток обдарованості майбутнього спеціаліста потребує створення у ВНЗ цілісної системи, яка передбачала б виявлення та підтримку обдарованої молоді; розвиток та реалізацію її здібностей; стимулювання творчої роботи студентів та викладачів; активізацію навчально-пізнавальної діяльності молоді; формування резерву для вступу у ВНЗ, магістратуру та аспірантуру, підготовку наукових та педагогічних кадрів. Ця система повинна охоплювати заклади освіти різних рівнів акредитації: середня загальноосвітня школа, педагогічний ліцей, педагогічне училище, вищий педагогічний заклад освіти, заклади післядипломної педагогічної освіти, в яких має бути організована цілеспрямована профорієнтаційна робота і підтримка педагогічно обдарованих учнів і створені відповідні умови

Обґрунтовано Концепцію роботи ВПНЗ з обдарованою студентською молоддю, розроблену на основі Положення про роботу з обдарованою студентською молоддю у Житомирському державному інститут мені Івана Франка. В основу концепції покладено положення про те, що обдарованість - це системна якість психіки, яка здатна розвиватися впродовж життя людини за умови врахування впливових чинників, що сприяють цьому процесу на кожному з вікових етапів становлення особистості. Тому при розробці концепції враховано особливості прояву обдарованості у студентському віці, до яких відносимо: зростання й збагачення обдарованості; становлення, формування спеціальних схильностей і здібностей; позитивний образ "Я"; впевненість у своїх здібностях; сила характеру; наявність чітких домагань (у тому числі професійний вибір); енергійне зростання моральних та інтелектуальних сил і можливостей; легкість засвоєння нових ідей і знань, комбінування знань оригінальними способами; гнучкість у концепціях, способах дій, соціальних ситуаціях; активність, наполегливість, енергійність, схильність до ризику; несприйняття рутинної роботи, надання переваги складним завданням; незалежність у судженнях, поведінці; високий рівень розвитку навичок спілкування, відкритість, доброзичливість, розвинене почуття гумору; жива й безпосередня уява; емоційність; характерні особливості розуміння та інтерпретацій подій тощо.

Аналіз результатів досліджень вітчизняних та зарубіжних дослідників дозволив теоретично обґрунтувати авторські підходи до побудови моделі обдарованості, яка охоплює такі компоненти:

ядро обдарованості: здібності (загальні та/або спеціальні), розвинені на рівні вищому за середній - як сукупність індивідуально-психологічних особливостей, що є умовою успішного, високоякісного виконання людиною певної діяльності й зумовлюють різницю у динаміці оволодіння необхідними для неї знаннями, вміннями та навичками; креативність - як здатність до творчого пошуку, нестандартного розв'язування задач, що характеризується цілим рядом параметрів (дивергентне мислення, вміння бачити проблему, здатність генерувати нові, оригінальні ідеї, відчуття вишуканості ідей, здатність до синтезу та аналізу, швидкість мислення, розвинута інтуїція, здатність до ризику, гнучкість у мисленні та діях); спрямованість особистості до певного виду діяльності - як бажання працювати саме у цій сфері, отримування задоволення від діяльності, потреба постійно звертатися до неї;

чинники, що впливають на рівень прояву (реалізації) основних компонентів ядра обдарованості: спадкові дані - біофізіологічні, анатомо-фізіологічні особливості організму (задатки) - які є передумовою розвитку відповідних здібностей; середовище (освітній простір) - стимулююче оточення, що сприяє розвитку відповідних здібностей (родина, школа, держава та ін.); виховні впливи - цілеспрямований розвиток здібностей та обдарувань за умови єдності у діяльності сім'ї, загальноосвітнього закладу, позашкільних закладів освіти; досвід виконуваної діяльності - включення людини у різні види діяльності щодо оволодіння суспільним досвідом i вміле стимулювання її активності у цій діяльності, що здатне здійснити дієвий розвиток її потенційних можливостей; особливості емоційно-вольової сфери, які проявляються у наполегливості щодо виконання завдань, у прагненні до змагань, упевненості у своїх силах і здібностях, повазі до інших, емпатійному ставленні до людей, терпимості до особливостей інших людей, схильності до самоаналізу, толерантному ставленні до критики, незалежності у мисленні і поведінці, почутті гумору тощо; наявність системи цінностей - що відображається у реалістичній "Я" - концепції, внутрішній мотивації, яка зумовлюється ціннісними змістами індивідуальної свідомості, автономністю, самодостатністю, незалежністю від ситуативних чинників, спрямованістю у майбутнє; випадковість - як прояв закономірності зустрічі з Учителем, спроможним розкрити унікальність індивідуальності дитини і створити умови для самостійного пошуку себе і свого шляху, самовираження у продуктах творчості тощо.

З'ясовано, що у межах професійної обдарованості може бути виділено як окремий вид педагогічну обдарованість. Здійснено ретроспективний аналіз ідей вітчизняних педагогів щодо існування та розвитку педагогічної обдарованості (педагогічного таланту). На основі біографічного методу виокремлено ознаки педагогічної обдарованості, які дозволили вдосконалити загальну модель обдарованості й обґрунтувати модель педагогічної обдарованості. Основу запропонованої нами моделі педагогічно обдарованої особистості складають такі компоненти: педагогічні здібності, рівень розвитку яких вище за середній; педагогічна креативність, тобто здатність до педагогічної творчості; педагогічне покликання, як спрямованість особистості до виконання педагогічної діяльності; інтелектуальні здібності, як необхідний чинник, що сприяє засвоєнню та трансформації знань у визначеній науковій сфері. Розроблено основні параметри, які характеризують компоненти педагогічної обдарованості, визначено критерії їх оцінювання, описано рівні розвитку їх у студентів.

У п'ятому розділі - "Організаційно-методичні умови навчання обдарованих студентів у педагогічних університетах" - запропоновано методику навчання педагогічно обдарованих студентів (цілі і завдання, стратегії удосконалення змісту навчання, педагогічні умови ефективності, форми, методи, засоби навчання); висвітлено діяльність науково-методичного центру роботи з обдарованою студентською молоддю ЖДУ (його структуру, завдання, форми і методи роботи); проаналізовано досвід організації і проведення Всеукраїнської студентської олімпіади з педагогіки як ефективної форми розвитку обдарованості майбутнього вчителя; вивчено та проаналізовано стан готовності вчителя (викладача) до роботи з обдарованою молоддю; впроваджено програму спецкурсу щодо підготовки викладачів педагогічного університету до роботи з обдарованими студентами.

У розділі представлено методику навчання педагогічно обдарованих студентів у педагогічних університетах, зокрема визначено цілі і завдання цієї роботи; обґрунтовано необхідність удосконалення змісту предметів педагогічного циклу з огляду на пропоновані стратегії навчання (збагачення, поглиблення, диференціація, індивідуалізація, проблемність); виділено основні етапи та напрями цілеспрямованої роботи з педагогічно обдарованими студентами впродовж всього терміну їх навчання у ВПНЗ; окреслено перспективні форми, методи і засоби навчання педагогічно обдарованих студентів.

Визначено умови успішного розвитку обдарованості кожного студента у вищому педагогічному навчальному, а саме: розвиток спадкових даних - біофізіологічні, анатомо-фізіологічні особливості організму (задатки) - які є передумовою розвитку педагогічних здібностей; створення розвивального середовища - стимулюючого оточення, яке відповідає розвитку відповідних здібностей; організація цілеспрямованого виховного впливу на розвиток педагогічних здібностей та обдарувань за умови єдності у діяльності викладачів, студентів, керівництва педагогічного закладу освіти, органів студентського самоврядування, позанавчальних структур; включення майбутніх учителів до педагогічної діяльності з метою набуття ними певного досвіду її виконання, стимулювання їх активності, що сприятиме дієвому розвитку потенційних можливостей студентів; розвиток емоційно-вольової сфери студентів, що проявляється у наполегливості щодо виконання завдань, у прагненні до змагань, упевненості у своїх силах і здібностях, повазі до інших, емпатійному ставленні до людей, терпимості до особливостей інших людей, схильності до самоаналізу, толерантному ставленні до критики, готовності поділитися речами й ідеями, незалежності у мисленні і поведінці, почутті гумору; формування відповідної системи цінностей, що відображається у розвитку реалістичної "Я"- концепції, внутрішньої мотивації, яка зумовлюється ціннісними змістами індивідуальної свідомості, автономністю, самодостатністю, незалежністю від ситуативних чинників, спрямованістю у майбутнє; уникнення чиннику випадковості шляхом свідомої підготовки викладача до відповідної роботи; розробка психологічного та педагогічного супроводу обдарованої особистості; надання всебічної допомоги у виявленні домінуючих здібностей та розвитку схильностей; створення системи стимулювання творчості студентської молоді.

Обґрунтовано необхідність створення загально університетського структурного відділу з метою координації діяльності всіх учасників навчально-виховного процесу щодо навчання і виховання обдарованих студентів. Проаналізовано діяльність науково-методичного Центру роботи з обдарованою студентською молоддю ЖДУ, який працює за такими напрямами: вивчення мотивації навчальної діяльності студентів, їх цільових установок та ціннісних орієнтацій; поетапне діагностування рівня розвитку загальних та професійно-педагогічних здібностей та якостей майбутнього вчителя; організація науково-дослідницької роботи студентів; підготовка майбутніх учителів до професійно-педагогічної творчості; розвиток художньо-естетичної творчості студентів; розвиток фізичних здібностей та збереження здоров'я майбутніх учителів; довузівська підготовка педагогічно обдарованих школярів.

Проаналізовано досвід проведення Всеукраїнської студентської олімпіади з педагогіки упродовж 2000-2007 років. Запропоновано методику вдосконалення її організації. Виокремлено перспективні форми та методи роботи, які можуть бути застосовані у процесі викладання педагогічних дисциплін. Виявлено особливості мотиваційної сфери студентів-учасників Олімпіади та рівень розвитку їх педагогічних здібностей.

Окремим аспектом дослідження визначено стан готовності вчителів-практиків та викладачів ВПНЗ з обдарованими учнями. Виявлено суперечності у думках та позиціях учителів-практиків щодо цієї проблеми, зокрема: між упевненістю респондентів у можливостях кожного вчителя працювати з обдарованими дітьми, та висуненням надто високих вимог до вчителів, які мають працювати з цією категорією дітей; між рівнем професійної компетентності вчителя та адекватністю й об'єктивністю оцінки існуючої ситуації тощо.

Зроблено висновок, що більшість учителів не готові до роботи з обдарованими дітьми: їм не вистачає як теоретичних знань стосовно обдарованості, її проявів тощо, так і практичної підготовки щодо діагностики, ідентифікації та розвитку обдарованості в учнів.

Виходячи із необхідності спеціальної підготовки вчителя до роботи з обдарованою дитиною, розроблено та запроваджено у навчальний процес спецкурс для студентів IV курсів "Підготовка майбутнього вчителя до роботи з обдарованими учнями". У змісті спецкурсу було враховано специфіку різних факультетів, зокрема педагогічного та соціально-психологічного (специфіка роботи соціального педагога).

У шостому розділі - "Дослідно-експериментальна перевірка ефективності навчання обдарованих студентів у педагогічних університетах" - обґрунтовано загальну логіку і методику організації експериментальної роботи; проаналізовано результати формувального етапу експерименту; визначено перспективні напрями розвитку проблеми навчання і виховання обдарованих дітей та молоді в Україні.

Експериментальне дослідження відбувалося за паралельною структурою, тобто було виділено два однорідні обєкти - експериментальні та контрольні групи (кількість студентів відповідно 516 та 514). В експериментальних групах перевірялась ефективність авторської методики навчання педагогічно обдарованих студентів, в контрольних групах навчальний процес відбувався за традиційною побудовою із застосуванням елементів експериментальної методики. Було виділено й групу студентів, педагогічно обдарованих за рівнем розвитку одного або кількох компонентів педагогічної обдарованості (за результатами експертної оцінки). Для оцінювання динаміки розвитку у кожному компоненті моделі педагогічної обдарованості було розроблено систему параметрів, за якими студентів було поділено на рівні та оцінювалися їх досягнення.

Творчий рівень характеризується високим рівнем розвитку інтелектуальних (IQ = 130 і більше) та педагогічних здібностей, а також педагогічної креативності. Студенти свідомо обрали педагогічну професію, користуючись внутрішніми мотивами. Характеризуються чітко визначеною педагогічною спрямованістю. Мають адекватний рівень самооцінки, їм притаманні внутрішня свобода і високий самоконтроль. Легко адаптуються до вимог навчально-пізнавального процесу, зберігаючи внутрішню незалежність думок і дій. Упевнені у своїх здібностях, які проявляються під час проведення практичних занять та позааудиторних заходів Успішно навчаються, активні у позанавчальній діяльності, відрізняються швидкістю та гнучкістю мислення, оригінальністю думок, дій, форм та методів, що ними використовуються. Виявляють інтерес до педагогічної діяльності, інновацій у діяльності школи та вчителя, ініціативні. Бажають займатися науково-дослідницькою діяльністю, активно здійснюють експериментальну роботу, цікавляться теоретико-методологічними проблемами педагогіки. Учасники науково-практичних конференцій різних рівнів, переможці студентських олімпіад з предметів та з педагогіки. Демонструють здібності, які не належать до суто педагогічних, однак сприяють налагодженню стосунків з учнями: співають, складають вірші, танцюють тощо.

Конструктивний рівень характеризується рівнем розвитку інтелекту у межах IQ = 110-130, достатнім рівнем розвитку педагогічних здібностей та креативності. Свідомо обрали педагогічну професію на основі внутрішньої мотивації. Достатньо виражена педагогічна спрямованість. Мають достатній рівень самооцінки, вирізняються прагненням до навчальних успіхів. Не схильні до ризику, намагаються не висловлювати публічно свої думки, досить стримані. Достатньо швидко адаптуються до вимог навчально-пізнавального процесу, однак залежні від зовнішньої адекватної оцінки своїх учинків, результатів навчання чи діяльності. Педагогічні здібності розвинуті на достатньому рівні, однак використовуються не повною мірою. За умов додаткового інструктажу та відповідних зусиль забезпечують проведення практичних занять та позааудиторних заходів на достатньому рівні. Беруть участь у позанавчальній діяльності мірою необхідності й досить успішно, час від часу демонструючи досить оригінальні думки, обираючи цікаві форми та методи. Виявляють помірний інтерес до педагогічної діяльності, інновацій у діяльності школи та вчителя, ініціативні. Займаються науково-дослідною діяльністю, як правило, за пропозицією викладача, потребують постійного керівництва з його боку, іноді виявляючи ініціативу. За необхідності беруть участь у науково-практичних конференціях різних рівнів, нерідко відмовляються від публічного обговорення проблем та висловлювання своїх думок. Учасники, іноді переможці різних етапів студентських олімпіад з предметів та з педагогіки. Часто мають додаткові спеціальні здібності.

Репродуктивний рівень характеризується рівнем розвитку інтелекту у межах IQ = 100-110 (критично допустимий для педагогічної професії), середнім рівнем розвитку педагогічних здібностей та креативності. Мотивація вибору педагогічної професії пов'язана частіше із соціальними мотивами. Спрямованість на педагогічну діяльність недостатньо виражена. Зовнішньо добре адаптуються до навчального процесу, тримаються в "середняках", задоволені своїм становищем. Мають адекватну самооцінку, середній рівень розвитку педагогічних здібностей компенсується розвитком соціального інтелекту, товариськістю. У навчальній діяльності пасивні, відрізняються інертністю мислення, форми та методи, які вони застосовують, відрізняються шаблонністю і традиційністю. Практично не виявляють бажання займатися науково-дослідною діяльністю, не проявляють ініціативи, діють за інструкцією викладача. Не беруть участь у науково-практичних конференціях та студентських олімпіадах з предметів та спеціальності. Іноді виявляють спеціальні здібності.

Основними компонентами педагогічної обдарованості визначено педагогічну креативність, педагогічні здібності, педагогічну спрямованість, інтелектуальні здібності. Педагогічно обдарованим можна вважати студента, в якого один чи кілька показників досягли рівня розвитку вище за середній. Саме тому нами була вивчена динаміка розвитку вищезазначених компонентів педагогічної обдарованості у процесі запровадження експериментальної методики навчання.

Узагальнення результатів формувального етапу експерименту здійснювалось за допомогою комплексу методів, зокрема: методики О. Смирнова, заснованої на використанні бальних шкал та відносних частот, яка дала змогу розрахувати рівень сформованості кожного з досліджуваних чинників і лонгітюдного методу, які допомогли простежити динаміку змін у досліджуваних сферах діяльності майбутніх учителів упродовж експерименту. Водночас були застосовані психологічні тести (зокрема, тестові методики Г. Айзенка, прогресивні матриці Равена, опитувальник домінуючих здібностей Ґ. Гарднера та інші), призначені для вивчення логічності мислення студентів, коефіцієнту інтелектуальності, розподілу здібностей тощо. Мотиваційно-ціннісний блок представлений спеціально відібраними методиками, спрямованими на вивчення мотивації вибору професії (Р. Овчаров), професійної діяльності (К. Замфир у модифікації А. Реана), задоволеності професією (В. Ядов у модифікації Н. Кузьміної, А. Реана) тощо.

За студентами, які входили до групи педагогічно обдарованих здійснювалося тривале спостереження впродовж всього терміну їх навчання в університеті, а також простежувалася їхня подальша професійна доля. Ця категорія студентів навчалася у звичайній академічній групі, однак підлягала комплексній різнобічній діагностиці. Для кожного студента було розроблено діагностичну карту для характеристики профілю його домінуючих, педагогічних, інтелектуальних здібностей, педагогічної креативності, спрямованості тощо. Студенти цієї групи працювали на основі розроблених нами стратегій поглиблення, збагачення, проблемності навчання, мали індивідуальні плани студента-учасника експерименту, додатково на факультативних заняттях вивчали окремі предмети (зокрема мовного циклу), брали участь у діяльності студентського наукового товариства університету, студентських наукових конференціях різного рівня, методичних семінарах, публікували наукові статті у студентських виданнях, були учасниками олімпіад з педагогіки та з фахових предметів тощо. Інтелектуальний марафон кожного такого студента відбувався під керівництвом прикріпленого до нього викладача, оскільки вважаємо за необхідну умову дієвість ланцюга "творчий викладач" - "обдарований студент" - "обдаровані учні".

Рис. 2. Показники педагогічної креативності та педагогічних здібностей студентів експериментальних груп до та після експерименту

Рівень впливу експериментальної методики на студентів експериментальних та контрольних груп досліджувався шляхом вивчення динаміки кожного з компонентів педагогічної обдарованості. Результати експериментальної роботи засвідчують, що рівень розвитку всіх виділених компонентів набув позитивної динаміки і проявив тенденцію до вирівнювання основних параметрів (рис. 2).

Аналіз результативності розробленої методики навчання обдарованих студентів спрямовувався на оцінювання ефективності застосованих форм, методів та засобів навчання (рис. 3).

Серед найбільш важливих студентами були названі лекції-візуалізації, виготовлення наочності (у тому числі за допомогою презентаційної комп'ютерної програми Microsoft Office PowerPoint 2003-2007) з демонстрацією її застосування для досягнення відповідних цілей, творчі звіти (0,85 - 0,89); захист рефератів, конкурси педагогічних ідей (0,85); лекції-інсценізації, різноманітні тренінги, ділові та рольові ігри, мікровикладання фрагментів уроків, моделювання виховних проектів (0,8 - 0,81); розв'язування педагогічних задач (0,75); лекції-діалоги (0,73) тощо.

Студенти творчого рівня серед найбільш ефективних форм та методів навчальної діяльності виділяють виконання творчих завдань (0,94), діяльність під час педагогічної практики (0,93) та роботу за методикою КТС (0,91). Студенти репродуктивного рівня віддають перевагу відтворювальним видам діяльності, зокрема традиційному семінарському заняттю (0,89).

Побудова навчальної діяльності на основі експериментальної методики сприяє підвищенню пізнавальної активності студентів, стимулює інтерес до навчальних занять; розвиває ініціативу, творчий потенціал; допомагає створити установку на творчу професійну діяльність, на постійний пошук. 80% студентів оцінюють вплив експериментальної методики на розвиток їх здібностей як високий і дуже високий, і лише 20% респондентів вважають його посереднім. Однак жоден із опитаних студентів не зазначив, що навчання у ВНЗ зовсім не вплинуло на розвиток його здібностей і становлення як майбутнього педагога.

Рис. 3. Ефективність форм та методів навчання в оцінці студентів експериментальних груп

На початку експериментальної роботи кількість студентів творчого рівня становила - 18%, конструктивного - 48%, репродуктивного - 34%. По закінченні експериментальної роботи кількість студентів за рівнями змінилася таким чином: творчий - 37%, конструктивний - 43%, репродуктивний - 20%.

Рис. 4. Розподіл студентів за рівнями до та після експерименту

Оптимальність експериментальної методики перевірялася за допомогою критерію ц* кутового перетворення Фішера, що дозволило стверджувати про ефективність запропонованої методики навчання обдарованих студентів. У цілому кількість студентів, які в результаті експериментальної роботи досягли високого та середнього рівнів розвитку творчих здібностей сягає 82% (рис. 4).

Отже, у дисертаційному дослідженні здійснено теоретичне узагальнення та практичне вирішення наукової проблеми навчання обдарованої молоді у вищих педагогічних закладах освіти, яке реалізовано у представленій концепції, моделі педагогічної обдарованості та методиці навчання педагогічно обдарованих студентів. Узагальнення існуючих підходів до вирішення проблеми обдарованості у вітчизняній та зарубіжній літературі, а також вивчення досвіду навчання і виховання обдарованих дітей та молоді дозволили зробити такі висновки:

1. На основі аналізу стану дослідженості проблеми обдарованості особистості та її розвитку у філософській, соціологічній, історичній, психологічній, педагогічній літературі обґрунтовано сукупність вихідних положень, що складають теоретико-методологічне підґрунтя її вирішення. Складність, багатоаспектність та міждисциплінарний статус проблеми вивчення природи обдарованості вимагає її всебічного дослідження на різних рівнях методології науки: філософському, загальнонауковому, конкретно-науковому, рівні практичної діяльності.

Визначено, що системотвірним чинником у дослідженні феномена обдарованості виступає особистість як сукупність особистісних якостей, що має ієрархічну побудову і включає ряд підсистем, системний аналіз яких дозволяє описати її як організовану цілісність, визначити місце і роль здібностей та обдарованості в цій системі, виявити взаємозв'язки між компонентами різного порядку, відокремити суттєве від випадкового. Модель обдарованості побудована на основі концепції тривимірної, поетапно конкретизованої психологічної структури особистості, розробленої українським вченим В.В. Рибалкою.

2. Застосування історіографічного аналізу еволюції поглядів на природу обдарованості дозволило виділити чотири основні етапи цього процесу: І - період конфуціанства та античної філософії - зародження наукових поглядів на природу здібностей особистості, перші спроби пояснення цього феномена, перші рекомендації стосовно виховання обдарованої дитини; ІІ - період класичної педагогіки - спроби осмислення природи генія, перші класифікації дитячого віку, науково обґрунтовані рекомендації щодо виховання обдарованої дитини; ІІІ - період експериментальної психології та педагогіки (з кінця ХІХ до 50-тих років ХХ століття) - активні наукові пошуки, експерименти, розробка тестових методик, створення перших моделей обдарованості; IV - етап сучасних досліджень - різнобічність наукових пошуків; створення багатофакторних концептуальних моделей обдарованості; розробка цілісних психолого-педагогічних програм методичного супроводу обдарованої особистості.

Порівняльно-педагогічний аналіз організації навчання та виховання обдарованих дітей у школах Великобританії, Німеччини, Російської Федерації, США, Франції та Японії дозволив виокремити основні підходи до розв'язуванні цієї проблеми: кількісний (обсяг, темп, інтенсивність) та якісний (характер викладу навчального матеріалу). Визначено приоритетні стратегії навчання обдарованих дітей та молоді, серед них стратегії, які базуються на кількісних змінах (прискорення, інтенсифікація), а також стратегії, розраховані на якісні зміни у змісті сучасної освіти.

Простежено та виокремлено тенденції у розв'язанні цього актуального питання: наявність соціального замовлення на обдаровану особистість, що зумовлюється загальним рівнем економічного, соціального, політичного розвитку суспільства; зростання інтересу до природи обдарованості, методик її ідентифікації та подальшого розвитку; активізація наукових пошуків у визначеній сфері (створення багатофакторних моделей обдарованості, проведення численних експериментів, розробка науково-методичного супроводу); підвищення соціального статусу проблеми обдарованості на загальнодержавному та міждержавному рівні (створення міждержавних організацій та розробка наукових проектів, проведення численних міжнародних конференцій, розробка загальнодержавних програм підтримки обдарованої особистості); накопичення міжнародного досвіду навчання та виховання обдарованих дітей, що потребує глибокого теоретичного аналізу; актуалізація проблеми спеціальної підготовки вчителя до роботи з обдарованими дітьми, як напрями професійної підготовки майбутнього вчителя та післядипломної освіти педагогів.

Виявлено особливості навчання обдарованих дітей на основі створення спеціалізованих шкіл і спеціальних класів; диференціації навчання, що передбачає розподіл дітей на однорідні групи (потоки); індивідуалізації навчання; створення спеціальних міжшкільних курсів, літніх шкіл; збагачення навчання, яке використовують у роботі з гетерогенними класами; прискорення навчання, оволодіння змістом освіти інтенсивним курсом за спеціальними програмами; поглиблення навчання, більш глибокого вивчення навчальних дисциплін з певних галузей знань; проблемності навчання, стимулювання особистісного розвитку учнів в умовах застосування педагогами дослідницьких методів у процесі навчання; гнучкості навчального розкладу; використання сучасних технічних засобів, передусім комп'ютерів тощо.

3. З'ясовано, що провідним напрямом діяльності педагогічних університетів щодо навчання і виховання обдарованих студентів є залучення майбутніх учителів до науково-дослідницької роботи у наукових гуртках та проблемних групах, розробка ними наукових проектів, участь у конкурсах наукових робіт, студентських наукових конференціях, олімпіадах тощо.

Виявлено провідні стратегії навчання обдарованих студентів: збагачення змісту навчального матеріалу, поглиблене вивчення предмету, диференціація та індивідуалізація навчання. Організація навчання обдарованих студентів передбачає як підготовку для студентів диференційованих завдань різного рівня за умови гетерогенного поділу на академічні групи, так і навчання цієї категорії студентів за індивідуальними програмами та поділ їх на спеціальні групи за рівнем здібностей. Методи активізації навчально-пізнавальної діяльності обдарованих студентів відрізняються різноманітністю і, як правило, мають професійну спрямованість.

З'ясовано, що цілеспрямоване навчання обдарованих студентів у більшості педагогічних університетів здійснюється за власної ініціативи викладачів і студентів, оскільки приділяється недостатня увага цьому напряму роботи.

Доведено, що робота з обдарованими студентами має бути цілеспрямованою, керованою, систематичною; має здійснюватися цілісно, охоплювати всі види навчальної та виховної діяльності; до неї мають бути залучені практично всі викладачі. Організація роботи ВПНЗ по розвитку здібностей і талантів студентів передбачає ряд етапів: діагностичний (виявлення студентів, які мають здібності до певних видів діяльності; відрізняються нестандартністю мислення та творчим підходом до вирішення проблем); мотиваційно-стимулюючий (стимулювання студентів до саморозвитку та самовдосконалення); формувальний (створення умов для повноцінного інтелектуального, фізичного, духовного розвитку обдарованої молоді); контрольно-результативний (узагальнення результатів проведеної роботи, виявлення недоліків та позитивних зрушень у цьому процесі, корекція подальшої роботи).

4. Обдарованість є складним інтегральним утворенням, в якому взаємопов'язані мотиваційні, пізнавальні, емоційні, вольові, психофізіологічні й інші сфери психіки. Отже, рівень розвитку, якісна своєрідність і характер обдарованості є результатом взаємодії спадковості (природних задатків) і соціального середовища, опосередкованого діяльністю самої людини.

На основі проведеного категоріального аналізу сформульовано визначення поняття обдарованості як індивідуальної потенційної своєрідності спадкових (задатки), соціальних (сприятливе соціальне середовище) та особистісних (позитивна "Я"-концепція, наявність відповідних вольових якостей, спрямованості, наполегливості тощо) передумов для розвитку здібностей особистості до рівня вище за умовно "середній", завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності.

Проаналізовано факторні моделі обдарованості зарубіжних (Дж. Рензуллі, Ф. Монкса, П. Торранса, Д. Фельдх'юсена та ін.) і вітчизняних (О. Матюшкін, В.О. Моляко, О.І. Кульчицька, О.Л. Музика та ін.) учених. Запропоновано модель обдарованості, яку можна уявити у вигляді системи, що вміщує такі складові: основні компоненти обдарованості, її ядро, яке охоплює спрямованість особистості до певного виду діяльності; здібності (загальні та/або спеціальні), розвинені на рівні вищому за середній; креативність; чинники, що впливають на рівень прояву (реалізації) основних компонентів ядра обдарованості (внутрішні: спадкові дані, особливості емоційно-вольової сфери, наявність системи цінностей; зовнішні: середовище, виховні впливи, досвід виконуваної діяльності, випадковість).

Окремим видом обдарованості нами виокремлено педагогічну обдарованість. Ураховуючи концепцію тривимірної, поетапно конкретизованої психологічної структури особистості, розроблену В.В. Рибалком, а також користуючись створеною ним загальною ідеальною моделлю творчої особистості, нами побудовано модель педагогічно обдарованої особистості. Вона складається з таких компонентів: педагогічне покликання, як спрямованість особистості до виконання педагогічної діяльності; педагогічні здібності, рівень розвитку яких вище за середній; педагогічна креативність, або здатність учителя до педагогічної творчості; інтелектуальні здібності, як необхідний чинник, що сприяє засвоєнню та трансформації знань у визначеній науковій сфері.

5. Метою розробленої концепції навчання обдарованих майбутніх учителів є підтримка обдарованої студентської молоді шляхом створення умов для її творчого, інтелектуального, духовного і фізичного розвитку.

В основу представленої концепції покладено такі ідеї: кожна особистість є обдарованою; розвиток обдарованості майбутнього фахівця потребує створення у ВНЗ цілісної, самокерованої системи, яка передбачала б виявлення та підтримку обдарованої молоді, розвиток її здібностей, стимулювання творчої роботи студентів та викладачів, активізацію навчально-пізнавальної діяльності молоді; реалізуючи свій власний потенціал у процесі навчання під керівництвом творчих педагогів, майбутні вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів.

Успішність розвитку обдарованості студентів у педагогічних університетах забезпечується рядом умов: урахування спадкових даних; створення у ВНЗ розвивального середовища; організація цілеспрямованого виховного впливу; включення майбутніх учителів до педагогічної діяльності; цілеспрямований вплив на розвиток емоційно-вольової сфери студентів; формування відповідної системи цінностей майбутнього педагога; уникнення чинника випадковості; розробка психологічного та методичного супроводу обдарованої особистості; надання всебічної допомоги у виявленні домінуючих здібностей та розвитку схильностей; створення системи стимулювання творчості студентської молоді.

Організаційною структурою, що здійснює координацію діяльності всіх учасників навчально-виховного процесу щодо навчання і виховання обдарованих студентів є науково-методичний Центр роботи з обдарованою студентською молоддю, основні функції якого: координаційна, діагностична, організаційна, моніторингова, дослідницька, методична, консультативна.

6. Провідними стратегіями у відборі та структуруванні змісту процесу навчання педагогічно обдарованої молоді вважаємо: прискорення, поглиблення, збагачення, проблемність навчання, розробку індивідуальних програм навчання обдарованих студентів. Серед стратегій збагачення застосовуємо три основні види збагачення змісту навчальних програм: а) розширення світогляду студента та вибір ним найпривабливіших видів навчальних занять за своїм уподобанням; б) розвиток мислення, вдосконалення пізнавальних здібностей, що дає можливість майбутньому вчителю набути необхідних якостей для проведення власних досліджень, в) розвиток творчих здібностей студентів та їх самовдосконалення шляхом раціонального спланованого навчального процесу і використання внутрішнього інтелектуального потенціалу.

Проаналізовано розвивальні можливості змісту предметів педагогічного циклу (зокрема "Педагогіка", "Історія педагогіки", "Методика педагогіки" та інші) щодо застосування провідних стратегій навчання обдарованої молоді. Запропоновано шляхи вдосконалення змісту цих предметів з огляду на розробку і впровадження методики навчання педагогічно обдарованих студентів.

7. Авторська методика навчання педагогічно обдарованих студентів спрямована на реалізацію їх творчого потенціалу у процесі навчання у ВНЗ, завдяки чому майбутні вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів. В основу пропонованої методики покладено особистісно-зорієнтований, діяльнісний, диференційований та індивідуальний підходи до навчання й виховання майбутнього вчителя. Розроблено цілі, завдання, умови ефективності реалізації зазначеної методики, запропоновано стратегії удосконалення змісту навчання педагогічно обдарованих студентів, узагальнено форми, методи та дидактичні засоби розвитку основних компонентів педагогічної обдарованості.

Ефективність професійної підготовки майбутніх учителів суттєво залежить від організаційних форм і методів навчальної та виховної роботи. Серед них найбільш ефективними традиційно залишаються лекції (проблемні, дискусійні тощо), практичні, лабораторні заняття, спецсемінари дослідницького й дискусійного характеру, курсові й дипломні роботи, олімпіади, конкурси та огляди наукових робіт, виставки робіт студентської наукової творчості, мікровикладання, моделювання виховних проектів, розв'язування педагогічних задач, ділові та рольові ігри, "Аукціони педагогічних ідей" (фестиваль власних доробок студентів), використання у процесі занять комп'ютерних технологій (зокрема презентаційної програми Microsoft Office PowerPoint 2003-2007) тощо.

8. На основі аналізу результатів формувального експерименту зроблено висновок про ефективність запропонованої методики навчання педагогічно обдарованих студентів, оскільки рівень розвитку кожного з компонентів педагогічної обдарованості набув позитивної динаміки і виявив тенденцію до вирівнювання основних параметрів досліджуваного феномену. Кількість студентів, які за результатами експериментальної роботи досягли високого та середнього рівнів розвитку творчих здібностей досяг 82% проти 66 % на початку експерименту.