Теоретико-методологічні та методичні засади підготовки майбутніх учителів до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи

- внутрішньопредметна інтеграція - на основі впорядкування тезаурусу освітньої галузі фіксується ядро необхідних технологічних умінь та особливостей поліхудожнього мислення для успішної діяльності в інформаційному полі конкретної дисципліни;

- локальна - епізодична інтеграція, на рівні окремих понять, визначень, структурних елементів (наприклад, взаємозв'язок музичного і візуального ряду, музичного і літературного тексту, поєднання прийомів, методів, жанрів з декількох видів мистецтва тощо).

- методологічна інтеграція - реалізація інтегративного потенціалу освітньої галузі “Мистецтво” в міждисциплінарних процесах взаємодії наукового знання на культурологічному, філософсько-світоглядному рівні, на основі оперативного творчого обміну знаннями з різних галузей (наприклад, спів розглядається як інтеграційний процес - фізіологічний, фізичний, гносеологічний, духовний, соціологічний, творчий тощо);

- інформатизаційна інтеграція - оволодіння студентом знаннями й технологічними уміннями за допомогою сучасних інформаційних технологій, адже інформація навчання вимагає зміни архітектури художньо-педагогічного середовища ВНЗ;

- технологічна інтеграція - оволодіння студентом знаннями і вміннями передусім для ефективного використання сучасних, особистісно зорієнтованих, художньо-педагогічних технологій з метою задоволення власних і суспільних потреб;

- тематична інтеграція, на рівні взаємопроникнення з декількох різних галузей знання тем, ідей, методів, теорій (наприклад, тема моря в мистецтві);

- модульна інтеграція - через поєднання, аналіз і узагальнення різних видів мистецтва, а не окремих творів або їхньої тематики;

- особистісно зорієнтована інтеграція - створення кожним студентом на основі означених форм інтеграції своєї власної, неповторної організації художньо-педагогічного знання, формування у нього інтегративного (трансверсального) мислення, здатного до особистісного самовизначення, до вільної життєтворчості, до соціально-психологічної інтеграції з якнайширшими спільнотами людства.

Підготовка вчителів до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи впливає не лише на пізнавальну сферу особистості студента, але й на його афективний простір: потяги, емоції, почуття, прагнення, бажання і переживання, пов'язані з пізнанням і самопізнанням. Досвідом доведено, що навчання, тісно пов'язане з переживаннями, частіше буває ефективнішим, ніж звичайне сприймання фактів, а тому, використовуючи афективну сферу студентів, можна впливати на їхнє ставлення до навчально-виховного процесу. На розвиток активної дослідницької діяльності студентів впливає різноманітність методів, прийомів, форм і засобів навчання. Особливого значення при цьому набуває використання сучасних інформаційно-комунікаційних технологій. Подання навчального матеріалу у вигляді презентацій та кінофрагментів сприяє оптимізація освітнього процесу і підвищенню інтересу студентів до навчання.

У третьому розділі дисертації “Методичні засади підготовки майбутніх учителів до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи” детально висвітлюються мета, зміст, методи, форми і засоби підготовки майбутнього вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи у педагогічних вищих навчальних закладах. Значна увага приділяється організації та здійсненню контролю і самоконтролю навчальних досягнень студентів.

Спеціальна художньо-педагогічна підготовка вчителів обов'язково має накладатися на світоглядні та історико-культурні уявлення студента. В даному випадку йдеться про світогляд як систему знань, поглядів та ставлень студента. Його обов'язковою базою стають знання в галузі історії, культури, релігії, мистецтва, етнопедагогіки та етнопсихології народів, що проживають у даному регіоні, а також переконання в необхідності збереження миру і стабільності в регіоні, країні й в світі загалом; повага до особистості, готовність відстоювати її права та інтереси, незалежно від її культурної, національної, релігійної приналежності.

Окрім того, можна говорити про розвиток мультикультурного мислення як важливої складової професійного мислення студента. З цією метою необхідно передбачити:

- формування уявлень про культурне, національне, релігійне різноманіття світу і необхідність приймати це різноманіття як даність;

- формування уявлень про загальне та особливе в культурах світу, визнання права за всіма народами і культурами на свою самобутність;

- виховання поваги, інтересу та потреби у ознайомленні з особливостями, насамперед, рідної культури та культур інших народів;

- оволодіння спеціальним понятійним апаратом, що дає змогу описувати себе та інших в культурному різноманітті;

- актуалізацію діяльності студентів, спрямовану на освоєння опосередковано пов'язаних з культурою історичних знань, традицій духовно-культурного життя;

- формування готовності студентів до здійснення творчого процесу виховання умінь та навичок інтеркультурного діалогічного спілкування.

Враховуючи, що становлення професійної компетентності майбутнього вчителя здійснюється в процесі діяльності, де він задовольняє професійно-освітні потреби, набуває особистісно і професійно значущі знання, вміння, якості, вважаємо правомірним виділення такого виду освітнього середовища як художньо-педагогічне, і визначаємо дане поняття таким чином: художньо-педагогічне середовище ВНЗ є соціальним та просторово-предметним оточенням суб'єкта освітнього процесу, сукупністю можливостей для задоволення його професійно-освітніх та художньо-творчих потреб. Водночас, художньо-педагогічне середовище ВНЗ розуміємо як стан духовно-змістової атмосфери, насиченої міжособистісним обміном і спілкуванням педагогів та студентів, їхньої естетичної свідомості, що динамічно розвивається в процесі освоєння різних видів мистецтва.

Підготовлений до художньо-педагогічної діяльності фахівець володіє такими професійно значущими та особистісними якостями і властивостями:

- усвідомленням смислу, значущості та мети художньо-педагогічної діяльності у контексті актуальних педагогічних проблем мистецької освіти в умовах мультикультурного соціуму;

- осмисленою, зрілою педагогічною позицією;

- етнокультурною толерантністю;

- уміннями по-новому формулювати освітні завдання з предмета, досягати та оптимально переосмислювати їх під час навчання;

- здатністю вибудовувати цілісну освітню програму, яка враховувала б індивідуальний підхід до учнів, коригувати навчально-виховний процес за критеріями інноваційної діяльності;

- здатністю бачити індивідуальні здібності кожного учня і навчати відповідно до їхніх особливостей;

- уміннями продуктивно, нестандартно організувати навчання й виховання, використовуючи інноваційні художньо-педагогічні технології;

- володінням формами і методами художньо-педагогічної діяльності, що передбачає вміння на основі особистого досвіду і мотивів вихованців бути співтворцем мети їхньої навчально-пізнавальної діяльності, зацікавленим та компетентним тьютором, консультантом і помічником у співвіднесенні мети з результатом, використанні доступних форм рефлексії та самооцінки;

- здатністю бачити, адекватно оцінювати, стимулювати відкриття та форми культурного самовираження вихованців;

- умінням аналізувати зміни в освітній діяльності, розвитку особистісних якостей вихованців;

- здатністю до особистісного художньо-творчого розвитку, рефлексивної діяльності, усвідомлення значущості, актуальності власних пошуків і відкриттів.

Підготовка вчителя до художньо-педагогічної діяльності як система об'єктивується взаємозв'язком нормативних базових курсів циклу гуманітарної підготовки світоглядно-культурологічного спрямування, курсів циклу професійно зорієнтованої підготовки студентів, циклу спеціальних мистецьких навчальних дисциплін, а також позааудиторних форм навчання студентів та досвіду педагогічних практик. У контексті аналізу підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи в умовах вищих закладів освіти як педагогічного феномену доведено її вплив на формування основних компонентів професійної підготовки вчителя початкової школи.

Розробка змісту підготовки до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи на основі кредитно-модульної системи сприяє забезпеченню міждисциплінарних та внутрішньо-дисциплінарних зв'язків, дає можливість чітко визначити необхідних обсяг знань, вмінь і навичок у студентів, обґрунтувати форми, методи і засоби навчання, дозволяє викладачеві підтримувати та розвивати пізнавальну активність студентів, а студентам - отримувати знання у системі, в логічному порядку, забезпечує цілісне бачення освітнього процесу; сприяє самостійному опануванню новими знаннями.

Модульна побудова змісту навчальних дисциплін мистецького циклу дозволяє враховувати вимоги до фахівця, забезпечує методично доцільне узгодження всіх складових навчального процесу, гнучкість навчального процесу, ефективний контроль за засвоєнням знань; виявляє перспективні напрями науково-методичної діяльності викладача.

Важливим аспектом підготовки студентів до художньо-педагогічної діяльності є впровадження технології підготовки до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи як засобу успішної і ефективної навчально-пізнавальної діяльності, визначальними ознаками якої є особистісний та професійний розвиток учасників навчально-виховного процесу; очікуваним результатом - позитивна динаміка сформованості готовності до художньо-педагогічної діяльності. Ця технологія дозволяє індивідуалізувати процес навчання, забезпечує перехід на суб'єкт-суб'єктну взаємодію між викладачем і студентами, діалог між якими будується на стосунках рівноправних партнерів по спілкуванню, емоційній відкритості та довірі. Викладач стає організатором навчально-пізнавальної діяльності студентів, помічником в організації їхньої самоосвіти, саморозвитку.

Технологія підготовки майбутніх учителів до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи ефективно здійснюється за умов прояву активності, самостійності та ініціативності кожного студента; переходу до діалогічного стилю спілкування-взаємодії суб'єктів навчально-виховного процесу; формування професійно-особистісної рефлексії; виховання культури художньо-педагогічної діяльності, яку ми розглядаємо як особистісне утворення, що опосередковує взаємозалежність між ефективністю діяльності майбутнього вчителя і його спрямованістю на вдосконалення свого професійного рівня, міру, на основі якої можна оцінювати діяльність у цій галузі. Операційна характеристика технології підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти молодших школярів полягала в конкретизації етапів досягнення кінцевого результату. Для кожного етапу визначались провідні завдання та провідні методи з урахуванням освітніх потреб учасників навчально-виховного процесу.

Ефективним методичним прийомом організації самостійної роботи студентів є запропонований методичний прийом “Крок” - індивідуальне комплексне завдання, що складається з теоретичних, практичних та описових завдань, які охоплюють коло питань кожного модуля. “Крок” активізує сприймання змісту лекцій, прогнозує подальше пізнання, формує цілісне бачення проблеми художньо-творчого розвитку, сприяє регулярному та неформальному співробітництву з викладачем.

У четвертому розділі “Дослідно-експериментальна перевірка ефективності структурно-функціональної моделі підготовки майбутніх вчителів до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи” систематизовані та узагальнені результати педагогічного експерименту, здійснена перевірка та оцінка ефективності розробленої структурно-функціональної моделі підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи.

Для проведення педагогічного діагностування рівнів сформованості готовності до художньо-педагогічної діяльності було розроблено такі критерії досліджуваного феномену: мотиваційно-ціннісний, гностично-діяльнісний, креативно-комунікативний. Кожен з критеріїв у їх цілісній системі функціонує на чотирьох рівнях, які визначають ступінь сформованості того чи іншого компоненту готовності студента до художньо-педагогічної діяльності. У результаті констатувального етапу експерименту виявлено такі рівні готовності студентів до художньо-педагогічної діяльності - адаптаційно-репродуктивний (низький), евристичний (середній), продуктивний (достатній) і системно-творчий (високий).

Адаптаційно-репродуктивний рівень характеризується відсутністю зацікавленості студентів у художньо-педагогічній діяльності, освоєнням типових аспектів професійної діяльності в стандартних ситуаціях на основі оволодіння основним понятійно-категоріальним змістом. Майбутній вчитель на такому рівні готовності до художньо-педагогічної діяльності освоює певний обсяг фактологічної художньо-педагогічної інформації поза її фундаментальними зв'язками, професійна рефлексія у нього поки що не сформована, потреба у самоосвіті й творчому становленні як особистості та як професіонала відсутня.

Евристичний рівень притаманний респондентам, що відзначаються поверховим інтересом до художньо-педагогічної діяльності. На такому рівні сформованості готовності до художньо-педагогічної діяльності майбутній вчитель активно відчуває і реалізує взаємозв'язки між компонентами змісту підготовки до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи, які проте не утворюють у його свідомості цілісної художньої картини світу, педагогічна рефлексія виражена недостатньо. Формується педагогічна спрямованість потреб, інтересів, схильностей; у художньо-педагогічному мисленні накреслюється перехід від репродуктивних форм до пошукових

Продуктивний рівень характеризується стійким інтересом до художньо-педагогічної діяльності, освоєнням цієї діяльності шляхом самостійного застосування алгоритмів на основі ефективного оволодіння фундаментальними знаннями закономірностей, принципів, методів. Майбутні вчителі оволодівають аксіологічним потенціалом художньо-педагогічної інформації та використовують її при конструюванні педагогічного процесу, а також для організації дослідницьких проектів.

Системно-творчий рівень характеризується сформованістю індивідуально-творчої моделі художньо-педагогічної діяльності, забезпеченою продукуванням нового знання і методів у нестандартних ситуаціях. На цьому рівні готовності майбутнього вчителя до художньо-педагогічної діяльності можна говорити про те, що студент є абсолютно самостійним як у педагогічному пошуку, так і у художньо-творчому самозбагаченні. Кожен елемент в структурі інтеріоризованого, особистісно значущого знання розкриває усвідомлену універсальну художню картину світу, яка актуалізується у процесі творення тих чи інших продуктів художньо-педагогічної діяльності, що оптимізує комунікацію з учнями, відрізняється вираженою гуманістичною спрямованістю. У структурі художньо-педагогічного мислення важливе місце займають педагогічна рефлексія, емпатія, толерантність, що забезпечують глибоке розуміння особистості вихованця, його дій і вчинків. На цьому рівні готовності до художньо-педагогічної діяльності можна говорити про формування конкурентоздатної особистості, готової до професійної діяльності в умовах сучасного ринку праці.

В ході констатувального експерименту було з'ясовано, що 93% з загальної кількості студентів не усвідомлювали повною мірою власних творчих можливостей, не пов'язували їх розвиток з успіхами у професії. Анкетування викладачів виявило, що 78% педагогів не здійснювали діагностування індивідуальних і особистісних якостей студентів, вдаючись тільки до ознайомлення зі специфікою професійно значущих можливостей студентів.

З метою підвищення особистісних можливостей студентів було використано систему педагогічних методів і прийомів, які мали стимулювати розвиток тих характерологічних можливостей, що є необхідними для успішного творчого самовираження вчителя початкової школи. За результатами дослідно-експериментальної роботи в експериментальних групах студентів адаптаційно-репродуктивного рівня готовності виявлено не було, евристичного - 4,88%, продуктивного - 61,91%, системно-творчого - 33,31%. Показники у контрольних групах - студентів адаптаційно-репродуктивного рівня готовності - 2,26%, евристичного - 61,32%, продуктивного - 25,72%, системно-творчого - 10,7%, що підтвердило необхідність усвідомленого розгляду характерологічних особливостей студентів у навчальному процесі.

Значна кількість представників експериментальної групи Інституту педагогіки і психології НПУ імені М. П. Драгоманова висловила позитивну оцінку змінам у стосунках між викладачами та студентами, застосуванню методів самодіагностування та вивчення власних особистісних і професійних властивостей у навчальному процесі. Результати формувального експерименту в Інституті педагогіки і психології підтвердили доцільність створення педагогічних умов для розвитку в студентів позитивної самооцінки, високих ідеалів і професійних цінностей для їх подальшого професійного зростання. Студенти експериментальної групи почали брати на себе відповідальність за рівень власних досягнень та невдач.

Аналіз результатів експериментально-дослідної роботи свідчить, що у контрольних групах відбулося зниження адаптаційно-репродуктивного рівня від 31,69% до 2,26%, зростання евристичного - від 49,79% до 61,32%, продуктивного - від 15,64% до 25,72% та системно-творчого рівнів - від 2,88% до 10,7%; в експериментальних групах: адаптаційно-репродуктивного рівня - від 31,77% до 0, зниження евристичного - з 48,88% до 4,88%, зростання продуктивного - з 17,11% до 61,91% та зростання системно-творчого - з 2,24% до 33,21%, що підтверджує про усвідомлення студентами механізмів формування культури художньо-педагогічної діяльності та своєрідності взаємин індивідуального, особистісного і суб'єктного становлення індивідуальності майбутнього вчителя. Зокрема, зростання продуктивного рівня свідчило про свідомий вибір професії, прагнення студентів до активної самоактуалізації.

Перевірка студентів контрольних груп загалом показала низькі показники сформованості їхнього суб'єктного самовираження, що відображає прагнення жити за стереотипами, бути залежними від зовнішньої оцінки викладачів та однокурсників у ході виявлення специфіки власної індивідуальності.

Динаміка змін у показниках професійного спілкування-взаємодії визначалися із використанням методів опитування, самооцінки, тестування та інтерв'ю. Методика вивчення сформованості досвіду художньо-педагогічного спілкування-взаємодії у Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному університеті імені Григорія Сковороди (П-ХДПУ) та Національної музичної академії України (НМАУ) передбачала планове спостереження за спілкуванням студентів у різних ситуаціях: на заняттях, перервах, хорових репетиціях, педагогічній практиці, концертах. Аналізувалися письмові роботи (відповіді на запитання, твори, реферати, курсові роботи, аналізи хорових творів), студенти підбирали словник педагогічних термінів для художньо-педагогічного спілкування-взаємодії.

У НПУ імені М. П. Драгоманова крім названих використовувалося: а) формулювання правил спілкування-взаємодії; б) програвання ситуації невербальної та вербальної техніки спілкування-взаємодії; в) контент-аналіз планів-конспектів уроків. В ході констатувального експерименту були виявлені близькі вихідні рівні знань та вмінь спілкування-взаємодії у студентів експериментальних та контрольних груп в усіх закладах освіти.

За результатами формувального експерименту було виявлено, що у студентів контрольних груп не відбулося суттєвих змін у досвіді невербальної та вербальної комунікації. Натомість, студенти експериментальних груп показали певну динаміку за всіма параметрами. Результати дослідження показали, що оволодіння вербальними засобами комунікації в експериментальних групах П-ХДПУ було більш успішним, ніж у контрольній (до експерименту: евристичний - 8,4%; продуктивний - 81,1%; системно-творчий - 9,6%), після експерименту: 9,1,%; 75,2%; 16,4%).

Таблиця

Узагальнення результатів експериментальної роботи (%)

Такі зміни пояснювалися оволодінням студентами вміннями здійснювати позитивну оцінку педагогічного спілкування-взаємодії, досягати педагогічного контакту, спрямовуватися на діалогічну взаємодію та кооперацію у творчому колективі. Позитивним змінам у П-ХДПУ імені Григорія Сковороди сприяв перехід від традиційної до особистісно зорієнтованої освіти. Втім, слід підкреслити, що більшість студентів, які відносилися до евристичного рівня, не мала чітко окреслених професійно-педагогічних підходів, що свідчить про доцільність поглибленого вивчення проблем і ситуацій педагогічного спілкування для майбутніх учителів початкової школи. Використовувалося тестування знань та вмінь студентів, а також після експерименту виявлялися їх здатність до рефлексії та емпатії. Використання комунікативного тренінгу, проблемних завдань, елементів ділової гри сприяли розвитку професійної рефлексії студентів, яка визначалася після обгрунтування вихідних показників. Дослідження показало зростання здатності студентів експериментальних груп до емпатії, усвідомлення специфіки партнера.

За даними рівневого дослідження можна зробити висновок, що вдосконалення сформованості компонентів готовності до художньо-педагогічної діяльності у процесі підготовки до забезпечення основ мистецької освіти молодших школярів свідчить про ефективність упровадження розробленої структурно-функціональної моделі підготовки майбутнього вчителя початкової школи до художньо-педагогічної діяльності. Зокрема, найбільш достовірним показником сформованості такої готовності майбутніх учителів є вміння використовувати отримані знання, уміння і навички в реальних умовах навчально-виховного процесу початкової школи.

Для виявлення значущості розходжень рівнів сформованості готовності до художньо-педагогічної діяльності на різних етапах проведення експерименту було здійснене математичне опрацювання результатів за t-критерієм Cтьюдента.

Проведений аналіз показав незначущість відмінностей між середніми контрольних та експериментальних груп до проведення формувального експерименту та статистичну значущість цих відмінностей після проведення формувального експерименту. Всі значення розрахованих після проведення формувального експерименту статистик за t-критерієм Стьюдента виявилися більшими за критичне значення, знайдене на 5% рівні значущості, тобто , що відповідно вказує на статистичну значущість відмінностей середніх для контрольних та експериментальних груп по всіх показниках для всіх варіантів після проведення експерименту.

З метою узагальнення рівня сформованості готовності вчителів до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи протягом чотирьох етапів, нами було зроблено порівняльні зрізи у контрольних і експериментальних групах.

Аналіз результатів експериментального дослідження довів, що рівень сформованості готовності до художньо-педагогічної діяльності у студентів за спеціальністю “початкове навчання” значно підвищився після четвертого - інтеграційного етапу. Його показники є такими: в контрольних групах адаптаційно-репродуктивний рівень складав - 2,26%, евристичний - 61,32%, продуктивний - 25,72%, системно-творчий - 10,7%; в експериментальних: адаптаційно-репродуктивний рівень - 0, евристичний - 4,88%, продуктивний - 61,91%, системно-творчий - 33,21% (тобто спостерігається підвищення в експериментальних групах у 4,92 рази, а у контрольних - у 1,97 рази).

Як показало виконане нами дослідження, ефективною формою художньо-педагогічної підготовки студентів за спеціальністю “початкове навчання” є вивчення спецкурсу “Теоретико-методологічні основи та технологія підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи”. Застосування в процесі вивчення спецкурсу рейтингового і рефлексивного контролю забезпечує успішне оволодіння студентами навчальним матеріалом, уможливлює вибір індивідуальних програм навчання, вибір елективних курсів та допоміжних освітніх програм, а викладачеві створює можливість своєчасно оцінювати рівень знань і вмінь кожного студента, удосконалювати процес викладання.

Дані дослідження рівнів готовності студентів до художньо-педагогічної діяльності свідчать про удосконалення підготовки вчителів до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи у процесі впровадження експериментальної структурно-функціональної моделі підготовки.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Результати теоретичного і експериментального дослідження підтвердили гіпотезу, на якій воно ґрунтується, засвідчили вирішення поставлених завдань і дали підстави для таких висновків:

1. На основі аналізу сучасної соціокультурної ситуації визначено теоретико-методологічні засади підготовки майбутніх учителів до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи як компонента професійної підготовки у вищому педагогічному навчальному закладі, на базі яких забезпечується формування цілісного уявлення студентів про художньо-педагогічну діяльність; педагогічна підтримка розвитку їхнього емоційно-ціннісного ставлення до дійсності, культури, мистецтва; активізація суб'єкт-суб'єктної взаємодії. Вони полягають у: 1) гуманізації, вихідним положенням якої виступає особистість як найвища цінність суспільства, суб'єкт історичного і культурного розвитку; 2) екологізації як зверненні до природніх способів, методів та каналів сприйняття художньо-педагогічної дійсності без підвищеної експлуатації дискурсивно-логічного мислення; 3) інтегративності як представленні в підготовці до забезпечення мистецької освіти учнів початкової школи універсального художньо-педагогічного знання, що сприяє формуванню цілісного уявлення студента про культурний континуум і місце у ньому людини; 4) інноваційності як відображення відкритості майбутньому, здатності до оновлення, передбачення на основі постійної переоцінки цінностей, інтенсивної модернізації у відповідності до соціокультурних викликів сьогодення; 5) аксіологічності як орієнтації на загальнолюдські та національні культурні цінності, що покликано підтримати процеси становлення емоційно-ціннісного відношення студентів до дійсності; 6) діалогізації як переосмислення вихідних світоглядних позицій наукового пізнання, притаманних парадигмі монологічності, що до останнього часу була панівною в методології художньо-педагогічної підготовки; 7) особистісної зорієнтованості як домінантності людинознавчого виміру підготовки до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи, що зумовлено розгортанням професійної діяльності вчителя в сфері міжособистісної взаємодії; 8) мультикультурності як усвідомленні множинності національних самобутніх культур, що дозволяє розуміння й прийняття вчителем різних культурних традицій; 9) професійно-педагогічного спрямування як усвідомлення майбутнім учителем початкової школи соціокультурних функцій обраної професії, у розумінні культурного статусу вчителя у суспільстві, в оволодінні соціокультурними нормами професіоналізму, в опануванні культури художньо-педагогічної діяльності вчителя, що виступає умовою забезпечення соціокультурної адекватності майбутнього фахівця.

2. Доведено, що підготовка вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи у системі вищої педагогічної освіти має враховувати педагогічні закономірності, серед яких виокремлені дві групи, які відрізняються характером вияву за певних умов. Першу групу склали сім дихотомічних закономірностей, які виражають певний порядок причинно-наслідкового, необхідного і стійкого зв'язку між явищами, коли зміна одних явищ спричиняє зміну інших, виявляють тенденцію до розвитку певної системи, а отже, принципи її організації та функціонування: консервативності - перетворення, статичності-динаміки, адаптивності - автономності, впорядкованості - спонтанності, раціональності - ірраціональності, самостійності - залежності, інваріантності - варіативності. До другої групи увійшли сім моністичних закономірностей, які виявляються залежно від характеру художньо-педагогічної діяльності та розкривають перехід від явища до сутності. Цей перехід здійснюється на основі вияву зовнішніх та внутрішніх суттєвих, постійних зв'язків між явищами, які зумовлюють необхідний розвиток цих явищ і можуть бути сформульовані у вигляді певних суджень:

- професійно-педагогічна спрямованість процесу підготовки вчителів до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи обумовлена потребами сучасного інформаційного глобалізованого суспільства та соціокультурними викликами доби постмодернізму;

- максимальна ефективність реалізації системи підготовки студентів вищих педагогічних закладів освіти до художньо-педагогічної діяльності досягається за умов гармонізації усіх зовнішніх та внутрішніх чинників впливу на цей процес;

- опанування студентами інтегральними художньо-педагогічними знаннями та комплексними вміннями знаходиться у залежності від якісного рівня організації їх навчально-пізнавальної діяльності та забезпечується активним включенням до художньо-творчої діяльності, яка відповідає поставленій меті;

- формування готовності вчителя до художньо-педагогічної діяльності пов'язано взаємозалежністю з розвитком особистісної та професійної рефлексії;

- на формування готовності майбутнього вчителя до художньо-педагогічної діяльності рівнозначно впливають процеси навчання, виховання і розвитку;

- процес формування особистісно-професійної компетентності майбутніх учителів початкової школи залежить від рівня мотивації до професійної діяльності та їх довузівського інтелектуального і художньо-творчого розвитку;

- універсальним засобом естетизації професійної підготовки у вищому педагогічному закладі освіти є створення художньо-педагогічного середовища, всі компоненти якого взаємозалежні, доповнюють і збагачують один одного, впливають на кожного суб'єкта освітнього процесу в умовах мультикультурного освітнього простору.

3. Методологія системно-діяльнісного, синергетичного, культурологічного підходів до особистості студента в системі професійної освіти визначає орієнтацію підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи на формування його готовності до активного саморозвитку, до ініціювання і реалізації професійно-педагогічних стратегій, до професійної мобільності в умовах сучасного ринку праці. Завдяки ідеям системно-діяльнісного підходу відбір і структурування змісту підготовки до художньо-педагогічної діяльності майбутніх учителів здійснювались з позиції більш загальних систем - культури, психолого-педагогічної науки, художньо-педагогічної освіти на основі міждисциплінарних інтегративних зв'язків.

Міждисциплінарна інтеграція змісту, що утворювалась з різних предметних галузей (філософія, естетика, педагогіка, психологія, мистецькі спеціальні навчальні дисципліни), забезпечила цілісність професійно-педагогічної підготовки студентів за спеціальністю “початкове навчання” та гуманітарної освіти в педагогічному університеті загалом. Через варіативний аспект підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи успішно забезпечувалося гнучке реагування на динамічні соціокультурні ситуації, швидка орієнтація на соціальне замовлення щодо підготовки фахівців.

4. Визначено структуру підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи в умовах педагогічного університету. Змістом мотиваційно-цільового є система загальних соціокультурних цінностей у сфері освіти, що розкриває місце особистості у мультикультурному освітньому просторі та вмотивовує суб'єктну позицію вчителя у художньо-педагогічній діяльності; змістового компонента - цілісна система інтегральних художньо-педагогічних знань та комплексних умінь, необхідних для виконання професійних функцій вчителя початкової школи, яка розкриває суспільно значущі смисли соціокультурних процесів і визначає характер проектування майбутнім фахівцем власної художньо-педагогічної діяльності; діяльнісно-процесуального - система шляхів, способів та прийомів технологізації навчального процесу, усталених принципів трансляції художньо-педагогічного досвіду, що орієнтує студентів на суб'єкт-суб'єктне розуміння художньо-педагогічного спілкування-взаємодії; а також система практик як способів самореалізації та саморозвитку студентів у царині художньо-педагогічної діяльності, адекватної соціокультурним потребам суспільства; результативно-оцінного - система критеріїв та показників готовності вчителя початкової школи до художньо-педагогічної діяльності, що уможливлює професіографічний моніторинг для здійснення науково обґрунтованого діагностико-прогностичного аналізу та відповідного коригування процесу підготовки вчителів до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи; рефлексивного - система усвідомлених педагогом суперечностей у професійній діяльності, оцінка вчителем себе як суб'єкта освітнього процесу, що забезпечує рефлексію досвіду художньо-педагогічної діяльності; формування і розвиток особистісних та професійно значущих якостей особистості.

5. Теоретико-методологічний аналіз педагогічного феномена художньо-педагогічної діяльності майбутнього вчителя дозволив розробити структурно-функціональну модель підготовки студентів за спеціальністю “початкове навчання” до забезпечення основ мистецької освіти молодших школярів, яка відповідає вимогам цілісності, відкритості, динамічності, мобільності. В моделі конкретизована мета художньо-педагогічної підготовки у вищій педагогічній школі, її основні завдання, зміст, структура, функції, закономірності, принципи, методичне забезпечення. Мета підготовки фахівців за спеціальністю “початкове навчання” до забезпечення мистецької освіти учнів початкової школи полягає в формуванні готовності майбутніх фахівців до здійснення процесу мистецької освіти молодших школярів, формуванні особистісно і суспільно значущих світоглядних якостей фахівців, підтримці майбутнього вчителя на шляху його індивідуального визначення в світі мистецьких цінностей, а також активізації процесів мистецької самореалізації, саморозвитку та самовдосконалення особистості.

Реалізація зазначеної мети передбачає виконання комплексу завдань, серед яких виокремлюємо: формування цілісної, соціально адекватної системи художньо-педагогічних знань; формування ціннісних мистецьких орієнтацій, художньо-педагогічних умінь та навичок, художньо-педагогічної активності та самостійності студентів;формування специфічного мистецького досвіду художньо-творчої діяльності майбутніх вчителів, орієнтованої на забезпечення продуктивного входження в соціокультурну та освітню практику; опанування основними принципами і формами соціокомунікативного досвіду у різних сферах культури, формування досвіду культуротворчої діяльності; засвоєння суб'єктної природи культурних процесів як інструменту гуманізації стратегій професійної діяльності. Розроблена етапність художньо-педагогічної підготовки:

Завдання адаптаційно-орієнтаційного етапу - діагностування рівнів сформованості готовності студентів до художньо-педагогічної діяльності, окреслення мети і завдань художньо-педагогічної підготовки, формування стійкої мотивації до художньо-педагогічної діяльності, актуалізація у студентів мінімуму необхідних художньо-педагогічних знань, що забезпечують розв'язання навчальних завдань, стимулювання інтересу до мистецьких явищ; когнітивно-збагачувальний етап характеризується забезпеченням інтегративних зв'язків педагогічної і художньої складових підготовки в формуванні системи науково-теоретичних, методологічних та прикладних художньо-педагогічних знань, формування стійкої потреби у художньо-педагогічній діяльності, розвиток професійно значущих особистісних якостей, оптимізація самостійної роботи, формування інтегративних умінь, що відрізняються на цьому етапі репродуктивним характером, який реалізується шляхом багаторазового відтворення та заучування дій та операцій, що відпрацьовуються; діяльнісно-технологічний - характеризується оптимальним поєднанням теоретичної і практичної підготовки, проявом високої форми активності та самостійності у процесі практичного застосування набутих художньо-педагогічних знань і вмінь, розширенням сфери евристичної діяльності, набуття досвіду застосування художньо-педагогічних технологій; інтеграційний - характеризується формуванням у студентів поліфункціональних художньо-педагогічних умінь, які забезпечують готовність майбутнього вчителя самостійно, свідомо і раціонально організовувати індивідуальну творчу художньо-педагогічну діяльність у реальних умовах навчання молодших школярів; забезпечення глибокого розуміння студентами структури та змісту навчальних предметів освітньої галузі “Мистецтво” та вмінь їх інтегрувати, інтенсифікація науково-дослідної роботи, становлення індивідуального стилю художньо-педагогічної діяльності.

6. Уточнено зміст підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи, виявлені умови її ефективності у педагогічному університеті. В основу моделі покладений взаємозв'язок мети і завдань підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти молодших школярів, її принципів, змісту, ефективних методів (тренінг фантастичного мислення, САF, метод проектів) та прийомів (наративізації, гіпертекстуальності, розвивального дискомфорту), продуктивних засобів (медіатехнологій, використання потенціалу створення художньо-педагогічного середовища, робота з текстами культури як гіпертекстами), організаційних форм створення художньо-педагогічного середовища (художньо-педагогічні: практикуми, тренінги, лабораторії, майстер-класи, майстерні, проблемні групи, світлиці, центри, кафедри, журнали, галереї, клуби, конференції, семінари, круглі столи, олімпіади, фестивалі).

Найбільш доцільним способом розробки і побудови змісту підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи є блочно-модульний спосіб структурування навчального матеріалу, який дозволяє систематизацію навчального матеріалу; сприяє науково-методичному узгодженню всіх частин курсу на основі міжпредметних і внутрішньопредметних зв'язків; дозволяє чітко визначити тезаурус знань; ввести рейтинговий спосіб оцінки рівня художньо-педагогічної підготовки; забезпечує організацію самоосвітньої діяльності студентів, сприяє виділенню інваріанти підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи і розробці на її основі варіативних програм.

Удосконалено змістові характеристики процесу підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи, визначений та задіяний потенціал навчальних дисциплін мистецького циклу і впровадженого комплексу навчально-методичного супроводу, який містить навчальні програми, курс лекцій, серії методичних рекомендацій для викладача та студентів, систему критеріально зорієнтованих завдань, різнорівневі форми контролю навчальних досягнень студентів.

7. Розроблена в дослідженні структурно-функціональна модель підготовки вчителів до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи розкрила взаємозв'язки мотиваційно-цільового, змістового, діяльнісно-процесуального, результативно-оцінного та рефлексивного компонентів у цілісній структурі підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи, дозволила обґрунтувати критерії та показники сформованості готовності до художньо-педагогічної діяльності.

Новизна запропонованої моделі підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи полягає в досягненні резонансу педагогічного керівництва шляхом організації ефективних виховних впливів та можливістю здійснювати інтеграцію змісту навчальних предметів мистецького циклу, уміння подавати матеріал як цілісну систему для формування у дітей наукових уявлень про довкілля, способи його пізнання.

Уперше окреслені особливості змістового забезпечення реалізації моделі підготовки вчителів до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи як сукупності окремих структурних елементів, поліфункціональна природа яких забезпечує поетапну інтеграцію в комплексні кваліфікаційні уміння, визначені Державними стандартами вищої освіти. Узагальнення результатів упровадження структурно-функціональної моделі підготовки майбутнього вчителя до забезпечення основ мистецької освіти молодших школярів у практику вищої педагогічної школи дозволило визначити систему умов її ефективності, в якій виокремлені загальнопедагогічні, естетико-психологічні та організаційно-методичні.

8. Обґрунтовані специфічні принципи підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи, які розвивають загальнопедагогічні принципи, а саме: духовності, мультикультурності, особистісної зорієнтованості, інноваційності, інтегративності, креативності, діалогізації, екологізації, інструментальності, інформатизації, комплементарності, економічності та принцип створення художньо-педагогічного середовища. Поглиблено розуміння культури художньо-педагогічної діяльності вчителя початкової школи як багаторівневого та багатокомпонентного особистісного утворення, що опосередковує залежність між ефективністю художньо-педагогічної діяльності вчителя та його спрямованістю на вдосконалення свого професійного рівня. Доведено, що формування культури художньо-педагогічної діяльності майбутнього вчителя початкової школи найбільш повно реалізується в умовах підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти молодших школярів, зорієнтованої на розвиток професійної підготовки студента, формування його професійно-методологічного мислення в умовах мультикультурного освітнього простору.

9. Розроблено технологію підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи, яка виступає засобом передачі концептуальної та практичної сторін педагогічної системи. Вона включає в себе різні види актуальної діяльності: і як художньої - з метою трансляції та привласнення норм художньої діяльності, що історично склалися в різних видах мистецтва: образотворчого, декоративно-ужиткового, народної художньої творчості, театрального мистецтва (акторської майстерності, сценічної мови, сценографії), танцю, поетичного, драматургічного, режисерського мистецтва, архітектури і дизайну; і як педагогічної - “ігротехнологічна” та “антропотехнологічна”; і як альтернативної (“школа сучасного мистецтва”) - такої, що формує уявлення про нові форми художньої активності; і як основа сучасної інформаційно-комунікаційної культури - інформаційні електронні, цифрові та медіа-технології, ПК-програми, рекламна культура, арт-менеджмент та маркетинг тощо.

Технологія підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи створює реальні умови для прояву активності, самостійності та ініціативності студентів, сприяє встановленню суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії та самореалізації особистості кожного студента, висуває вимогу змінити позицію викладача-інформатора як джерела знань, контролера на позицію фасилітатора, аніматора, тьютора, коуча, яка дозволяє студентам краще зрозуміти самих себе, сконцентруватися на своїх можливостях, сформулювати завдання для досягнення мети, розкрити свій художньо-творчий потенціал; створення таких навчальних ситуацій, які б сприяли вільному розвою можливостей студентів шляхом активізації внутрішніх резервів; створення умов для розвитку моральної, соціально активної, професійно компетентної особистості, здатної до подальшого саморозвитку та самовиявлення. Визначальними ознаками даної технології є -особистісний та професійний розвиток учасників навчально-виховного процесу; добровільність, самостійність і партнерство; очікуваним результатом даного експерименту - позитивна динаміка сформованості готовності студентів до художньо-педагогічної діяльності.

Були визначені такі засади застосування технології підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи:

- демократичність як можливість урахування різних підходів, точок зору, колегіальність у прийнятті певного рішення;

- залучення до процесу художньо-творчої діяльності через створення особистої мотивації суб'єктів освітнього процесу;

- важливість не тільки і не стільки результату творчого пошуку, як самого процесу, в якому реалізуються творчі задуми; рівноправність когнітивної та емоційної сфери;

- фасилітація як створення атмосфери підтримки та умов для самопізнання, самовиявлення, саморозвитку майбутніх вчителів, усвідомлення ними нового педагогічного мислення та нової педагогічної етики, відповідності занять полілогу: студент - твір мистецтва -викладач;

- ситуація вибору як створення кількох варіантів програм, моделей діяльності, які забезпечують передумови для свідомого вибору, моральна відповідальність кожного учасника освітнього процесу за свій вибір, за результат діяльності;

- самореалізація як розкриття особистісного потенціалу кожного учасника педагогічного процесу;

- співтворчість як спільна діяльність суб'єктів, які прагнуть досягти нових кількісних і якісних результатів, обов'язковість професійної рефлексії;

- ситуація успіху як створення умов, щоб кожен був почутий; відсутність змагання, суперництва, важливості як результативного, так і процесуального аспекту занять; імовірнісність результату.

10. Уперше теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено ефективність структурно-функціональної моделі підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи. Результати формувального експерименту підтвердили ефективність розробленої системи критеріїв, показників і рівнів готовності майбутніх вчителів до художньо-педагогічної діяльності як прояву їхнього ефективного володіння знаннями, комплексними вміннями та навичками професійної діяльності. Відстеження динаміки формування кожної зі складових готовності студентів до художньо-педагогічної діяльності, а також її структури загалом на її змістовому (категоріальна структура світогляду і рівень навчальних досягнень студентів) і операційному (стратегії навчання) рівнях з використанням експериментальних факторів впливу і без них дозволяє надійно і об'єктивно підтвердити ефективність запропонованої моделі художньо-педагогічної підготовки майбутнього вчителя початкової школи у ВНЗ. На першому етапі в контрольних групах системно-творчий і продуктивний рівні складали 18,52%, в експериментальних - 19,35%, після четвертого етапу - рівень системно-творчий і продуктивний в контрольних групах складав 36,42%, в експериментальних - 95,12% (тобто спостерігається підвищення в експериментальних групах у 4,92 рази, а у контрольних - у 1,97 рази), що доводить достовірність нашого гіпотетичного припущення щодо необхідності впровадження структурно-функціональної моделі підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи як складової професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи. Встановлено на основі аналізу динаміки індивідуальних показників сформованості кожного з компонентів готовності майбутніх учителів початкової школи стійку тенденцію переходу з нижчого рівня на вищий.

У дослідженні доведено, що якість підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи підвищується за умови розробки комплексу навчально-методичного супроводу, тематики курсових, дипломних та магістерських робіт художньо-педагогічного спрямування, спецкурсів, спецсемінарів та спецпрактикумів з проблеми художньо-творчого розвитку дітей молодшого шкільного віку.

11. Проведене дослідження дозволяє сформулювати ряд практичних рекомендацій, зокрема, фаховим науково-методичним комісіям МОН України щодо впровадження його результатів на теоретичному і прикладному рівнях. На теоретичному рівні результати дослідження можуть використовуватись для розробки концепції художньо-педагогічної освіти студентів спеціальності “початкове навчання” та галузевих стандартів, вдосконалення ОКХ та ОПП напряму підготовки “педагогічна освіта”, для методологічного забезпечення системи світоглядно-культурологічної та культурно-просвітницької виховної роботи у вищих педагогічних навчальних закладах.

На прикладному рівні запропонована структурно-функціональна модель підготовки вчителя до забезпечення основ мистецької освіти учнів початкової школи може бути використана для вдосконалення навчально-виховного процесу конкретного ВНЗ та в системі перепідготовки педагогічних кадрів.

Подальшого дослідження потребують: теоретичне обґрунтування процесу формування художньої картини світу майбутнього фахівця в системі художньо-педагогічної підготовки; обґрунтування інтеграції мистецтв як фактору розвитку професійного мислення майбутніх фахівців початкової ланки; здійснення художньо-педагогічної підготовки студентів спеціальності “початкове навчання” за варіативними програмами: (художньо-педагогічна підготовка магістрів; художньо-педагогічна підготовка менеджерів початкової школи; художньо-педагогічна підготовка науковців з проблеми художнього розвитку дітей молодшого шкільного віку); наукове і навчально-методичне забезпечення кредитно-модульної системи організації навчально-виховного процесу у педагогічних ВНЗ; маркетингові дослідження ринків освітніх послуг і праці для прогнозування напрямів професійної підготовки вчителів початкової школи.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ

1. Хижна О. П. Художньо-педагогічна діяльність учителя початкової школи (теоретико-методологічний та методичний аспекти): Монографія. - К.: Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2007. - 456 с.