Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК 371.132:17] 37.013.

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ

ЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

ХОРУЖА Людмила Леонідівна

Київ - 2004



Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий консультант доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України Савченко Олександра Яківна, Академія педагогічних наук України, віце-президент

Офіційні опоненти доктор психологічних наук, професор, академік АПН України Бех Іван Дмитрович, Інститут проблем виховання АПН України, директор

доктор педагогічних наук, професор Хомич Лідія Олексіївна, Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка, кафедра соціальної педагогіки і педагогіки початкового навчання, завідувач кафедри

доктор педагогічних наук, професор, Пєхота Олена Миколаївна, Миколаївський державний педагогічний університет імені В.О. Сухомлинського, кафедра освітніх технологій, завідувач кафедри

Провідна установа Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, кафедра теорії і методики професійної освіти, Міністерство освіти і науки України, м. Харків

Захист відбудеться “14“ жовтня 2004 року о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

Із дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

Автореферат розісланий “10 “ вересня 2004 року

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.Д. Березівська



АНОТАЦІЇ

Хоружа Л.Л. Теоретичні засади формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2004.

У дисертації здійснено дослідження теоретико-методологічних, історико-педагогічних і методичних основ формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів - інваріантної характеристики, базового компонента їхньої професійно-педагогічної підготовки. Науково обґрунтовано сутність і структура поняття “етична компетентність вчителя”, вперше подане його визначення. Розроблені критерії та методика діагностики рівнів сформованості етичної компетентності, виявлено кумулятивний і ступеневий характер її розвитку.

Побудовано модель системи формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів, охарактеризовано зміст їх етичної підготовки у процесі реалізації провідних професійних функцій, стадії розвитку утворення. Здійснено практичну інтерпретацію моделі у відповідних методиках, перевірена ефективність функціонування системи, виявлена позитивна динаміка формування етичної компетентності, що дозволяє використовувати розроблену систему в широкій педагогічній практиці. етичний компетентність педагогічний

Ключові слова: етична компетентність майбутніх учителів початкових класів, педагогічна етика, педагогічна деонтологія, модель, система, єдине етичне поле, етичний практикум, толерантність, педагогічний такт.



Хоружая Л.Л. Теоретические основы формирования этической компетентности будущих учителей начальных классов. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Институт педагогики Академии педагогических наук Украины, Киев, 2004.

Диссертация содержит исследование теоретико-методологических, историко-педагогических и методических основ проблемы формирования этической компетентности будущих учителей начальных классов.

Этическая составляющая профессионально - педагогической компетентности рассматривается в исследовании как социально важная задача, от решения которой зависит успех реализации личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию школьников, гуманизации образования.

Автор исходит из того, что этическая компетентность является базовым, инвариантным компонентом и метаиндивидуальной характеристикой профессиональной подготовки учителя.

В диссертации на основе генезиса этико-педагогических идей и методологического анализа проблемы разработан понятийно-терминологический аппарат исследования, определены сущность и структура этической компетентности учителя. Она рассматривается как сложное полифункциональное и индивидуально-психологическое явление, которое формируется путем интеграции профессионально-теоретических знаний, ценностных ориентаций и практических умений педагога в сфере профессиональной этики, а также личностных качеств, эмоционально-ценностного отношения к педагогической деятельности. В своей совокупности это обеспечивает сознательное этическое поведение будущего учителя в соответствии с нормами педагогической профессии. Основными составляющими структуры понятия являются содержательная (когнитивная), личностная, операционно-процессуальная.

Этическая компетентность учителя свидетельствует о внутренней культуре учителя, его способности принимать моральные решения и действовать соответственно с нормами педагогической этики.

Разработаны критерии и методика диагностики уровней сформированности этической компетентности будущих учителей начальных классов, сделаны выводы относительно кумулятивного, ступенчатого характера её развития. Его основным источником является разрешение противоречий между личностным и профессиональным в моральном сознании будущих учителей, что достигается путем актуализации новых педагогических задач, в процессе специальной подготовки и активной практической деятельности.

Креативно-прогностическое видение развития этической компетентности будущих учителей начальных классов позволило автору построить теоретическую модель системы её формирования. Содержание системы определяют особенности этической подготовки учителей начальных классов при выполнении ими основных профессиональных функций. Модель включает компоненты системы: социокультурный, предметный, профессионально-субъективный, которые представляют собой психолого-педагогические условия и средства целенаправленного и опосредованного влияния на личность будущего учителя. Взаимодействие и взаимообогащение двух видов влияния создает особый социокультурный контекст этической подготовки будущих учителей начальных классов - единое этическое поле.

В работе подробно охарактеризована методика реализации двух видов влияния на формирование этической компетентности, условия функционирования единого этического поля как ведущей тенденции профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Модель отражает взаимосвязь между структурными компонентами системы, динамику процесса формирования, предполагает преобразования в процессе реализации поставленных цели и задач. Развитие этической компетентности будущих учителей начальных классов имеет ступенчатый характер и происходит в соответствии с такими стадиями: информационной, аксиологической, преобразовательной (экстериоризация учителем этических ценностей и норм на практике).

Сущность формирования этической компетентности состоит в модификации её внутренних структурных составляющих, где сам процесс профессионально - педагогической подготовки и доминирование этического педагогического идеала на разных стадиях её развития выступает регулятором возможных трансформаций в сознании и поведении будущих учителей, алгоритмом их самосовершенствования в соответствии с нормами и принципами профессиональной этики.

Эффективность использования экспериментальной системы в практике подтверждена позитивной динамикой развития этической компетентности, что доказано качественно - количественными показателями её динамики.

Возможность внедрения предложенной системы в широкую педагогическую практику обусловлена разработанным программно-методическим обеспечением (спецкурс “Педагогическая деонтология”, методика диагностики уровней сформированности этической компетентности будущих педагогов, коррекционная программа деятельности учителей начальных классов по созданию положительного эмоционального фона обучения и регуляции собственного поведения, схема-ориентир для самооценки студентами практических умений в ситуациях морального выбора и т.д.). В исследовании указано на возможность широкого использования разработанной системы с целью формирования этической компетентности разных педагогических категорий.

Ключевые слова: этическая компетентность будущих учителей начальных классов, педагогическая этика, педагогическая деонтология, модель, система, единое этическое поле, этический практикум, толерантность, педагогический такт.



Khoruzha L.L. Theoretical grounds of ethical competence development for future primary school teachers. - Manuscript.

The dissertation for scientific degree of the Doctor of Pedagogical Sciences, speciality 13.00.04.- Theory and Methods of Professional Pedagogics. - The Institute of Pedagogics of Academi of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2004.

The dissertation considers theoretical, methodological, historical and pedagogical basics of ethical competence development to future primary school teachers. Ethical competence is viewed as a key component of teachers'professional development. The need for development of this component stems from humanization of education in Ukraine. The author developed the concept of research, conducted retrospective analysis of the development of ethical and pedagogical ideas in the history of pedagogics. The dissertation determines the notion and structure of ethical competence, conducts diagnostics of the levels of its development. The dissertation also focused on development of ethical competence at its informational, axiological and transformative stages. The author develops the model on the system of ethical competence formation in the environment of professional education. The research elaborates on the content and methodology for development of the system in professional ethics. Further to this, the author developed the syllabus of the course “Pedagogical deontology”. The effectiveness of the system for ethical competence development to future primary school teachers has been proved by the positive dynamics of its implementation.

Key words: ethical competence of future primary school teachers, pedagogical ethics, pedagogical deontology, model, system, common ethical “field”, ethical practicum, tolerance, pedagogical tact.



ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Гуманістичні та демократичні тенденції розвитку українського суспільства, об'єктивне зростання ролі його моральних засад зумовили суттєві зміни освітніх пріоритетів і цінностей. Звільнення школи від формалізму і авторитарного підходу до дитини, здійснення особистісно орієнтованого підходу до неї, формування моральних якостей, виховання полікультурності висувають принципово нові вимоги до професійної підготовки вчителя. Його фахова досконалість усе більше характеризується рівнем компетентності, яка визначає ефективність і результативність педагогічних дій.

Етична компетентність як базова складова професійності вчителя віддзеркалює його духовність і моральність, внутрішню культуру, здатність приймати адекватні моральні рішення та діяти відповідно до норм педагогічної етики. Саме це дозволяє педагогу визначити ставлення до своїх професійних обов'язків і, передусім, до людей, з якими він контактує у процесі діяльності.

Перспективи розвитку сучасної освіти, роль педагога у її модернізації зафіксовано у державних документах: Конституції України (1996), Національній доктрині розвитку освіти (2002), Державній цільової комплексній програмі “Вчитель” (2002), законах, що регламентують діяльність у сфері освіти: “Про освіту” (1996), “Про загальну середню освіту” (1999), “Про вищу освіту”(2002), “Про професійну-технічну освіту”(1998) та інших нормативно-правових актах.

Підвищення етичної компетентності майбутніх учителів зумовлено реальними змінами умов діяльності школи. Сучасний педагог усе більше здійснює в школі, поряд із навчанням і вихованням учнів, культурологічну, соціально-психологічну, розвивальну, дослідницьку, проективну функції, створює умови, що забезпечують моральний і духовний розвиток учнів. Професійно значущими особистісними рисами стають: тенденція до лідерства, впевненість у собі, вимогливість, справедливість, доброта, чуйність тощо.

Формування цих рис значною мірою залежить від професійно-педагогічної підготовки вчителів у вищих навчальних педагогічних закладах, де повинна надаватися не тільки спеціальна фахова кваліфікація, відбуватися становлення педагога як вчителя - предметника, а й як людини культури, яка має значний виховний вплив на особистість.

Визначені завдання актуалізують необхідність формування етичної компетентності майбутніх учителів - базового інваріантного компонента професійно-педагогічної підготовки, забезпечення їхньої деонтологічної освіченості, яка в умовах нової парадигми освіти потребує відповідних змін.

Особливого значення набуває проблема формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів, діяльність яких пов'язана з фаховою поліфункціональністю, багатопредметністю, розгалуженістю емоційно-комунікативної сфери взаємодії з учнями, високим ступенем референтності у стосунках з ними, моральною насиченістю змісту початкової освіти тощо. Крім цього, у свідомості дитини молодшого шкільного віку домінує характер ставлення до неї дорослих. Водночас етична поведінка педагога, опосередковуючи взаємини з учнями цієї вікової групи, створює необхідні умови для їхньої психологічної безпеки, гармонійного розвитку. Ефективність етичного впливу на дітей у початковій школі закладає основи їх моральної поведінки і формує передумови для позитивного сприйняття в 5-6 класах змісту дисципліни „Етика”, яка вводиться відповідно до державного стандарту основної школи.

Практична значущість теми дисертаційного дослідження підтверджена результатами вивчення діяльності вищих педагогічних навчальних закладів, а також роботою автора у ВНЗ України та Російської Федерації. Проведений аналіз дає підстави розглядати етичну підготовку вчителів початкових класів у цілому як безсистемний процес, у якому переважають просвітницькі форми ознайомлення студентів із педагогічною етикою. Майбутні вчителі часто отримують лише фрагментарні уявлення про етику професійної поведінки, що здебільшого зумовлено відсутністю у ВНЗ розуміння сутності та результату деонтологічної підготовки, неузгодженістю змісту та методів її реалізації.

Доцільно підкреслити, що проблема морального вдосконалення вчителя привертала увагу просвітителів, науковців, педагогів у різні часи світової та вітчизняної історії. Підтвердженням цьому є праці мислителів античності (Аристотель, Сократ, М.Ф. Квінтіліан), представників класичної філософії (Г. Гегель, Й. Кант), видатних зарубіжних (Й. Гербарт, Д. Локк, Я.А. Коменський, Я. Корчак, Й.Г. Песталоцці,) та українських педагогів (Г.І. Ващенко, Б.Д. Грінченко, М.І. Демков, О.В. Духнович, А.С. Макаренко, С.Ф. Русова, І.О. Синиця, Г.С. Сковорода, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський, С.Х. Чавдаров, Я.Ф. Чепіга та ін.).

Проблема морального розвитку вчителя знаходить своє відображення у працях сучасних вітчизняних учених: І.Д. Беха, В.М. Гриньової, І.А. Зязюна, О.М. Пєхоти, В.В. Радула, О.Я. Савченко, О.В. Сухомлинської; російських науковців: К.Й. Артамонової, Г.С. Батишева, Є.В. Бондаревської, О.В. Силяєвої, В.О. Сластьоніна, І.С. Якиманської; інших зарубіжних дослідників: Р. Бернса, Т. Грегорі, Л. Кольберга, А. Маслоу, К. Роджерса, Дж. Равена.

Останнім часом помітно активізувалися дослідження проблеми педагогічної компетентності як сукупності якостей, що визначають ефективність професійної діяльності. До кола наукових інтересів увійшли такі аспекти компетентності вчителя: професійна (А.Ф. Адольф, Ю.В. Варданян), педагогічна (В.П. Бездухов, Л.П. Большакова, Т.В. Добудько), психологічна (М.І. Лук'янова, Н.В. Яковлєва), соціально-перцептивна (Н.М. Єршова), загальнокультурна (І.О. Котлярова), комунікативна (В.П. Кузовлєв), життєва (І.Г. Єрмаков, Л.В. Сохань).

Водночас етика як складова професійної компетентності вчителя не знайшла спеціального вивчення у психолого-педагогічних дослідженнях. Так, починаючи з 1937 року, з часу створення ВАК СРСР, перша докторська дисертація з проблеми професійно-етичної підготовки вчителя була захищена лише у 1981році Е.А. Гришиним. Наступне близьке за змістом дослідження такого рівня з'явилося у педагогічній науці лише через 15 років (О.Г. Силяєва, 1996 р.).

Наприкінці 80-х та на початку 90-х років окремі питання висвітлювалися в різних науково-популярних педагогічних виданнях для учителів загальноосвітніх шкіл (В.А. Писаренко, І.Я. Писаренко, І.О. Синиця, В.М. Чернокозова, І.І. Чернокозов). У цих публікаціях педагогічна етика здебільшого розглядалася в контексті конкретного історичного часу, а її інваріантні характеристики залишались поза увагою дослідників.

Отже, аналіз наукових розробок з окресленої теми засвідчує, що дослідження з педагогічної етики впродовж тривалого періоду знаходилися на периферії наукового пошуку. Передусім, відсутні роботи, в яких науково обґрунтовані саме поняття, зміст, структура етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів, система і чинники її формування в сучасних умовах гуманізації освіти.

Теоретична та практична значущість формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів зумовлена також необхідністю подолання низки суперечностей, виявлених дисертантом у процесі проведеного дослідження. Зокрема, між :

· потребою гуманізації навчально-виховного процесу, необхідністю докорінної зміни характеру взаємин між усіма його учасниками та неготовністю педагогічних кадрів до відповідних змін;

· новими соціальними потребами в етичній підготовці вчителів як умови реалізації гуманістичної парадигми освіти та недооцінкою цього процесу в сучасній системі вищої педагогічної освіти;

· високими вимогами до вчителя щодо забезпечення особистісно орієнтованого підходу в навчанні та вихованні учнів і відсутністю такого ставлення до нього самого у процесі його професійної підготовки та діяльності;

· необхідністю цілеспрямованого формування педагогічної етичної компетентності та браком відповідних наукових розробок цієї проблеми.

Таким чином, аналіз теоретичних напрацювань учених, стан педагогічної практики, нові вимоги до професійної підготовки вчителя в умовах гуманізації освіти та наявність певних суперечностей, які ускладнюють їх реалізацію, засвідчують необхідність опрацювання науково-теоретичних і методичних засад проблеми формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів. З огляду на актуальність і недостатню розробленість проблеми, її теоретичне та практичне значення для вдосконалення системи професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів була визначена тема дисертаційного дослідження: “Теоретичні засади формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження входить до тематичного плану науково-дослідної роботи лабораторії педагогічних інновацій Інституту педагогіки АПН України, яка працює над проблемою: ”Теорія і практика проектування освітніх (педагогічних) систем 12-ти річної школи, № 0104U00013”. Тему дисертації узгоджено в Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 7 від 17.09. 2002 р).

Дисертація є підсумком більш як п'ятнадцятирічної роботи автора на посадах старшого викладача і доцента кафедри педагогіки та психології початкового навчання (м. Москва), викладача міського педагогічного коледжу (м. Київ), доцента кафедри педагогіки КМПУ імені Б.Д. Грінченка і МАУП (м. Київ), старшого наукового співробітника лабораторії педагогічних інновацій Інституту педагогіки АПН України.

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів початкових класів.

Предмет - етична підготовка майбутніх учителів початкових класів (освітньо-кваліфікаційний рівень “бакалавр”).

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні системи формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів і експериментальній перевірці ефективності її функціонування.

Концепція дослідження.

Мета роботи, її науково-теоретичні засади, складний інтегративний характер етичної компетентності педагога зумовлюють визначення концептуальних ідей дослідження, які потребують обґрунтування на різних рівнях: методологічному, теоретичному та практичному.

Методологічний концепт відбиває взаємозв'язок і взаємодію наукових підходів до вивчення проблеми етичної компетентності. Зокрема,

· аксіологічний - дозволяє спрямувати зміст професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкових класів на формування морально-етичних цінностей педагогічної професії;

· соціокультурний - уможливлює розгляд етичної компетентності як інтеграцію особистісного, духовного та професійного, елемент культури і передбачає етичну підготовку педагогів у соціокультурному контексті, єдності розвитку психіки, свідомості та діяльності, що створює умови для самовизначення та самореалізації. “Вивчення предмету в його атмосфері” допомагає розвитку емоційно - почуттєвої сфери студентів;

· системний - дає можливість вивчати етичну компетентність майбутніх учителів із позицій цілісності, взаємозбагачення та взаємозумовленості її структурних складових і компонентів системи формування утворення;

· полісуб'єктний (діалогічний) - відображає єдність діалогічного, особистісного та діяльнісного аспектів, що становить сутність методології гуманістичної педагогіки. Він дає змогу розглядати також етичну компетентність як специфічний засіб самореалізації моральної позиції особистості, сукупність психорефлексивних і соціально-психологічних особистісних утворень.

Теоретичний концепт визначає систему вихідних параметрів, дефініцій, оцінок, без яких неможливе розуміння сутності явища, що вивчається, його функцій та властивостей, і містить розробку, наукове обґрунтування моделі системи формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів.

Практичний концепт передбачає перевірку ефективності креативно - прогностичного вияву моделі як аналогу системи формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів. Сукупність психолого - педагогічних умов і засобів, передбачених системою, спрямована на актуалізацію соціокультурної, предметної і професійно - суб'єктивної сторін професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкових класів і містить взаємодоповнюючу дію цілеспрямованих і опосередкованих впливів на формування утворення. Функціонування системи є спеціально організованим процесом, цілеспрямованим, динамічним, інноваційним за своїм характером, адаптованим до реальних умов фахового навчання.

Окреслені концептуальні положення є підґрунтям визначення гіпотези дослідження. Ми виходили з розуміння етичної компетентності вчителя як системного, багатовимірного, інваріантного утворення, що охоплює змістову (когнітивну), особистісну та операційно-процесуальну складові.

Формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів буде ефективним, якщо цей процес реалізується як система взаємодії соціокультурного, предметного, професійно-суб'єктивного компонентів, передбачає взаємопроникнення та взаємодоповнення цілеспрямованих і опосередкованих впливів на особистість, організаційне, методичне забезпечення яких спрямоване на етичне збагачення змістово-процесуального виконання основних професійних функцій.

За цих умов створюється єдине етичне поле, в межах якого посилюється аксіологічна підготовка студентів, відбуваються суттєві позитивні зміни в оволодінні ними етичною компетентністю.

Відповідно до предмета, мети й гіпотези дослідження сформульовано комплекс завдань:

1. Здійснити проблемно-генетичний аналіз розвитку етико-педагогічних ідей в історії вітчизняної та зарубіжної педагогічної думки. Проаналізувати сутність основних наукових дефініцій і теоретико-методологічних підходів до вивчення проблеми розвитку етичної компетентності вчителів .

2. Визначити зміст і структуру поняття „етична компетентність вчителя”.

3. Вивчити стан процесу етичної підготовки вчителів початкових класів у чинній системі їхньої професійно-педагогічної підготовки.

4. Виявити основні фактори формування етичної компетентності педагогів і проаналізувати їх дію на утворення, типові помилки етичного характеру на етапі професійного становлення вчителів початкових класів.

5. Розробити методику і за її допомогою діагностувати рівні сформованості етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів.

6. Теоретично обґрунтувати модель системи формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів.

7. Експериментально перевірити ефективність змодельованої системи формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів, оцінити результативність проведеної роботи.

Методологічні основи дослідження, враховуючи міждисциплінарний характер проблеми формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів і широке теоретичне поле наукового пошуку, складають фундаментальні теорії, ідеї та положення різних наукових галузей, що відображається на філософському, загальнонауковому та конкретно-науковому рівнях дисертаційного дослідження. До їх змісту ввійшли філософські, педагогічні, соціологічні та психологічні наукові концепції, ідеї і положення щодо діалектики розвитку природи, суспільства і людини; культурно-історичного поступу суспільства; соціальної детермінації моралі й людської діяльності; неперервності розвитку особистості; її ідентифікації та засвоєння соціальних ролей; етики як духовної основи розвитку людини; цінностей - базового компоненту структури особистості; етичного ідеалу як духовної вертикалі саморозвитку вчителя тощо.

Методи дослідження - теоретичні: системний аналіз філософської, соціологічної, психологічної та педагогічної літератури з проблем етики і педагогічної етики, її формування в процесі професійно-педагогічної підготовки вчителів; навчально-методичної та інструктивно-нормативної документації для визначення понятійно - категоріального апарату. У роботі використовуються різні види аналізу: порівняльно-зіставний (підрозділи 1.4; 3.2; 4.4); проблемно-генетичний (підрозділ 1.2); проблемно-орієнтовний (підрозділи 2.1; 2.2); креативно-прогностичний ( підрозділ 4.2). За допомогою методів порівняння, конкретизації та систематизації здійснено вивчення педагогічних явищ, розкриття сутності проблеми, експерименту; використано метод теоретичного моделювання та узагальнення результатів дослідження з метою розкриття наукових аспектів означеної проблеми.

До емпіричних методів належали: педагогічний експеримент, спостереження, бесіди, тестові опитування, анкетування, моделювання педагогічних ситуацій, самооцінка тощо. За їх допомогою експериментально перевірена ефективність функціонування системи змодельованих педагогічних умов і засобів формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів, проведено кількісно - якісний аналіз результатів педагогічного експерименту. У процесі аналізу та узагальнення теоретичного та практичного матеріалу дослідження широко використовувалися схеми і таблиці.

Методика експерименту розроблялась і апробувалася впродовж багатьох років (1991-2004 рр.). Відповідно до мети дисертаційного дослідження термін його проведення можна розділити на декілька етапів: пошуковий, діагностичний, експериментальний, підсумково-корегуючий .

Пошуковий етап (1991-1996 рр.) розпочався у м. Москві під час роботи автора на факультеті психології і педагогіки початкового навчання у Московському заочному відкритому педагогічному інституті (нині Московський відкритий педагогічний університет імені М. Шолохова). Проводилося спостереження за особливостями етичної підготовки майбутніх учителів початкових класів, вивчався досвід інших вищих педагогічних закладів.

На діагностичному етапі (1997-1998 рр.) педагогічного дослідження аналізувався стан етичної підготовки майбутніх учителів початкових класів в умовах їх професійно-педагогічної підготовки. Проблема формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів розроблялась у її теоретичному та практичному аспектах, здійснювався пошук необхідних підходів щодо вдосконалення змісту, форм і методів цього процесу. У межах діагностичного етапу уточнювались також наукові підходи, категоріальний апарат дослідження, відбувалась оцінка рівнів сформованості етичної компетентності майбутніх педагогів.

На експериментальному етапі (1999-2002 рр.) остаточно розроблені концептуальні засади дослідження, побудована модель системи формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів, перевірялась її ефективність, проводились констатуючий і формуючий етапи експерименту. Систематизовано й оброблено емпіричні дані, що дозволило здійснити порівняльно-зіставний аналіз особливостей формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у контрольних та експериментальних групах, зробити відповідні висновки.

На підсумково-корегуючому етапі (2003-2004 рр.) оброблялись та узагальнювались здобуті результати, корегувалися деякі підходи, аналізувались труднощі та суперечності, що впливали на ефективність впровадження запропонованої моделі. Напрацьований дослідницький матеріал знайшов своє відображення у тексті дисертації.

Експериментальний етап дослідження здійснено у Київському міському педагогічному коледжі, Київському міському педагогічному університеті імені Б.Д. Грінченка, Білоцерківському педагогічному коледжі, Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди, Вінницькому державному педагогічному університеті імені М.М. Коцюбинського, Уманському державному педагогічному університеті імені П.Г. Тичини, Тернопільському державному педагогічному університеті імені В. Гнатюка. Загальна кількість респондентів склала 885 осіб. У констатуючому експерименті брали участь також учителі початкових класів м. Києва (освітньо-кваліфікаційний рівень „бакалавр”), які мають стаж роботи менше 3-х років. Формуючий етап експерименту проводився у 1999-2003 роках і в ньому безпосередньо були задіяні студенти Київського міського педагогічного коледжу, Київського міського педагогічного університету імені Б.Д. Грінченка загальною кількістю 520 осіб. Контрольні групи (всього 317 студентів) були визначені у цих же навчальних закладах, а також у Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному університеті імені Г.С. Сковороди, Вінницькому державному педагогічному університеті імені М.М. Коцюбинського.

Наукова новизна і теоретичне значення результатів дослідження:

вперше сформульовано поняття етичної компетентності педагога як системної характеристики та базової складової професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів; науково обґрунтовані його зміст і структура, розроблено теоретико-методологічні засади процесу формування.

Визначено критерії й апробована методика діагностування рівнів сформованості етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів. Виявлено кумулятивний характер, динаміку, поступовість і поетапність її розвитку. Проаналізовано фактори впливу на формування утворення, класифіковано типові етико-педагогічні помилки вчителів початкових класів на етапі їх професійного становлення.

Теоретично обґрунтовано модель системи формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів, експериментально перевірена її ефективність і особливості функціонування. Розроблена модель методично інтерпретована у вигляді конкретних діагностик, методик, засобів цілеспрямованого і опосередкованого впливів на розвиток утворення. З урахуванням фахової специфіки діяльності вчителів початкової школи схарактеризовано зміст етичної підготовки студентів - майбутніх педагогів у процесі реалізації ними провідних професійних функцій.

Доведено, що формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів відбувається відповідно до стадій (інформаційна, аксіологічна, перетворювальна), розроблено їх змістове та методичне забезпечення, здійснено прогнозування основних результатів розвитку утворення.

У дисертаційному дослідженні удосконалено зміст, форми і методи етичної підготовки студентів - учителів у процесі їх професійно-педагогічної підготовки.

Подальшого розвитку набули положення щодо вивчення об'єктивних і суб'єктивних факторів, які впливають на процес формування етичної компетентності майбутніх фахівців початкової школи та психолого-педагогічних умов розвитку утворення на засадах гуманізації й особистісно орієнтованого підходу.

Практичне значення результатів дослідження полягає у розробці навчально-методичного забезпечення процесу формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів, яке охоплює: комплекс відповідних методик; програму спецкурсу „Педагогічна деонтологія”; діагностики виявлення рівнів сформованості етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів; методичні розробки, рекомендації та вказівки. Підготовлені навчальні посібники „Загальна педагогіка” і „Лекції з педагогіки”(у співавторстві з С.М. Мартиненко) для вищих навчальних педагогічних закладів освіти, у яких актуалізовано проблему педагогічної етики.

Розроблені теоретичні положення та здобуті результати дослідження мають загальне педагогічне значення, оскільки можуть бути використані у підготовці нових навчальних планів, програм, навчальних посібників, підручників. Вартий практичного впровадження відпрацьований у процесі дослідження досвід створення єдиного етичного поля як соціокультурного контексту професійно-педагогічної підготовки майбутніх фахівців. Основні положення дисертаційного дослідження можна використати не лише для формування етичної компетентності вчителів початкових класів в умовах їхньої професійно-педагогічної підготовки, а й учителів-предметників у закладах післядипломної освіти.

Результати дослідження впроваджувалися у Київському міському педагогічному коледжі під час підготовки майбутніх учителів початкових класів (освітньо-кваліфікаційний рівень “бакалавр”, довідка № 60 від 09.04.2004 р.); на педагогічному факультеті Київського міського педагогічного університету імені Б.Д. Грінченка (довідка № 89 від 24.03.2004 р.) та інших вищих навчальних педагогічних закладах України (довідка Міністерства освіти і науки України № 15/11-452 від 15.04.2004 р.)

Запропоновані автором нові підходи до формування етичної компетентності майбутніх учителів, методики оцінки рівнів її сформованості були частково застосовані в підготовці вчителів початкових класів педагогічного факультету Московського відкритого педагогічного університету імені М. Шолохова (довідка № 270/01 від 25.02.2004 р.).

Основні ідеї і положення дисертації, концепція дослідження обговорювалися на науково-методологічному семінарі, засіданнях лабораторії морально-етичної культури Державного науково-дослідного Інституту сім'ї і виховання Російської академії освіти (довідка № 85/2 від 05.03.2004 р.).

Особистий внесок здобувача полягає у теоретичному обґрунтуванні сутності та структури поняття „етичної компетентності вчителя початкових класів”, розробці концепції дослідження та методики вивчення рівнів її сформованості; розкритті специфіки та особливостей етичної підготовки майбутніх учителів початкової школи у процесі вирішення ними основних професійних функцій. Дисертантом побудована теоретична модель системи формування утворення, здійснена практична перевірка її ефективності функціонування. Підготовлено і впроваджено у педагогічну практику спецкурс “Педагогічна деонтологія”, здійснено методичне керівництво експериментальною роботою та моніторинг за її проведенням на всіх стадіях розвитку етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів.

В опублікованих у співавторстві навчальних посібниках (С.М. Мартиненко) особистий внесок здобувача полягає у: теоретичному обґрунтуванні проблем професійного становлення педагога, розгляді процесів навчання та виховання у цілісному педагогічному процесі крізь призму їх гуманізації, актуалізації психолого-педагогічних аспектів професійної етики учителя. У посібниках окремо розглядаються норми етики педагога й особливості його етичної компетентності.

У спільно підготовлених навчально-методичних матеріалах (С.С. Боровик, О.І. Бондарчук, О.Л. Манукян, Г.О. Фонарьов, Н.П. Зубалій) особистий внесок дисертанта полягає в актуалізації проблеми педагогічної етики вчителя та необхідності дотримання її норм.

Вірогідність основних положень і висновків проведеної роботи забезпечувалась опорою на наукову методологію, вихідні теоретичні положення і понятійно-термінологічний апарат дослідження, багаторічним вивченням проблеми, репрезентативністю вибірки, практичним підтвердженням теоретичних положень в експериментальній роботі, використанням взаємодоповнюючих методів науково-педагогічного дослідження, адекватних його меті та завданням.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження доповідалися й обговорювалися на науково-практичних конференціях і семінарах різного рівня, а саме: на Міжнародній ХІ конференції молодих учених Росії (Москва, 2003); всеукраїнських - “Актуальні проблеми професійної підготовки практичних психологів”(Київ, 2000), “Науково-методичний супровід модернізації початкової освіти” (Луганськ, 2002), “Педагогічні технології навчання, виховання і розвитку” (Переяслав-Хмельницький, 2003), “Розвиток змісту освіти як історико-педагогічна проблема”(Чернівці, 2003); “Зміст і технології шкільної освіти” (Київ, 2003), міжвузівських - “Василь Сухомлинський - педагог-творець”(Київ, 2003), “Крок за кроком до життєвої компетентності” (Київ, 2003).

Публікації. Основні наукові результати дослідження висвітлено в 35 наукових працях. Із них одноосібних публікацій - 29, публікацій у виданнях, затверджених ВАК України - 20; монографія - 1; навчальних посібників - 2; брошур - 1; доповідей і тез виступів - 4; методичних розробок - 7.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (351 найменування) та додатків на 29 сторінках. Повний обсяг дисертації становить 412 с. (обсяг основного тексту - 355 с.). У роботі подано 10 таблиць і 20 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми та доцільність проведення дослідження; визначено об'єкт, предмет, мету, завдання дисертаційної роботи; сформульовано гіпотезу й основні положення розробленої концепції; визначені методологічні засади та методи дослідження, етапи науково-педагогічного пошуку; розкрито наукову новизну, практичне значення роботи та впровадження результатів дослідження; вказано особистий внесок здобувача; обґрунтовано вірогідність одержаних результатів, зроблено висновки щодо їх апробації та впровадження.

У першому розділі “Теоретико-методологічні основи феномену етичної компетентності вчителя” проаналізовано понятійно-термінологічний апарат дослідження, передумови наукового обґрунтування його об'єкта та предмета.

Розглянуто чотири групи категорій, що мають етичний зміст і активно вживаються в сучасній педагогічній науці. Серед них: усталені та наповнені новим змістом (особистість, освіта, виховання, гуманізм та інші); ті, що були втрачені педагогічною теорією та практикою, а тепер вивчаються знову (духовність, віра, провина, гріх та інші); поняття, що достатньо повно розроблені іншими галузями знань: філософією, етикою, психологією, соціологією й інтегруються педагогікою як наукою (добро, зло, справедливість, соціальна роль, самоактуалізація та інші); нові категорії, що опановує сучасна педагогіка (свобода, гідність, педагогічний такт, толерантність та інші). За ступенем узагальнення вони склали понятійно-термінологічне коло дослідження.

Розкриття етимології поняття “етична компетентність” стало можливим за умови детального аналізу базових і похідних понять дослідження. Як базові розглядалися терміни, що мають більш загальний характер і складають науково - теоретичну основу роботи (мораль, етика, професійна компетентність, культура, духовність). Зазначено, що похідні поняття формуються на основі базових, мають менший ступінь узагальнення і безпосередньо пов'язані з проблемою, що вивчається (педагогічна компетентність, педагогічна культура, педагогічна етика і такт, толерантність, етична компетентність). При цьому акцентовано увагу на поняттях “педагогічна етика” та “педагогічна компетентність”.

Зроблено висновок, що педагогічна етика охоплює соціально значимі елементи суспільної моралі, виступає інтегративною характеристикою професійної діяльності вчителя, визначає морально-етичні вимоги до нього та відображає ступінь їх трансформації у свідомості й поведінці педагога.

З урахуванням варіативності наукових підходів поняття “педагогічна компетентність” (процесуальний, особистісний, комплексний, результативний) розглядається у дослідженні як сукупність теоретичних знань, педагогічних цінностей, особистісних якостей, практичних умінь, досвіду вчителя, діалектична взаємодія яких забезпечує ефективність і результативність педагогічної дії.

Застосування проблемно-генетичного аналізу до вивчення динаміки розвитку змістового ядра педагогічної етики засвідчило, що вона належить до так званих наскрізних історико-педагогічних проблем, які виникають у певну епоху і не втрачають своєї актуальності в умовах сьогодення. Педагогічна етика сформувалась як наукова галузь, яка розглядає моральні проблеми виховання й освіти та визначає етичні вимоги до спілкування вихователя з вихованцями, унормованість тих чи інших шляхів досягнення педагогічної мети. Професійна етика вчителя є невід'ємною часткою загальнолюдської моралі, існує в її межах і формується на її основі. Аналіз інваріантних характеристик змісту педагогічної етики засвідчив, що сучасне розуміння поняття склалося в результаті генезису окремих етико-педагогічних ідей, де етика розглядалась як:

· складова педагогічного ідеалу, відображення суспільних цінностей і потреб;

· умова гуманізації педагогічного процесу;

· комплекс вимог до педагогічної професії;

· регулятор взаємин між учителем і учнем;

· результат самовдосконалення педагога;

· базова складова функціонування педагогічних систем.

Інваріантний підхід до визначення змісту етичної компетентності дає змогу зберегти ідею неперервного знання, що відображає зв'язок духовних традицій в умовах сучасних суспільних перетворень.

Ретроспективний аналіз розвитку етики підтвердив, що вченими, педагогами розроблена універсальна формула, яка визначає основні етапи й закономірності морального розвитку особистості. Її сутність полягає у діалектичній тріаді понять: виховання, самовиховання, самовдосконалення, що має важливе значення для формування етичної компетентності майбутніх учителів.

Із позицій системності та комплексності проаналізовано філософські, соціологічні, культурологічні, педагогічні, психологічні теорії й концепції, які сприяли вивченню проблеми дисертаційного дослідження. Розгляд його теоретико-методологічних основ за ступенем узагальнення було здійснено на трьох рівнях: філософському, загальнонауковому та конкретно-науковому.

На філософському рівні розглянуті загальні закони розвитку природи, суспільства й людини; теорії про мораль як форму духовної діяльності особистості, соціальну детермінанту її свідомості та поведінки; закони та категорії теорії пізнання; діалектична теорія про загальний взаємозв'язок, взаємозумовленість і цілісність явищ об'єктивної дійсності (Г. Гегель, І. Кант, С.Ф. Анісімов, А.А. Гусейнов, В.А. Малахов, С.І. Гессен, С.Б. Кримський); сучасні концепції філософії освіти (В.П. Андрущенко, В.Г. Кремень, В.С. Лутай).

Загальнонауковий рівень склали: концепція про взаємозв'язок культури та моралі особистості, культури і освіти (М.М. Бахтін, Л.П. Буєва, В.М. Гриньова, Н.Б. Крилова, Г.П. Щедровицький); положення про гуманізм як провідний принцип моралі (Ш.О. Амонашвілі, С.Ф. Анісимов, М.М. Берулава, І.Д. Бех, В.О. Сухомлинський); принципи і методи системного, полісуб'єктного підходів, діяльнісного опосередкування (К.О. Абульханова-Славська, І.Д. Бех, І.Б. Блауберг, В.В. Суриков, Л.В. Сохань, М.С. Каган, В.А. Ясвін); теорія ідентифікації особистості та засвоєння соціальних ролей (М.М. Таланчук); розробки щодо особливостей спілкування і ставлення особистості до різних об'єктів життя (О.О. Бодальов, В.А. Грехнєв, І.А. Зязюн, В.А. Кан-Калік, А.В. Мудрик).

На конкретно-науковому рівні розглянуті: соціально-психологічні теорії особистості, її розвитку і діяльності (Б.Г. Ананьєв, О.Г. Асмолов, Г.О. Балл, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, В.О. Моляко, В.М. Мясищев); концепція щодо цінностей особистості (С.Л. Рубінштейн, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов); теорії і концепції педагогічної освіти, культури, творчості педагога (А.М. Алексюк, В.І. Бондар, О.Ф. Ліненко, А.К. Маркова, В.О. Сластьонін, В.А. Грехнєв, В.М. Гриньова, И.Ф. Ісаєв, М.Ю. Кулюткін, І.А. Зязюн, С.О. Сисоєва, М.Д. Ярмаченко); дослідження проблем вдосконалення навчально-виховного процесу у ВНЗ (С.У. Гончаренко, І.А. Зязюн, О.М. Пєхота, В.О. Сластьонін); наукові положення щодо професійно-педагогічної компетентності вчителя (В.О. Адольф, В.П. Бездухов, С.Г. Вершловський, Т.В. Добудько); розробки особливостей професійної підготовки та діяльності вчителів початкових класів (С.П. Баранов, А.А. Люблінська, О.Я. Савченко, Л.О. Хомич); концепції педагоґічної моралі, її місця та функцій в навчально-виховному процесі (Е.А. Гришин, Л.В. Кондрашова, В.М. Наумчик, Є.А. Савченко, З.Н. Пак, І.І. Чернокозов, Л.Л. Шевченко, Ф.Т. Хаматнуров) тощо.

Проведений теоретичний аналіз дозволив визначити наукові підходи до реалізації мети і завдань дисертаційного дослідження: аксіологічний, соціокультурний, системний, полісуб'єктний (діалогічний), які склали концептуальну основу його реалізації. Визначення теоретико-методологічних засад дослідження уможливило всебічне та системне вивчення феномену етичної компетентності, її формування і функціонування в педагогічній практиці.

Етична компетентність майбутніх учителів початкових класів розглядається в дисертації як базова інваріантна складова їхньої професійно-педагогічної підготовки, необхідний елемент оволодіння професією, способами та прийомами вирішення фахових завдань на основі сформованих гуманістичних моральних принципів, норм педагогічної етики.

У дослідженні встановлено, що етична компетентність як інваріантна характеристика, з одного боку, відображає відпрацьовану досвідом систему професійних норм і правил поведінки педагога, з іншого, - є психолого-педагогічним інструментом його впливу через особистісну поведінку на внутрішній світ дитини. Маючи вагоме значення у структурі професійної компетентності, етична складова розширює професійні можливості педагога та виявляє себе як здатність особливим способом будувати педагогічний процес і взаємодіяти з усіма учасниками навчально-виховної діяльності.

Етична компетентність має дві форми вияву: статичну та динамічну. Статична - характеризує потенційний рівень сформованості моральних цінностей і принципів особистості та результат конкретної дії, а динамічна форма виявляється в умінні на основі норм педагогічної етики діяти в різних психолого-педагогічних ситуаціях, обирати оптимальні шляхи взаємодії з усіма учасниками навчально-виховного процесу.

Спираючись на базове поняття “професійна компетентність”, встановлено, що етична компетентність за своєю структурою складається із взаємопов'язаних між собою складових: змістової (когнітивної), особистісної й операційно- процесуальної.

Змістова(когнітивна) складова структури етичної компетентності вчителя є домінантною, системоутворюючою, в якій гуманістичні педагогічні цінності, моральні норми вчительської професії відіграють головну роль, впливають на формування мотивів професійної діяльності. У дисертації акцентується увага на загальновизнаних нормах педагогічної етики - любов до дітей, особиста відповідальність за наслідки своїх вчинків, повага до особистості та прав дитини, сприйняття вихованця таким, яким він є, конфіденційність, доброзичливість, чесність, віра в краще тощо.

З урахуванням емотивної природи моралі (емоції, почуття, потреби, інтереси, воля) особистісну складову структури утворюють інтегративні характеристики: етична центрація педагогічної дії, позитивна „Я-концепція”, емоційно-вольова зрілість.

Операційно-процесуальна складова етичної компетентності вчителя розглядалася як технологічний блок подальшого розвитку моральної свідомості, особистісних якостей майбутнього фахівця на рівні педагогічних умінь і навичок. У межах цієї складової етична компетентність вивчалася з позицій синхронії та діахронії (цілеспрямованості й цілеутворення).

Наявність різних ознак етичної компетентності, глибинність і багатоплановість її структури вимагали відповідного узагальнення, теоретичного осмислення, в результаті чого було вперше визначено поняття „етична компетентність вчителя”. Це - складне індивідуально-психологічне утворення, яке інтегрує в собі професійні теоретичні знання, ціннісні орієнтації, особистісні якості та практичні вміння педагога у сфері професійної етики, що забезпечує вибір ним свідомої етичної поведінки згідно професійно-педагогічних норм. Етична компетентність вчителя репрезентує головні регуляції його дій, що закріплюються у звичках, традиціях, принципах життя і професійній діяльності, психічних станах, діях, вчинках і якостях педагога.

Аналіз змістового наповнення структурних складових етичної компетентності дав підстави вважати її метаіндивідуальною характеристикою вчителя, що свідчить про взаємозв'язок з іншими метаіндивідуальними явищами (загальна культура, педагогічне спілкування).

...