Теоретико-методологічні основи формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу в умовах магістратури

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ВИЩОЇ ОСВІТИ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ В УМОВАХ МАГІСТРАТУРИ

Спеціальність: Теорія та методика професійної освіти

Гура Олександр Іванович

КИЇВ, 2008 РІК

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Політичні та соціально-економічні перетворення на сучасному етапі розвитку Української держави поставили нові завдання як перед освітньою системою в цілому, так і безпосередньо перед вищою освітою, оскільки саме їй належить провідна роль у формуванні культурних цінностей особистості, зростанні наукового та інтелектуального потенціалу країни (Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті, Концептуальні засади розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір, Концепція розвитку післядипломної освіти в Україні, наказ Міністерства освіти і науки України “Про затвердження Плану дій щодо забезпечення якості вищої освіти України та її інтеграції в європейське і світове освітнє співтовариство на період до 2010 року”). Ефективне вирішення завдань вищої освіти здебільшого базується на якості кадрового забезпечення навчальних закладів, на рівні професійної компетентності викладачів, які реалізують процес підготовки особистості до суспільного та професійного життя.

І якщо система професійної підготовки вчителів, незважаючи на всі новоутворення і зміни, забезпечується вищими педагогічними навчальними закладами освіти II-IV рівня акредитації, то система підготовки викладачів вищих навчальних закладів (ВНЗ) не задовольняє сучасних потреб суспільства: у більшості науково-педагогічних працівників вищої школи відсутня психолого-педагогічна освіта, яка значною мірою визначає успішність реалізації всіх функцій педагогічної діяльності. Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційна робота виконана відповідно до тематичного плану наукових досліджень Класичного приватного університету (до 22 листопада 2007 р. Гуманітарний університет “Запорізький інститут державного та муніципального управління) в межах комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри управління навчальними закладами і педагогіки вищої школи “Еволюція педагогічної освіти в Україні на етапі націєтворення” (номер ДР 0105U002557), одним із виконавців якої є дисертант.

Мета і завдання дослідження. Метою дослідження є теоретичне та методологічне обґрунтування сутності психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу, створення й упровадження науково-методичної системи її формування в умовах магістерської підготовки.

Об'єкт дослідження - процес професійної підготовки викладача вищого навчального закладу до науково-педагогічної діяльності.

Предмет дослідження - теоретичні та методологічні основи формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу в умовах магістерської підготовки.

Концепція дослідження. Провідною ідеєю дослідження є положення про те, що цілеспрямована, спеціально організована підготовка майбутнього викладача вищого навчального закладу, яка передбачає формування його психолого-педагогічної компетентності, є основою успішної професійної науково-педагогічної діяльності. Провідна ідея та основні положення концепції відображені в загальній гіпотезі дослідження, яка базується на припущенні, що формування психолого-педагогічної компетентності майбутнього викладача вищого навчального закладу передбачає теоретико-методологічне обґрунтування її сутності, розробку на цій основі та впровадження моделі формування як певної науково-методичної системи професійної підготовки за освітньо-кваліфікаційним рівнем “магістр”, спеціальності 8.000005 - Педагогіка вищої школи.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що: науково-методичний комплекс створено й упроваджено в освітній процес.

Особистий внесок здобувача. У колективній монографії “Професіоналізм особистості: теоретико-методологічний аспект” (В.Й. Бочелюк, С.А. Білоусов та ін.) авторові належить модель психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ, ідеї співавторів, з якими було опубліковано окремі навчально-методичні праці, у дисертаційній роботі не використовувались. Апробація результатів дисертаційного дослідження. Основні положення та результати дисертації були оприлюднені на науково-практичних конференціях та семінарах.

Матеріали дисертації доповідалися й обговорювалися на засіданнях кафедри управління навчальними закладами і педагогіки вищої школи та навчально-методичних рад Класичного приватного університету, спільному засіданні відділів теорії і методології гуманітарної освіти, теорії та методології природничої й інженерної освіти, інноваційної освіти, економіки і управління вищою освітою, педагогіки і психології вищої школи Інституту вищої освіти Академії педагогічних наук України.

Публікації. Основні наукові положення й результати дослідження опубліковано в 49 наукових і науково-методичних працях: 2 монографіях (з яких 1 одноосібна), 1 навчальному посібнику з грифом МОН України, 22 одноосібних статтях у провідних фахових наукових виданнях з педагогіки, 4 одноосібних статтях у зарубіжних та інших наукових виданнях, 15 публікаціях у збірниках матеріалів і тез конференцій, 5 навчально-методичних виданнях. Загальний обсяг публікацій становить приблизно 59,21 авторських аркуша.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (439 найменувань) і додатків. Загальний обсяг роботи становить 546 сторінок, з них основного тексту - 384 сторінки. Дисертація містить 14 таблиць і 26 рисунків на 29 сторінках.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено категорійний апарат дослідження, відображено апробацію роботи.

Перший розділ - “Теоретико-методологічні основи дослідження сутності психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу” - присвячений аналізу науково-методичної літератури з проблеми професійної компетентності педагога та її видів, визначенню місця й ролі цього явища в системі споріднених педагогічних категорій, дослідженню теоретико-методологічних основ концептуального визначення психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ, обґрунтуванню її сутності. Здійснений у роботі аналіз категорійно-понятійного апарату дослідження засвідчив, що в науковій літературі відсутнє чітке визначення поняття “психолого-педагогічна компетентність”, яке відображало б його концептуальний зміст, немає загальноприйнятого підходу до розкриття структури цього явища, має місце його фактичне ототожнення з іншими видами професійної компетентності. Виходячи з того, що загальноприйнятим і обов'язковим у наукових дослідженнях є положення про те, що поняття є дійсно науковим тоді, коли воно входить у систему понять, має своє визначене місце у “сітці”, перебуває у певному відношенні з іншими поняттями (Л.С. Виготський, Р.К. Натадзе, Ж. Піаже та ін.), у дослідженні уточнено категорії “компетентність”, “професійна компетентність”, “професійна компетентність педагога”.

Здійснений аналіз сучасних вітчизняних науково-теоретичних праць дав змогу умовно диференціювати підходи до визначення сутності цього явища за родовою характеристикою на:

1) системно-структурний - основними родовими ознаками якого визначено єдність та системність теоретичної і практичної готовності педагога до професійної діяльності (Т.М. Браже, З.О. Ісаєва, Н.О. Манько, А.К. Маркова, Л.Л. Хоружа та ін.);

2) особистісно-діяльнісний, що розкриває сутність професійної компетентності через компоненти, які характеризують педагога як особистість, суб'єкта професійної діяльності (В.М. Введенський, Н.В. Кузьміна, М.І. Лук'янова, Г.С. Михайлов та ін.);

3) знаннєвий - основним родовим компонентом визначено професійні знання (Н.В. Гузій, Я.Л. Коломинський, В.О. Кричевський, В.М. Маслов, О.Г. Нікіфоров, А.О. Реан, П.Є. Решетніков, В.І. Стрельников та ін.).

Узагальнення зазначених наукових підходів дає підстави розуміти під професійною компетентністю педагога такий рівень професійної підготовки, який забезпечує здатність суб'єкта праці до виконання ним завдань і обов'язків діяльності, міру й основний критерій його відповідності вимогам професійної діяльності.

За основу подальшого дослідження психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ було прийнято двокомпонентну структуру професійної компетентності педагога, основними складовими якої визначено: діяльнісні (професійні знання, вміння й навички) та особистісні (індивідуально-психологічні особливості, властивості, якості, професійна позиція, акмеологічні інваріанти) компоненти (К.О. Абульханова, О.О. Бодальов, А.О. Деркач, І.Г. Єрмаков, В.І. Жуков, Л.Г. Лаптєв, В.О. Сластьонін та ін.).

Недостатньо чітка диференціація діяльнісних та особистісних характеристик, наявність у семантичному професійно-педагогічному просторі близьких за змістом понять вимагають визначення місця і ролі професійної компетентності педагога в системі споріднених педагогічних категорій, таких як “педагогічний професіоналізм”, “педагогічна майстерність”, “педагогічна культура”. Це зумовлюється тим, що в структурі зазначених понять виділяються загальні елементи: професійні знання, вміння, навички, професійні якості та здібності фахівця, а системоутворювальним елементом визнаються педагогічні цінності. Таким чином, з одного боку, порушується логіка наукового пізнання, оскільки утворюється ситуація, коли різні словесні форми мають однаковий зміст, з другого, - словесна невизначеність ускладнює дослідження цих явищ, призводить до неможливості застосування надбань науки в освітній практиці. Порівняння поглядів учених на сутність педагогічного професіоналізму (І.Д. Багаєв, Н.В. Гузій, А.О. Деркач, О.А. Дубасенюк, Б.А. Дяченко, Л.В. Кондрашова, Н.В. Кузьміна, І.П. Підласий, Т.І. Руднєва та ін.), педагогічної майстерності (Є.С. Барбіна, Г.В. Брагіна, І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, Г.І. Різз, В.А. Семиченко, С.О. Сисоєва, В.А. Сухомлинський та ін.), педагогічної культури (В.Л. Бенін, Є.В. Бондаревська, В.М. Гриньова, М.В. Євдокимова, І.Ф. Ісаєв, Г.Б. Корнєтов, Г.І. Різз, Т.І. Соломатова та ін.) дало змогу довести, що професійна компетентність педагога має тісний змістовий та функціональний взаємозв'язок із зазначеними психолого-педагогічними феноменами. Здійснений аналіз функцій, які ці явища забезпечують у процесі професійного становлення та розвитку педагога, дав підстави встановити, що професійна компетентність з позиції педагогічної культури відображає основні вимоги суспільства до педагога як особистості і суб'єкта професійної педагогічної діяльності, носія суспільно-історичного досвіду, з позиції педагогічного професіоналізму забезпечує рівновагу взаємодії особистісної і професійної систем (їх адекватність), коригує їх відповідність і взаємовплив, з позиції педагогічної майстерності визначає засади для успішного професійного становлення та розвитку педагога, досягнення ним фази професійної зрілості. Поліфункціональність і багатоаспектність професійної компетентності педагога, її взаємозв'язок і взаємозумовленість із зазначеними дефініціями дали підстави вважати її системним явищем, що залежно від сфери прояву та домінантного елемента може розглядатися в кількох видах. Базовим з них є психолого-педагогічна компетентність як багатовимірна якість, що характеризує готовність і здатність викладача до саморозвитку шляхом самопізнання й саморегуляції (Л.Г. Карпова, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова та ін.). Психолого-педагогічна компетентність є стрижневою складовою професійної компетентності, оскільки саме вона забезпечує здатність спеціаліста до особистісного та професійного саморозвитку, самовдосконалення (О.О. Бодальов та ін.).

З огляду на концептуальну невизначеність сутності психолого-педагогічної компетентності в науковій літературі в роботі здійснено аналіз методологічних стратегій її дослідження. Встановлено, що відповідно до основних положень системного підходу (І.В. Блауберг, В.І. Садовський, Е.Т. Юдін та ін.) психолого-педагогічна компетентність викладача ВНЗ представлена як складна система, що характеризується внутрішніми та зовнішніми зв'язками, складається з кількох підсистем, має системоутворювальний елемент, потребує побудови концептуальної моделі для реалізації теоретичних пошуків у практичній діяльності. З позиції синергетичного підходу (В.П. Бранський, С.Д. Пожарський, Б.Г. Преображенський, І.Р. Пригожин, Г. Хакен та ін.) психолого-педагогічна компетентність має дисипативний характер і є результатом взаємодії двох складних дисипативних структур: професійної (соціальної) й особистісної (соціально-психофізіологічної), її цілісність та існування (прояв) забезпечуються взаємозв'язком і постійним обміном із зовнішнім середовищем - умовами професійної діяльності.

Зміст психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ детермінований особливостями соціально-історичного етапу розвитку освіти (парадигмальний підхід І.О. Колесникової, Г.Б. Корнетова та ін.), її системоутворювальним фактором є професійно-педагогічна культура (аксіологічний підхід О.Г. Асмолова, М.С. Кагана, В.А. Ядова та ін.), вона базується на єдності особистісного і професійного, де провідною є особистісна підсистема (антропологічний підхід Б.Г. Ананьєва, К.Д. Ушинського та ін.), й забезпечує відповідність особистісних властивостей фахівця вимогам професійної діяльності (психосемантичний підхід М.М. Абдуллаєвої, Н.В. Антонової та ін.). Психолого-педагогічна компетентність визначається на двох рівнях: готовності - на рівні формування суб'єктивної моделі професійної діяльності (інтеріоризації) та адекватності практичної реалізації професійної педагогічної діяльності - на рівні екстеріоризації (діяльнісний підхід Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна та ін.), виконує інтегрувальну функцію психіки, яка забезпечує адаптацію педагога до умов професійної діяльності (суб'єктний підхід В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, В.О. Сухомлинського та ін.), нормативно фіксується у формі професіограми (професіографічний підхід О.О. Абдулліної, Е.Ф. Зеєра та ін.), зумовлює успішність професіогенезу викладача ВНЗ (професіогенетичний підхід О.В. Вавилова, О.І. Галактіонова, Є.П. Єрмолаєвої та ін.) - досягнення ним професійної зрілості (акмеологічний підхід А.О. Деркача, Н.В. Кузьміної та ін.). Ґрунтуючись на визначених теоретичних та методологічних положеннях і принципах (системності, якісності, детермінованості, динамічності, діяльнісності, усвідомлення), співвідношення психолого-педагогічної та професійної компетентності в дисертаційній роботі представлено у просторі зовнішнього та внутрішнього, сутності й явища, форми та змісту. Психолого-педагогічна компетентність викладача ВНЗ визначена як особистісно-професійна системна якість педагога, що забезпечує на особистісному рівні його самоорганізацію (самопідготовку й самореалізацію) відповідно до вимог професійної діяльності у ВНЗ та виявляється в актуальному стані у формі професійної компетентності. Феномен психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ представлений, з одного боку, змістовими характеристиками: діяльнісними (професійні знання, вміння, навички) та особистісними (властивості, здібності й якості) компонентами, з другого - механізмами і процесами їх узагальнення та прояву. Поєднання цих складових здійснюється на основі самосвідомості, що характеризується рефлексивним (науковим) рівнем свого розвитку: усвідомленням педагогом своєї професійної (предметної) діяльності, професійних (соціальних) відносин і самого себе як суб'єкта діяльності та професіонала (Я - педагог).

Структурні компоненти психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ відповідно до своєї дуалістичної природи мають дві форми існування: суб'єктивну й об'єктивну. Суб'єктивний (або особистісний) характер професійних знань, умінь та навичок полягає в тому, що їх носієм є педагог, який у процесі їх засвоєння зазнав певних змін на особистісному рівні. Ці компоненти мають єдину суб'єктивну основу свого формування, існування та прояву - психічні процеси, індивідуально-психологічні властивості, здібності та якості. Їх розподіл має зовнішній характер, зумовлений функціями професійної (нормативної) діяльності. Об'єктивний характер процесів, властивостей, здібностей і якостей полягає в тому, що вони виявляються тільки в діяльності й визначаються здебільшого зовнішнім спостерігачем як певні знання, вміння та навички. Діяльнісні компоненти є системними явищами - результатом генералізації та прояву одних і тих самих суб'єктивних процесуально-функціональних компонентів, що становлять професійну підсистему особистості. Механізмом утворення, розвитку та актуалізації компонентів психолого-педагогічної компетентності педагога є професійна діяльність як об'єктивна зовнішня післярефлексивна форма та миследіяльність як суб'єктивна, внутрішня післярефлексивна форма. Причому зазначені механізми є такими тільки за умови усвідомлення цих процесів викладачем ВНЗ. Професійна самосвідомість є основним компонентом, що забезпечує умови для свідомого розвитку й актуалізації психолого-педагогічної компетентності.

Отже, здійснений аналіз теоретичних і методологічних основ дослідження психолого-педагогічної компетентності дав змогу обґрунтувати сутність і розкрити структуру цього феномену як досить нової науково-педагогічної категорії, що потребує подальшого вивчення, та надав можливість визначити основні напрями роботи для розв'язання поставлених у дисертації теоретичних і прикладних завдань.

У другому розділі - “Вимоги до професійної діяльності та психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу” - визначаються характерні особливості феномену психолого-педагогічної компетентності в контексті професійної педагогічної діяльності викладача у вищому навчальному закладі: наведений аналіз основних вимог і умов професійної педагогічної діяльності викладача у ВНЗ, професійних і особистісних компонентів, які необхідні для успішної її реалізації фахівцем, особливостей професійного становлення й розвитку педагога вищої школи.

Представлена в роботі історіографія суспільно-філософської, психолого-педагогічної думки дає змогу простежити ґенезис поглядів на сутність, зміст професійної педагогічної діяльності у ВНЗ від фрагментарних уявлень до формалізованих вимог, що стали основою професійної підготовки викладачів вищої школи в системі університетської освіти.

Ретроспективний огляд дає підстави стверджувати про соціальне усвідомлення необхідності психолого-педагогічної підготовки викладачів ВНЗ на одному рівні з їх спеціально-науковою підготовкою. Аналіз нормативних документів, що висвітлюють діяльність педагога вищої школи в ракурсі сучасного державного врегулювання, свідчить, що змістові складові психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ зумовлені особливостями його професійної діяльності й мають забезпечувати ефективне вирішення основних завдань наукової, методичної, навчальної та організаційно-виховної діяльності.

Встановлено, що характерними особливостями професійної діяльності педагога вищої школи є: спрямованість навчання на науку в її розвитку, спрямованість навчального процесу вищої школи на самостійну роботу студентів, яка має постійно зближуватися з дослідною роботою, наскрізна професійна спрямованість усього навчального процесу у вищій школі, єдність і оптимальне співвідношення теоретичної та практичної підготовки студентів, її всеохоплюючий комунікативний характер, гуманістична спрямованість навчального процесу у вищій школі тощо. Аналіз результатів науково-теоретичного дослідження характерних особливостей професійної діяльності викладачів ВНЗ дав змогу визначити, що психолого-педагогічна компетентність, з одного боку, зумовлює, ефективність професійно-педагогічної діяльності, з другого - створює можливість для гармонійного, безкризового професійного розвитку самого викладача ВНЗ як ученого, педагога, успішної особистості взагалі. Це дало підстави розглядати психолого-педагогічну компетентність викладача ВНЗ як гнучке, динамічне явище, що зумовлюється мінливістю умов професійної діяльності та нестатичністю внутрішнього світу фахівця. За своїм призначенням психолого-педагогічна компетентність може бути представлена як таке професійно-психологічне утворення, що є результатом вирішення суперечностей між вимогами професійної діяльності та особистісними потенційними ресурсами викладача. Отже, в міру просування особистості професійними щаблями, системоутворювальні елементи психолого-педагогічної компетентності за своїм змістом змінюються, що приводить як до її трансформації, так і до її збереження - до ієрархізації та деієрархізації. Складові психолого-педагогічної компетентності викладача набувають різного змісту відповідно до етапів його професійного становлення, що визначаються конкретними умовами професійного буття фахівця.

Проблеми професійного шляху особистості стали предметом дослідження багатьох представників як вітчизняної, так і зарубіжної психолого-педагогічної науки. У роботі наведений аналіз змісту та перебігу професіогенезу викладача ВНЗ, який визначає основі вимоги до його психолого-педагогічної компетентності від етапу професійної адаптації (високий рівень розвитку професійної рефлексії, загальна адаптивність, гнучкість мислення та поведінки, пізнавальна відкритість тощо), визначення індивідуального стилю діяльності (спрямованість на власні наукові дослідження, інноваційність у пошуку й виборі методів та прийомів викладання, гнучкість мислення та поведінки тощо) до етапу виникнення стійких професійних криз, які залежно від вектора професійного розвитку спричиняють появу професійних деформацій та деструкцій і, відповідно, деієрархізацію, розпад професійної компетентності, стагнацію професійного розвитку фахівця, або досягнення професійного акме, професійної самоактуалізації (ініціативність, самостійність цілепокладання, планування, прогнозування, володіння прийомами саморегуляції, постійне прагнення до саморозвитку та самооновлення, інтеграція свого професійного шляху й досвіду інших тощо). Результати проведеного дослідження заклали підґрунтя для концептуального визначення складових процесу професійної підготовки майбутнього викладача ВНЗ й обґрунтування моделі формування його психолого-педагогічної компетентності.

У третьому розділі - “Науково-теоретичне обґрунтування моделі формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу в умовах магістратури” - визначається місце і роль магістратури в системі підготовки науково-педагогічних працівників, презентується професіограма викладача ВНЗ та модель формування його психолого-педагогічної компетентності, обґрунтовуються критерії її сформованості. На основі аналізу нормативно-правової бази вищої освіти України встановлено, що на сьогодні саме магістратура є спеціалізованою частиною з напряму, що забезпечує підготовку кадрів для науково-дослідної й науково-педагогічної діяльності. На відміну від аспірантури, вона як одна з вузівських освітньо-професійних програм та форм підготовки передбачає відповідну освіту на рівні бакалаврату і спеціаліста, тобто забезпечує безперервність освітнього процесу. За результатами аналізу галузевих стандартів різних спеціальностей освітньо-кваліфікаційного рівня “магістр” виявлено, що, незважаючи на досить міцну нормативно-правову базу вищої освіти, їх зміст зорієнтований в основному на фахову підготовку, нехтуючи науковою й психолого-педагогічною спрямованістю магістратур, відображеною в нормативних документах. Відтак на рівні практичної реалізації ступеневої освіти проблема фахової психолого-педагогічної та наукової підготовки викладачів ВНЗ у контексті спеціальної підготовки на сьогодні залишається більшою мірою невирішеною.

Однією з небагатьох спеціальностей, що забезпечують професійну підготовку викладача ВНЗ за освітньо-кваліфікаційним рівнем “магістр”, є спеціальність 8.000005 - Педагогіка вищої школи, яку віднесено до специфічних категорій. Метою професійної підготовки педагога вищої школи є формування його психолого-педагогічної компетентності, що передбачає вирішення таких основних завдань: цілеспрямоване формування діяльнісних компонентів та створення умов для особистісного розвитку майбутнього фахівця. Мета та завдання професійної підготовки педагогів вищої школи тісно взаємопов'язані з результатами цього процесу. Саме чітке уявлення й усвідомлення конкретних результатів діяльності забезпечує адекватність та ефективність її складових: форм, методів, засобів. Професійна підготовка того чи іншого фахівця, відповідно до чинного законодавства, здійснюється на основі галузевого стандарту фахової підготовки, основою якого є професійний портрет (професіограма), що відображає основні вимоги на рівні знань, умінь, навичок, особистісних характеристик майбутнього фахівця. Саме встановлення відповідності характеристик випускника ВНЗ цьому професійному портрету, який відображає його готовність до професійної діяльності, і є метою навчально-виховного процесу.

У результаті аналізу завдань основних видів професійної діяльності педагога у ВНЗ до змісту формування його діяльнісних компонентів віднесено систему базових професійних знань, умінь і навичок. У роботі розкрито діяльнісні компоненти психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ: представлена система професійних знань, якими має володіти педагог вищої школи, розкрита їх типологія відповідно до функціональної спрямованості (за І.Я. Лернером), змісту (за П.Є. Решетніковим), рівня методології (за І.А. Зязюном).

Охарактеризовано “модель опанування” педагогом психолого-педагогічних знань та способів їх використання (за В.А. Семиченко), визначені базові знання, що забезпечують основні види діяльності викладача у ВНЗ, проаналізовано структуру професійних умінь викладача за різними напрямами їх дослідження: компонентами педагогічної діяльності, що їх забезпечують (Г.О. Засобіна, Н.В. Кузьміна, С.І. Кісельгоф), загальними положеннями професіограми (В.О. Сластьонін, О.І. Щербаков), окремими видами професійно-педагогічної діяльності (Л.Ф. Спірін, М.С. Пашкова), визначено базові вміння, що забезпечують виконання ним основних видів професійної діяльності у ВНЗ.

Основними етапами формування діяльнісних компонентів психолого-педагогічної компетентності викладача в дослідженні визначено такі: перший етап, дорефлексивний, передбачає усвідомлення фахівцем нормативно визначеного способу діяльності, “розпредмечування” суспільного досвіду та закладених у ньому здібностей і розвиток власних здібностей, підсумком якого є професійне знання як результат когнітивного засвоєння професійної діяльності, другий етап, рефлексивний, передбачає усвідомлення практичного досвіду, формування суб'єктивного образу професійної діяльності, співвідношення і зіставлення суб'єктивного й об'єктивного, внутрішнього та зовнішнього, розвиток здібностей відповідно до професійної діяльності, базовим компонентом якого є усвідомлення не тільки результатів зовнішньої діяльності - вмінь, а й процесів і результатів суб'єктивної (внутрішньої) діяльності, третій етап, післярефлексивний, - етап індивідуалізації професійної діяльності та типізації, поєднання й прояву індивідуальних властивостей і здібностей і, як результат, формування навичок. На основі аналізу взаємозв'язку, особливостей формування й прояву діяльнісних компонентів психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ до змісту її особистісних компонентів віднесено властивості, здібності та професійні якості педагога вищої школи. В роботі детально розглянуто зміст педагогічних здібностей як результат об'єктивізації психічних властивостей особистості (Б.Г. Ананьєв, А.В. Брушлінський, В.О. Крутецький, Н.Д. Левітов, О.М. Леонтьєв, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков та ін.), базуючись на наукових працях, присвячених проблемі професійних характеристик фахівця (А.О. Деркач, І.Ф. Ісаєв, Є.О. Климов, Н.В. Кузьміна, Н.Д. Левітов, В.О. Сластьонін, О.І. Щербаков та ін.), представлена авторська система професійних якостей викладача ВНЗ, яка складається з таких підсистем: організаційної, експресивної, професійної спрямованості, професійного мислення та комунікативної.

Визначено, що генералізація й прояв підсистем професійних якостей забезпечуються професійною самосвідомістю, змістовим вираженням якої є професійна Я-концепція й професійна рефлексія фахівця. Здійснене дослідження особливостей взаємозв'язку і взаємозумовленості складових психолого-педагогічної компетентності дало підстави визначити основні вимоги до організації професійної підготовки педагога вищої школи, що відображені в концептуальній моделі формування психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ.

Відповідно до розробленої моделі, основними принципами формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу визначені загальнодидактичні принципи, серед яких: системності, цілеспрямованості, оптимального поєднання всіх форм організації навчального процесу, систематичності, послідовності реалізації форм і методів формування, індивідуального підходу, свідомості й активності магістрантів, та специфічні принципи: еклектичності, цілісності та єдності компонентів психолого-педагогічної компетентності, активізації зовнішніх і внутрішніх форм діяльності, циклічності навчального процесу, потенційної надлишковості навчальної інформації, пріоритету активних методів навчання, інтерактивних технологій, рефлексивності, створення збагаченого, рефлексивного середовища, опори на самостійне навчання, паритетності, позитивного зворотного зв'язку між суб'єктами освітнього процесу, розвивальної психодіагностики.

Зміст формування психолого-педагогічної компетентності визначається розробленою професіограмою викладача ВНЗ. Вона представлена двома змістовими блоками: нормативними характеристиками професійної діяльності педагога вищої школи, що визначають основні види й завдання професійної діяльності, та суб'єктивними характеристиками, які представлені діяльнісними (базові професійні знання й вміння) й особистісними (підсистеми професійних якостей) компонентами.

Базові умови, від яких залежить ефективне формування психолого-педагогічної компетентності майбутніх викладачів ВНЗ, представлені як на рівні організації процесу підготовки, так і на рівні його реалізації.

По-перше, це активізація, відповідно до чинного законодавства України, системи професійної психолого-педагогічної підготовки (й перепідготовки) науково-педагогічних працівників.

По-друге, побудова навчально-виховного процесу відповідно до завдань професійної педагогічної діяльності у вищій школі: орієнтація навчальних планів та програм на формування й розвиток складових професіограми викладача ВНЗ.

По-третє, врахування методологічних положень формування та розвитку якісної визначеності.

По-четверте, активізація професійної самоорганізації науково-педагогічних працівників.

По-п'яте, педагогічний супровід професійного становлення та розвитку викладача ВНЗ, оскільки саме він підсилює ефективність використання інших форм та методів роботи: забезпечує циклічність, безперервність освітнього процесу на рівні індивідуальної роботи, актуалізує усвідомлення магістрантом свого професійного розвитку, встановлює зворотний зв'язок між суб'єктами освітнього простору, що дає можливість коригувати взаємодію зовнішніх (на організаційному рівні) та внутрішніх (на рівні особистості) процесів і факторів їх активізації.

По-шосте, гармонійне поєднання в процесі професійної підготовки традиційних форм і методів навчання, спрямованих на змістове наповнення компонентів психолого-педагогічної компетентності, з нетрадиційними активними, спрямованими на активізацію процесів професійної самоорганізації.

Методи формування психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ зорієнтовані на:

1) теоретичний аспект: засвоєння системи базових знань з теорії та практики професійної педагогічної діяльності у ВНЗ;

2) практичний аспект: формування системи базових професійних умінь і навичок;

3) особистісний аспект: розвиток і генералізацію базових підсистем професійних якостей, розвиток зрілої, позитивної професійної Я-концепції, професійної рефлексії, активізацію механізмів самоорганізації, мисленнєвої діяльності.

Отже, процес формування психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ має передбачати активізацію процесів професійної самоорганізації особистості та їх змістове (психолого-педагогічне) “наповнення”. Основними критеріями сформованості психолого-педагогічної компетентності педагога вищої школи визначені: успішність за результатами професійної психолого-педагогічної підготовки, рівень володіння базовими професійними вміннями, рівень усвідомлення сутності психолого-педагогічної компетентності викладача, рівень розвитку рефлексивності як єдності інтелектуально-рефлексивних та особистісно-рефлексивних форм, динаміка професійної самосвідомості, яка виявляється, з одного боку, у позитивній, зрілій Я-концепції, з другого - у внутрішній позитивній мотивації професійної діяльності, усвідомленні себе викладачем ВНЗ, розвиток миследіяльності викладача ВНЗ, спрямованої на його професійну самоорганізацію, що виявляється в актуалізації процесів самопізнання, самопідготовки, самовираження та самоствердження у професійному середовищі. Таким чином, результати проведеного дослідження створили науково-теоретичне підґрунтя для екстраполяції розробленої моделі формування психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ на систему професійної підготовки науково-педагогічних кадрів.

У четвертому розділі - “Науково-методична система формування психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу в умовах магістратури” - розкрито концептуальні основи професійної підготовки майбутніх викладачів ВНЗ в умовах магістратури, представлено технологію формування їх психолого-педагогічної компетентності, охарактеризовано основні етапи педагогічного експерименту, проаналізовано його результати.

Реалізація моделі формування психолого-педагогічної компетентності викладачів ВНЗ забезпечувалась науково-методичною системою, яка включала організаційні (активізація системи їх професійної психолого-педагогічної підготовки на базі магістратури, що знайшло своє відображення у ліцензуванні освітньої діяльності з напряму “специфічні категорії”, спеціальність 8.000005 - Педагогіка вищої школи), нормативно-методичні (розробка, обґрунтування й погодження з Міністерством освіти і науки України навчального плану, освітньо-кваліфікаційної характеристики, освітньо-професійної програми) та психолого-педагогічні (розробка відповідної технології реалізації освітнього процесу та його методичне забезпечення) основи.

У роботі зазначено, що навчальний процес розрахований на рік і передбачав підготовку майбутнього педагога вищої школи до науково-дослідної, викладацької, методичної та організаційно-виховної роботи. Структура програми професійної підготовки представлена двома циклами навчальних дисциплін: гуманітарний і соціально-економічний (п'ять кредитів) та природничо-наукової, професійної й практичної підготовки (тридцять чотири кредити). Значне місце відводилось практичній підготовці майбутніх викладачів ВНЗ: цикл практичного навчання складався з педагогічної (асистентської) практики з фаху тривалістю 4 тижні (чотири кредити). Курс навчання закінчувався державним іспитом і проведенням науково-практичного дослідження, результати якого оформлювались у вигляді кваліфікаційної (магістерської) роботи. Присвоєння академічного звання магістра з педагогіки вищої школи здійснювала державна кваліфікаційна комісія під час державної атестації.

Психолого-педагогічна підготовка до викладацької діяльності у ВНЗ забезпечувалась розробленою технологією, яка характеризується такими сутнісними ознаками: ґрунтується на визначеній методологічній позиції щодо сутності психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ, педагогічні дії вибудовуються відповідно до цільових установок, що мають форму конкретного очікуваного результату - складові професіограми викладача ВНЗ, передбачає взаємодію всіх учасників з урахуванням принципів індивідуалізації, диференціації, оптимальної реалізації особистісних та технічних можливостей, діалогічності спілкування, може бути відтвореною, її органічною частиною є діагностичні процедури, які мають показники, критерії та інструментарій виміру результатів діяльності.

Зміст професійної психолого-педагогічної підготовки педагога вищої школи, що знайшов своє відображення в нормативних документах (навчальний план), представлений чотирма блоками дисциплін: педагогічний, психологічний, управлінський та науковий - й більшою мірою спрямований на формування орієнтовної основи дій професійної самоорганізації майбутнього викладача ВНЗ. Він включає до свого складу не тільки певний навчальний матеріал, а й самі форми й методи його засвоєння та результати цього процесу. Тобто зміст підготовки мав динамічний характер: крім нової навчальної інформації, з кожним циклом самоорганізації додавались результати попередньої навчальної діяльності магістранта, що і забезпечувало його перехід на більш високий рівень самоорганізації.

Оскільки процес формування передбачає певну завершеність процесів розвитку, досягнення особистістю рівня зрілості, технологія формування психолого-педагогічної компетентності враховує всі зазначені аспекти, і, відповідно, підбір методів був зорієнтований як на зовнішні професійні показники (професійні знання, вміння та навички), так і на внутрішні, особистісні (властивості, здібності та професійні якості). Таким чином, акцент переносився з надання певної сталої професійної форми, що виявляється на діяльнісно-рольовому рівні і є характерною рисою для традиційної системи освіти, на створення в контексті професійної підготовки умов для активізації особистісного розвитку та усвідомлення механізмів самоорганізації з метою прояву можливих професійних форм.

Розвиток професійних якостей майбутніх педагогів вищої школи забезпечувався активними формами й методами навчання, серед яких найбільш ефективними визначені ігрові форми (ігрове моделювання, аналіз професійних ситуацій, професійні ігри тощо), тренінги. Ігрові технології сприяли як засвоєнню професійних знань, оволодінню уміннями та навичками, так і розвитку систем розумових дій, естетично-моральних якостей, дійово-практичної сфери і самокерованих механізмів (Г.П. Щедровицький). У розділі розкривається зміст, варіанти, науково-методичне забезпечення і технологічний інструментарій педагогічного експерименту.

Відповідно до основних вимог щодо його проведення (Ю.К. Бабанський, С.У. Гончаренко, Е.О. Штульман та ін.), результатів пілотних досліджень визначено експериментальні та контрольні групи, обґрунтовано їх репрезентативність.

Формувальний етап педагогічного експерименту проходив у трьох варіантах. Варіант А здійснювався протягом 2003-2005 навчальних років і передбачав формування психолого-педагогічної компетентності викладачів ВНЗ у процесі реалізації традиційних для вищої школи форм та методів навчання відповідно до навчального плану. В експериментальній роботі взяли участь 65 магістрантів спеціальності 8.000005 - Педагогіка вищої школи Класичного приватного університету м. Запоріжжя.

Варіант Б здійснювався протягом 2005-2006 навчального року, передбачав розширення і поглиблення знань: уведення додаткової інформації, нових тем до курсів “Вступ до спеціальності”, “Загальні основи педагогіки”, “Загальна психологія”, “Історія педагогіки вищої школи”, “Технології організації навчально-виховного процесу у ВНЗ”, “Порівняльна педагогіка”, “Психологія управління”, а також проведення спецсемінарів за темами: “Професійна компетентність викладача ВНЗ”, “Особливості професійної діяльності викладача ВНЗ”, “Особливості професійного становлення і розвитку викладача ВНЗ”, “Психолого-педагогічна компетентність викладача ВНЗ” та оновлення тематики магістерських робіт і програми переддипломної практики.

В експериментальній роботі взяли участь 57 магістрантів спеціальності 8.000005 - Педагогіка вищої школи.

У варіанті В (здійснювався протягом 2006-2007 навчального року) додатково впроваджувалась в освітній процес система методів, спрямованих на активізацію особистісного розвитку майбутнього фахівця й оволодіння ним вміннями в активних формах пізнавальної діяльності: організаційно-діяльнісна гра за темою “Створення сприятливих умов професійного становлення та розвитку магістрантів спеціальності “Педагогіка вищої школи”, професійна психобіографія, тренінг рефлексії, а також педагогічний супровід шляхом застосування мультимедійного інтерактивного посібника для самостійної роботи магістрантів, активізації їхньої дослідницької діяльності на базі лабораторії експериментальної педагогіки й психології. У дослідженні брали участь дві експериментальні групи магістрантів спеціальності 8.000005 - Педагогіка вищої школи Класичного приватного університету м. Запоріжжя загальною кількістю 60 осіб, одна група магістрантів спеціальності 8.000005 - Педагогіка вищої школи Запорізького національного університету (29 осіб). Контрольними групами були магістранти, які проходили підготовку за спеціальністю 8.000009 - Управління навчальним закладом, Класичного приватного університету.

Результати підрахування різниці коефіцієнтів сформованості психолого-педагогічної компетентності викладачів ВНЗ контрольних груп за допомогою метода парних порівнянь свідчили про їх статистичну незначущість для рівня значущості Р=0,05 та числа свободи n-1.

Достовірність отриманих результатів та репрезентативність вибірки додатково встановлено за методом визначення обсягу вибірки із заданою точністю визначення помилки середньої величини.

ВИСНОВКИ

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення й запропоновано новий підхід до розв'язання наукової проблеми професійної підготовки викладача вищого навчального закладу до освітньої діяльності, що полягає у визначенні теоретичних і методологічних засад його психолого-педагогічної компетентності, побудові концептуальної моделі її формування в умовах магістерської підготовки, розробленні й упровадженні в практику професійної підготовки студентів за спеціальністю 8.000005 - Педагогіка вищої школи освітньо-кваліфікаційного рівня “магістр” науково-методичної системи формування психолого-педагогічної компетентності. Одержані в ході виконаного дослідження результати підтвердили правомірність провідних положень гіпотези, покладеної в його основу, а реалізовані завдання й мета дослідження дають змогу зробити такі загальні висновки:

1. Узагальнення педагогічного досвіду наукового осмислення проблеми професійної компетентності педагога, аналіз категорійно-понятійного апарату дослідження, теоретичних основ вивчення психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу засвідчили широкомасштабність розуміння цього явища, його тісний змістовий та функціональний взаємозв'язок з іншими педагогічними категоріями, що виявляються в професійній діяльності та характеризують педагога, такими як: “педагогічна культура”, “педагогічна майстерність”, “педагогічний професіоналізм”. Це дало змогу розглянути сутність психолого-педагогічної компетентності не тільки на концептуальному, а й на функціональному рівні, зокрема визначити її місце і роль у професійній діяльності та професійному розвиткові викладача вищого навчального закладу. У роботі констатовано, що психолого-педагогічна компетентність відображає основні вимоги суспільства до педагога як особистості й суб'єкта професійної педагогічної діяльності, носія суспільно-історичного досвіду, забезпечує рівновагу взаємодії особистісної та професійної систем, визначає засади для успішного професійного становлення та розвитку педагога, досягнення ним фази професійної зрілості. Здійснений у роботі аналіз парадигмальної різноманітності наукових засад дослідження психолого-педагогічної компетентності педагога дав змогу встановити багатогранність та багатоаспектність цього явища, методологічною основою розуміння сутності якого визначено найбільш продуктивні положення системного, синергетичного, парадигмального, аксіологічного, суб'єктного, антропологічного, діяльнісного, психосемантичного, професіографічного, професіогенетичного й акмеологічного підходів. Відповідно до цих положень психолого-педагогічна компетентність викладача вищого навчального закладу розглядається як системна якість особистості, що визначає відповідність фахівця вимогам до професійної педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі й може бути представлена у вигляді сукупності певних підсистем, її цілісність, саме існування забезпечуються взаємозв'язком і постійним обміном із зовнішнім середовищем - умовами професійної діяльності, вона має дисипативний характер і є результатом взаємодії двох складних дисипативних структур: професійної й особистісної, характеризується циклічністю - виявляється з певною періодичністю та різною комбінацією елементів, виявляється у професійній діяльності й базується на діяльнісних компонентах, виконує інтегрувальну функцію психіки;

2. Ґрунтуючись на визначених теоретичних та методологічних положеннях і принципах (системності, якісності, детермінованості, динамічності, діяльнісності, усвідомлення), співвідношення психолого-педагогічної та професійної компетентності в дисертаційній роботі представлено у просторі зовнішнього та внутрішнього, сутності й явища, форми та змісту. Психолого-педагогічна компетентність викладача вищого навчального закладу визначена як складна особистісно-професійна системна якість, що забезпечує на особистісному рівні самоорганізацію (самопідготовку та самореалізацію) педагога відповідно до вимог професійної діяльності у вищому навчальному закладі й виявляється в актуальному стані у формі професійної компетентності. Як цілісний, динамічний особистісно-професійний феномен вона має своєрідну природу й потребує комплексних психолого-педагогічних методів формування. У дослідженні розкрито й обґрунтовано структуру психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу, яка представлена, з одного боку, певним змістом: діяльнісними (професійні знання, вміння, навички) та особистісними (властивості, здібності, якості) компонентами, з другого - механізмами і процесами їх свідомої генералізації та прояву. Структурні компоненти відповідно до своєї дуалістичної природи мають дві форми існування: суб'єктивну та об'єктивну. Суб'єктивний характер професійних знань, умінь та навичок полягає в тому, що їх носієм є педагог, який у процесі їх засвоєння зазнав певних змін на особистісному рівні. Ці компоненти мають єдину суб'єктивну основу свого формування, існування та прояву - певні психічні процеси, індивідуально-психологічні властивості, здібності та якості. Причому прояв професійних знань, умінь та навичок має гармонійний комплексний характер, їх розподіл має умовний зовнішній характер, в основі якого лежать функції професійної (нормативної) діяльності. Об'єктивний характер процесів, властивостей, здібностей і професійних якостей викладача полягає в тому, що вони виявляються тільки в діяльності. Діяльнісні компоненти є системними явищами - результатом генералізації та прояву одних і тих самих суб'єктивних процесуально-функціональних компонентів, що становлять професійну підсистему особистості. Механізмом утворення, розвитку та актуалізації компонентів психолого-педагогічної компетентності на рівні професійної компетентності педагога є професійна діяльність як об'єктивна, зовнішня післярефлексивна форма, на рівні психолого-педагогічної компетентності - миследіяльність як суб'єктивна, внутрішня післярефлексивна форма. Причому зазначені механізми є такими тільки за умови усвідомлення цих процесів викладачем вищого навчального закладу. Професійна самосвідомість (і професійна Я-концепція як результат її розвитку) є основним компонентом, що забезпечує умови для свідомого розвитку та актуалізації психолого-педагогічної компетентності;

3. Дослідження ґенезису науково-педагогічної діяльності викладача вищого навчального закладу, теорії та практики освітньої діяльності педагога у вищих навчальних закладах, її нормативних засад дало змогу визначити основні вимоги до змісту складових психолого-педагогічної компетентності викладача вищого навчального закладу. Як результат цілеспрямованої, спеціально організованої професійної підготовки, вони мають забезпечувати ефективне вирішення основних завдань професійної педагогічної діяльності (наукової, методичної, навчальної та організаційно-виховної роботи) й професіогенезу педагога (успішної професійної адаптації, формування оптимального індивідуального стилю професійної педагогічної діяльності, досягнення професійної зрілості всупереч розвитку професійних деформацій та деструкцій). Ці завдання визначають зміст професійної психолого-педагогічної підготовки;

4. У дослідженні виявлено, що формування психолого-педагогічної компетентності вищого навчального закладу є цілком можливим у рамках цільових розвивальних магістерських програм, які передбачають специфіку умов реалізації професійних функцій, розвитку та формування її змістових компонентів. На основі концептуального аналізу складових психолого-педагогічної компетентності, їх взаємозв'язку й взаємозумовленості розроблено і представлено професіограму, яка відображає зміст і результат професійної підготовки викладача вищого навчального закладу. Розроблено і представлено модель й технологічне забезпечення процесу психолого-педагогічної підготовки викладача вищого навчального закладу, що передбачає цілеспрямоване формування діяльнісних компонентів психолого-педагогічної компетентності шляхом засвоєння магістрантами системи психологічних і педагогічних знань, формування вмінь та навичок, створення умов для розвитку особистісних компонентів психолого-педагогічної компетентності майбутнього фахівця через поєднання як таких видів, форм та методів навчання, що передбачають змістове “наповнення”, так і таких, що активізують і підтримують процеси його професійної самоорганізації. У роботі визначено основні критерії ефективності формування психолого-педагогічної компетентності педагога вищої школи: успішність за результатами професійної підготовки, рівень володіння базовими професійними вміннями, усвідомлення сутності психолого-педагогічної компетентності викладача вищої школи, розвитку рефлексивності, динаміка професійної самосвідомості й професійної самоорганізації;