Теоретичні засади формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів

У другому розділі “Етична компетентність учителів початкових класів як педагогічна проблема” зосереджена увага на аналізі етичного компоненту в змісті професійно-педагогічної підготовки вчителів початкових класів, типових ускладнень і помилок їх етико-педагогічної поведінки на етапі професійного становлення, педагогічної етики як детермінанти розвитку молодших школярів.

З метою визначення особливостей сучасної етичної підготовки вчителів початкових класів за допомогою порівняльно-зіставного аналізу розглянуто зміст професійно-педагогічної освіти у вищих навчальних закладах України та зарубіжних країн. Зроблено висновок про те, що зміст сучасної підготовки вчителя у системі вищої освіти більшості зарубіжних країн, які об'єдналися в Європейський Союз, спрямований на формування полікультурності, соціальної мобільності, гуманізму та демократизму вчителя. Стандартами вищої педагогічної освіти Німеччини, Англії, Франції, Бельгії та інших країн створено необхідні умови для включення етики як окремої дисципліни до базового шкільного компонента або внесення відповідних тем до змісту предметів гуманістичного та поведінкового спрямування.

Детальний аналіз навчальних планів вищої професійно-педагогічної підготовки вчителів початкових класів в Україні та Росії дозволив зробити висновок, що предмети блоку гуманітарної та соціально-економічної підготовки недостатньо зорієнтовані на формування моральних цінностей майбутніх педагогів. Їх етична підготовка відбувається безсистемно, відсутня пролонгованість і послідовність вивчення предметів, які її забезпечують. Спеціальні дисципліни, спрямовані безпосередньо на розвиток педагогічної етики вчителя, відсутні у навчальних планах обох країн. Проблеми педагогічної етики лише згадуються у контексті засвоєння студентами психолого-педагогічних дисциплін, що не сприяє їх професійному становленню, уможливлює помилковість етико-педагогічної поведінки. Педагогічна свідомість учителя, майже минаючи етап теоретичного становлення (засвоєння гуманістичних цінностей, норм суспільної і професійної моралі), розвивається на предметно-діяльнісному рівні шляхом “спроб і помилок”. Цільовий і мотиваційно-ціннісний компоненти педагогічної діяльності розвинуті.

Отже, подолання такої ситуації можливе за умови посилення аксіологічної підготовки майбутніх педагогів, послідовності, ступеневості у вивченні дисциплін гуманітарної та соціально-економічної, професійної та практичної підготовки, взаємозв'язку та взаємодоповнення наукового змісту предметів, які опосередковано спрямовані на формування педагогічної етики майбутніх фахівців. У зв'язку із цим актуалізувалась потреба розробки окремого блоку знань з педагогічної етики, внесення суттєвих змін у зміст і організацію професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

У розділі зазначається, що низька ефективність етичної підготовки майбутніх учителів початкових класів зумовлює помилковість їхньої етико-педагогічної поведінки у процесі суб'єкт-об'єктної взаємодії з різними учасниками навчально-виховної діяльності. Встановлено, що ці недоліки мають не лише ситуативний, випадковий характер на етапі професійного становлення педагогів, а й закріплюються на рівні свідомості, вмінь і навичок, проявляються у їх подальшій професійній кар'єрі та впливають на якість педагогічної діяльності.

У дослідженні виявлені найтиповіші ускладнення етичного порядку. Причиною їх виникнення здебільшого є перцептивні особливості вчителя (маніпулювання сприйняттям ситуації; актуалізація неприємних спогадів; пряме протиставлення суб'єктів взаємодії; розбіжність у думках; неадекватна оцінка ситуації), проблеми поведінкового характеру (неусвідомлюване прагнення конфліктувати; стереотипність дій; перенесення норм поведінки дорослих на взаємини з дитиною; абсолютизація власної правоти; переоцінка загрози тощо).

Виявлені етико-педагогічні помилки молодих учителів класифіковано відповідно до системи основних суб'єкт-об'єктних взаємин у навчально-виховному процесі. Частіше недоліки стосуються таких сфер: взаємодія вчителя з учнями; колегами і педагогічним колективом школи; ставлення до власної особи і вибраної професії. Хибні педагогічні дії пов'язані також із недостатнім розвитком загальної культури й операційно-процесуальної готовності до самостійної діяльності. Окрему групу утворюють помилки, що виходять за межі етики і є за своєю сутністю брутальними формами поведінки вчителя.

У результаті узагальнення природи та особливостей виявлених помилок зроблено висновок, що вони виникають у практичній діяльності не тільки через брак у молодих учителів початкових класів педагогічного досвіду, а частіше - як результат несформованості ще на етапі професійно-педагогічної підготовки основних складових етичної компетентності: деонтологічних основ педагогічної професії та її гуманістичних цінностей, етичної центрації педагогічної дії, емоційно-вольових регуляторів, педагогічного такту тощо.

Етико-педагогічна некомпетентність учителів початкових класів негативно впливає на соціально-психологічний розвиток молодших школярів. При цьому експериментальні дані свідчать, що саме ці діти значно вимогливіші до особистості вчителя, його моральних якостей. У роботі зазначається, що така ситуація зумовлена віковими особливостями школярів, соціально-психологічними новоутвореннями цього періоду їхнього життя (перебудова ціннісно-мотиваційної сфери; моральна сензитивність тощо). Особливе значення має емоційний компонент взаємодії педагога з дитиною. В умовах, коли вчитель порушує норми педагогічної етики, виявляє безтактність, можливе виникнення дидактогеній - негативних психічних станів у школярів, психічних травм, зумовлених взаємодією з педагогом.

Отже, як специфічна система взаємодії з учнями педагогічна етика здійснює комплексний вплив на особистісний розвиток молодших школярів. Зокрема, вона впливає на поглиблення та розвиток механізмів, що організують і регулюють формування ціннісно-мотиваційної сфери, моральні основи життя дітей молодшого шкільного віку та їх життєдіяльність і тим самим дозволяє здійснювати педагогічне коригування поведінки дитини, нейтралізувати її аморальні прояви, передати особисте ставлення вчителя до неї, відтворити моральні приклади для наслідування тощо.

У третьому розділі “Стан сформованості етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів” показано, що формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів в умовах їхньої професійно-педагогічної підготовки відбувається під дією різних факторів, які мають вплив на загальний, особистісний, соціально-моральний і професійний розвиток майбутніх педагогів.

Вивчення сукупності чинників впливу на розвиток етичної компетентності вчителів початкових класів носило комплексний характер і спиралося на основні наукові положення про особистість та її формування: біосоціальну теорію розвитку людини (Б.Г. Ананьєва); розробки щодо компенсації типологічних якостей людини в процесі її професійної діяльності (В.О. Сластьонін); концепцію усталених індивідуальних рис особистості (І. Вільш); теорію персоніфікації виховання (Л.І. Рувинський); наукові узагальнення щодо амбівалентного характеру морального розвитку особистості (І.Н. Міхеєва); дослідження суперечностей професійного розвитку вчителя (Л.М. Мітіна) тощо.

Зроблено висновки, що відповідно до принципу детермінізму етична компетентність за своєю соціальною природою здатна до потенційного розвитку, коли зовнішні причини діють через внутрішні особистісні умови. Доведено, що розвиток зазначеного утворення відбувається поступово, впродовж тривалого часу в процесі професійно-особистісного зростання майбутніх учителів і самостійної педагогічної діяльності. У дисертації показано, що внутрішніми детермінантами професійно-етичного становлення педагогів є подолання групи суперечностей між особистісним і професійно-педагогічним, що найефективніше відбувається через вирішення нових завдань, спеціальне навчання й активну практичну діяльність.

Отже, педагогічні механізми (фактори) розвитку етичної компетентності доцільно шукати в самому процесі професійної підготовки вчителів, коли існує соціокультурний контекст навчання, відбувається формування базової гуманітарної культури, домінування в процесі навчання етичного педагогічного ідеалу, суб'єкт - суб'єктна взаємодія всіх учасників професійно-педагогічної підготовки тощо.

Логікою експериментального дослідження передбачено діагностику рівнів і динаміки розвитку етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у чинній системі їхньої професійно-педагогічної підготовки, встановлення кореляційного зв'язку між особливостями сформованості утворення у студентів - учителів і вже працюючих педагогів.

Спираючись на наукові праці вчених, присвячених вивченню системних особистісних утворень (Д.О. Леонтьєв, А.К. Маркова, В.М. Монахов, О.Г. Силяєва, Р.М. Рогова, Л. Кольберг та ін.), розроблені комплексні критерії й показники стану розвитку етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів у складі основних структурних складових утворення (змістова, особистісна, операційно - процесуальна), які означають:

· змістова (когнітивна) - глибина і системність етичних знань, норм, принципів;

· особистісна - домінантність етичної складової в системі цінностей майбутнього педагога; динамічність і цілеспрямованість у професійно-особистісному моральному самовдосконаленні;

· операційно-процесуальна - усталеність етичної позиції в ситуаціях оцінювання різних педагогічних явищ; творчість у виборі морального рішення.

Додатковим критерієм сформованості етичної компетентності визначено діалогічну комунікативність майбутніх педагогів як один з основних способів реалізації утворення. Він характеризувався такими показниками: домінування діалогічної комунікативної спрямованості, відкритість і довіра у спілкуванні, контактність.

Ці критерії покладено в основу діагностично-проективної методики анкетного типу, зміст якої відображав етико-педагогічний норматив учительської професії. При цьому факторний підхід у діагностиці давав можливість оцінити сформованість основних структурних складових етичної компетентності як цілісного, інтегративного явища.

Дослідженням встановлено, що етична компетентність студентів-майбутніх учителів може мати різний ступінь виразності та якісну відмінність станів сформованості через динамічність, неоднорідність темпів їх професійного розвитку. У процесі діагностики було визначено чотири рівні: високий, достатній, задовільний, низький.

У розділі детально описано особливості виявлення етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів на цих рівнях.

Для високого рівня властиві: цілісність, глибина і системність етичних знань, норм, принципів, поєднання статичних і динамічних характеристик утворення, збалансованість розвитку всіх його структурних складових, гуманістична спрямованість, усталеність і домінантність етичної позиції, прагнення до професійно-особистісного самовдосконалення.

Етична компетентність на достатньому рівні мала такі ознаки: відсутність цілісності, недостатня глибина і системність сформованості етичних знань, норм і принципів; наявність суперечностей щодо змістового наповнення структури утворення, її неоднорідність, але одночасно високий динамізм студентів у прагненні до самовдосконалення й професійного зростання. Простежувався дифузний (проникаючий) характер розвитку різних структурних складових етичної компетентності.

На її задовільному рівні типовою є нестабільність (ситуативність) виявів етичної поведінки майбутніх учителів, відсутні цілісність і системність сформованості основних структурних складових утворення, яке характеризується дивергентністю (розбіжністю) розвитку. Властивим є прояв гедоністичної свідомості, конформістські настанови, відсутність чітко визначених моральних ідеалів, імпульсивність, варіативність центрації педагогічної дії (від етичної до егоїстичної).

Для низького рівня сформованості етичної компетентності властиві такі ознаки: відсутність у студентів інтересу до педагогічної професії, випадковість її вибору, небажання замислюватися над своїм майбутнім; ігнорування норм педагогічної етики, аморфність (розпливчастість) педагогічної позиції.

Рівень етичної компетентності більшості респондентів - студентів було оцінено як задовільний, наступними за кількістю є достатній, високий і низький. У працюючих педагогів ситуація дещо інакша: найбільше - достатній рівень, далі - задовільний і високий, зовсім не було визначено вчителів із низьким рівнем етичної компетентності.

У результаті вивчення кількісно - якісних характеристик рівнів сформованості етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів виявлено динаміку її розвитку. Він може відбуватися шляхом переходу від одного стану до іншого: аморфний - дивергентний - дифузний - цілісний ( системоутворюючий).

Враховуючи ступеневість формування етичної компетентності, було зроблено висновок щодо її кумулятивного характеру. Сутність кумулятивності полягає в тому, що у процесі розвитку утворення кожна попередня стадія включається в наступну, певним чином трансформуючись. Таке накопичення змін готує якісні перетворення на рівні змісту структурних складових етичної компетентності. Внутрішня структура утворення поступово формується і набуває цілісності у професійній діяльності педагога.

Зазначено, що незадовільний стан сформованості етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів пов'язаний із недооцінкою значущості етичної складової у змісті їх професійно-педагогічної підготовки. Зроблений висновок уможливив пошуки необхідних педагогічних умов і засобів ефективного розвитку етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів.

У четвертому розділі “Експериментальна система формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів” визначено вихідні положення, що слугували науково-методичною базою побудови моделі системи ефективного розвитку утворення, орієнтирами формуючого експерименту. Узагальнені сутнісні характеристики етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів. Встановлено, що:

· етична компетентність - комплексна й одночасно динамічна характеристика професійності вчителя, базова складова його професійно-педагогічної підготовки;

· систему формування етичної компетентності майбутніх учителів доцільно будувати на принципах культуровідповідності, єдності ціннісно-змістового та професійного спрямування освіти, педагогізації, людиноцентризму, емоційно-почуттєвої домінанти, комплементарності (додатковості), адекватності, практичної спрямованості, синергетики і континууму;

· розвиток етичної компетентності вчителя - процес поступовий, він має декілька стадій: інформаційну (когнітивну), аксіологічну, перетворювальну.

Створення та функціонування системи формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів передбачали теоретичне обґрунтування її аналогу - моделі, яка слугувала інструментом креативно - прогностичного визначення комплексу необхідних психолого-педагогічних умов і засобів, дозволяла вивчати процес до його фактичної реалізації, досліджувати не лише елементи цілого, а й зв'язки між ними, полегшувати теоретичний аналіз явища.

Із метою розробки організаційного та методичного забезпечення функціонування змодельованої системи формування етичної компетентності вчителів початкових класів визначено узагальнений зміст їх етичної підготовки у процесі виконання основних професійних функцій.

У дослідженні підкреслюється, що виокремлення сукупності типових етичних завдань, які вирішують учителі початкових класів у практичній діяльності, має принципове значення для реалізації системи формування етичної компетентності студентів - майбутніх педагогів, дозволяє конкретизувати зміст їхньої етичної підготовки. А саме так побудувати формуючий експеримент, щоб спрямувати студентів на усвідомлення гуманістичних цінностей, інваріантного характеру норм, принципів педагогічної етики; спонукати їх до здійснення етичної рефлексії власних вчинків; навчити виявляти сутність моральної колізії в різних педагогічних ситуаціях, прогнозувати їх розвиток; реалізовувати у професійній поведінці стратегію і тактику етично адекватного спілкування з різними учасниками навчально-виховного процесу; дбати про розширення своїх культурних потреб та інтересів.

Структуру моделі складають три взаємопов'язані компоненти: соціокультурний, предметний і професійно-суб'єктивний, які розглядалися як комплекс психолого-педагогічних умов і засобів. Соціокультурний - відображав домінування у професійно-педагогічному середовищі соціальних цінностей і потреб, рівень загальної та педагогічної культури, особливості суб'єктно-об'єктної взаємодії учасників навчального процесу. Предметний - стосувався визначення професійно-етичного змісту в структурі професійно-педагогічної підготовки. Професійно-суб'єктивний - спрямований на виявлення суб'єктивного сприйняття майбутніми педагогами етичних цінностей, норм і принципів, відтворення етичної поведінки у різних педагогічних ситуаціях .

Компоненти системи реалізуються через педагогічні умови та засоби цілеспрямованого й опосередкованого впливів на особистість майбутнього вчителя з метою формування в нього етичної компетентності Під цілеспрямованим впливом розумілися психолого-педагогічні умови і засоби безпосередньої дії, які чітко спрямовані на здійснення поставленої мети. Опосередкований - враховував вплив інших (непрямої дії) чинників на розвиток етичної компетентності.

За своїм змістом і методичним забезпеченням зазначені види впливів не існували автономно, а були узгоджені між собою, взаємозбагачуючи та доповнюючи один одного. У результаті синергетичності дій на формування етичної компетентності, дискретного взаємозв'язку між цілеспрямованим і опосередкованим впливами створювався соціокультурний контекст етичної підготовки майбутніх фахівців - єдине етичне поле, яке за своїм характером сприяло організації необхідного виховуючого та розвивального середовища.

Під єдиним етичним полем ми розуміємо сукупність психолого-педагогічних умов, які згідно з принципом синергетичності діють на рівні змісту, способів організації навчання та взаємодії зі студентами, охоплюючи всі сфери їхньої життєдіяльності в навчальному закладі, забезпечують скоординованість, гармонійність зусиль щодо формування етичної компетентності майбутніх учителів. Єдине етичне поле виконує роль соціокультурного контексту професійно-педагогічного навчання, виступає провідною тенденцією фахової підготовки вчителів початкових класів згідно з новою парадигмою освіти, його функціонування блокує вплив зовнішніх негативних факторів на розвиток їхньої етичної компетентності.

Моделлю передбачено також управління процесом формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів, яке є послідовною системою дій і включає такі фази: організаційно-підготовчу, координаційну, функціонування, поточного та підсумкового контролю.

Отже, розроблена модель відображає систему взаємопов'язаних між собою компонентів, узгодженість поставленої мети й отриманих результатів, для якої характерні такі ознаки :

· цілеспрямованість процесу формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів;

· цілісність і взаємозв'язок усіх її складових;

· структурованість компонентів системи;

· інтеграція прямих і опосередкованих впливів на формування утворення;

· наступність реалізації складових системи ;

· відкритість, адаптованість до умов формування етичної компетентності педагогів різних спеціальностей;

· керованість і можливість корегування процесу;

· завершеність.

Комплекс взаємопов'язаних між собою компонентів системи, інтеграція цілеспрямованого й опосередкованого впливів, які за своєю сукупністю створюють єдине етичне поле, забезпечує синергетичну дію на розвиток етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів, завдяки чому відбуваються позитивні перетворення у межах структурних її складових (змістовій, особистісній і операційно-процесуальній), ефективне формування на вищому та достатньому рівнях.

Побудована модель перевірялася в умовах функціонування системи формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів. Докладно описана практика реалізації компонентів системи, цілеспрямованого й опосередкованого впливів на особистість педагога, умови функціонування соціокультурного контексту етичної підготовки майбутніх учителів - єдиного етичного поля, завдяки якому уможливлюється активне виявлення ними професійно - моральних якостей.

Розроблено відповідне методичне забезпечення проведення формуючого експерименту, а саме: посилення аксіологічного підходу у змісті професійно-педагогічної підготовки; виявлення моральних оцінних суджень майбутніх учителів; вирішення ними педагогічних ситуацій, які потребували морального вибору; активізація діалогічного спілкування в системі „викладач - студент” тощо.

Особлива увага надається вивченню спецкурсу “Педагогічна деонтологія”, зокрема, його змісту, практичним заняттям, які проводилися у формі етичних практикумів. Спецкурс спрямований на усвідомлення студентами нормативних засад педагогічної професії, формування етико-педагогічних цінностей, становлення власних етичних поглядів, норм і правил педагогічної діяльності. Він розрахований на 18 годин, вивчався в експериментальних групах у четвертому семестрі та введений у навчальні плани за рахунок годин варіативного компоненту.

Введення у навчальний процес дисципліни „Педагогічна деонтологія” є логічним додатком до предметів, передбачених стандартом вищої професійно-педагогічної підготовки вчителів початкових класів, що уможливлює цілеспрямованість, послідовність і наступність процесу професійно-етичного розвитку майбутніх педагогів.

В умовах функціонування системи з метою поглиблення змісту етичної підготовки майбутніх учителів початкових класів були розроблені та застосовані:

· схема-орієнтир для самооцінки студентами особливостей сформованості практичних умінь у ситуаціях морального вибору;

· корекційна програма поведінки вчителя початкових класів щодо створення позитивного емоційного настрою школярів у навчальному процесі та регуляції власного психічного стану;

· програма оцінки етичної поведінки студента під час проходження педагогічної практики;

· схема-орієнтир особливостей діалогічного і монологічного спілкування тощо.

У дослідженні зроблено висновок, що ефективність формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів значно підвищується, якщо студенти залучаються до різних форм культурно-мистецької діяльності. Вона збагачувала досвід і розвивала вміння майбутніх фахівців початкової школи, специфіка діяльності яких пов'язана з багатофункціональністю, необхідністю виконання широкого кола різних видів педагогічних завдань. Так студенти Київського міського педагогічного коледжу залучалися до таких видів позааудиторної роботи: виступи з доповідями у кабінеті-музеї Б.Д. Грінченка, музеї В.О. Сухомлинського;участь у роботі студентського театру „Іскра Прометея”, ансамблю сопілкарів; організація та проведення конкурсів, вечорів відпочинку .

Формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів - процес тривалий, ступеневий і водночас динамічний в умовах функціонування системи. У цьому контексті вивчено розвиток утворення, що відбувається за такими стадіями: інформаційна, аксіологічна, перетворювальна (особистісні й операційно-процесуальні зміни). В умовах експериментальної системи кожна стадія має свої функції, змістове та методичне забезпечення, завдання щодо розвитку сутнісних складових етичної компетентності майбутніх учителів. Вказані стадії її формування у межах функціонування системи визначені умовно, вони не мали чітких меж, а зв'язок між ними носив дискретний характер, що відображало кумулятивні особливості динаміки утворення.

Вивчення ефективності функціонування системи формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів відбувалося шляхом проведення моніторингу, який охоплював основні стадії розвитку утворення (інформаційну, аксіологічну, перетворювальну) та складався з різних діагностичних методів.

У процесі діагностування динаміки розвитку утворення виявлено: ставлення майбутніх учителів до сприйняття моральних норм і цінностей; зорієнтованість на особистісний або навчально-дисциплінарний підходи у взаємодії з учнями; особливості готовності до розв'язання педагогічних ситуацій (моральних колізій) на засадах педагогічної етики, схильність до конфліктної поведінки тощо.

Показником динаміки сформованості етичної компетентності майбутніх педагогів були результати порівняльно-зіставного аналізу рівнів розвитку утворення у контрольних і експериментальних групах на етапах констатуючого та формуючого експериментів. У контрольних групах етична підготовка майбутніх учителів початкових класів здійснювалася традиційно у процесі засвоєння психолого-педагогічних дисциплін, переважно з використанням інформаційно-репродуктивних методів, спеціальні навчальні курси не вводилися.

Результати формуючого експерименту дослідження свідчать про позитивну динаміку розвитку етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів, ефективність впровадження у практику системи змодельованих психолого-педагогічних умов і засобів.

Етичній компетентності майбутніх учителів властиві ступеневий, кумулятивний характер розвитку, а її формування відбувається шляхом переходу від одного стану сформованості до іншого: аморфний - дивергентний - дифузний - цілісний (системоутворюючий). Сутність кумулятивної природи етичної компетентності полягає в тому, що розвиток кожної попередньої стадії включається в наступну, трансформуючись певним чином. Таке накопичення змін готує якісні перетворення на рівні змісту структурних складових етичної компетентності.

Встановлено, що сформованість морально особистісних утворень (цінності, почуття, потреби, мотиви, воля тощо) майбутніх педагогів є базою подальшого розвитку їх етичної компетентності.

5. Формування етичної компетентності майбутніх учителів - багатофакторний процес, але її соціальна природа є основою для потенційного цілеспрямованого розвитку утворення, що відбувається у процесі професійно-особистісного зростання педагогів і самостійної педагогічної діяльності, коли зовнішні чинники діють через внутрішні умови, долаються суперечності між особистісними і професійно-педагогічними етичними цінностями.

Проаналізовано особливості сучасної етичної підготовки майбутніх учителів початкових класів в Україні та Росії, виявлена низка проблем: фрагментарність знань студентів про етику професійної поведінки; відсутність пролонгованості і послідовності вивчення предметів, які забезпечують їх етичну підготовку, а у навчальних планах спеціалізованих дисциплін безпосередньо спрямованих на формування педагогічної етики тощо. Виявлені проблеми актуалізували потребу цілеспрямованої етичної підготовки майбутніх учителів початкових класів, яка б уможливила розвиток їхнього гуманістичного педагогічного мислення; усвідомлення етичних норм і цінностей педагогічної професії, формування професійно-особистісних якостей; активізацію емоційно-почуттєвої сфери; набуття студентами технологічних умінь, що мають гуманістично-рефлексивну природу тощо. Цей процес зумовлює необхідність внесення суттєвих змін у зміст і організацію традиційної етичної підготовки майбутніх учителів початкових класів, створення системи формування етичної компетентності.

6. За допомогою креативно-прогностичного аналізу здійснено теоретичне обґрунтування моделі системи формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів.

З метою конкретизації сутнісних характеристик системи, завдань формуючого експерименту відповідно до побудованої моделі, визначено зміст етичної підготовки майбутніх учителів початкових класів у процесі виконання ними провідних професійних функцій.

Модель як аналог системи утворюють три взаємопов'язані компоненти: соціокультурний, предметний і професійно-суб'єктивний, кожен із яких є комплексом психолого-педагогічних умов і засобів, що забезпечують цілеспрямований і опосередкований впливи на формування етичної компетентності. Узгодженість і взаємозбагачення дій цих впливів створювало соціокультурний контекст етичної підготовки майбутніх фахівців - єдине етичне поле. Доведено, що єдине етичне поле виконує роль соціокультурного контексту професійного навчання, створює розвивальне етичне середовище, яке сприяє формуванню всіх структурних складових етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів. Етичні норми і цінності, педагогічний ідеал виступили домінуючими в регулюванні можливих трансформацій свідомості та поведінки, алгоритмом самовдосконалення майбутніх педагогів.

7. Експериментальна перевірка ефективності функціонування системи формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів показала можливість практичної реалізації концепції в умовах професійно-педагогічної підготовки фахівців, а саме:

· розроблено та впроваджено у практику окремий блок знань (спецкурс „Педагогічна деонтологія”), який інтегрує зміст інших психолого-педагогічних дисциплін навколо проблеми педагогічної етики і безпосередньо спрямований на формування утворення;

· підготовлено й апробовано методичне забезпечення розвитку етичної компетентності студентів (методика проведення етичних практикумів, виявлення моральних оцінних суджень);

· визначено сутність і особливості функціонування єдиного етичного поля як соціокультурного контексту і провідної тенденції розвитку етичної компетентності;

· виявлено стадії формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів (інформаційна, аксіологічна, перетворювальна), зазначено їхні функції в експериментальній системі, розроблено змістове та методичне забезпечення процесу.

8. Ефективність системи формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів доведена позитивною динамікою розвитку утворення, що є підтвердженням гіпотетичних передбачень дослідження.

Встановлено, що динаміка переходу від одного рівня сформованості етичної компетентності до іншого пов'язана з певними якісними перетвореннями у змісті її структурних складових, ступенем активності самих майбутніх педагогів у засвоєнні моральних норм і цінностей, баченні їх професійно-педагогічної необхідності. Активний характер змін у етичній компетентності на всіх рівнях її сформованості простежується в удосконаленні професійних і особистісних якостей майбутніх учителів, їхньої деонтологічній освіченості, розумінні необхідності реалізації норм педагогічної етики на практиці, готовності до варіативних рішень у ситуаціях морального вибору, рефлексії та самовдосконаленні тощо.

9. Апробація системи в умовах формуючого експерименту дослідження дозволила узагальнити вивчений матеріал і запровадити його у практику професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкових класів, що знайшло своє відображення у методичних розробках і рекомендаціях, поданих у додатках. Практичний матеріал є корисним у закладах післядипломної освіти для вдосконалення підготовки педагогів на етичних засадах.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Брошури

4. Інструкція щодо проведення експериментальної роботи по формуванню етичної компетентності майбутнього вчителя початкових класів //Автор-упорядник Хоружа Л.Л. - К.: КМПУ, -2003. - 26 с.

Статті у наукових фахових виданнях

5. Хоружая Л.Л. Что читать о мире? // Семья и школа. - 1988. - № 6. - С. 43.

6. Хоружая Л.Л. Педагогическая этика учителя и основные пути ее формирования в вузе // Начальная школа. - 1992. - № 3. - С. 69-73.

7. Хоружа Л.Л. Вища освіта в Німеччині на порозі ХХІ століття //Академічний огляд. Дніпропетровська академія управління, бізнесу та права. - 1997. - № 4. - С. 121-125.

8. Хоружа Л.Л. Гуманізація навчально-виховного процессу // Рідна школа.- 2000. - № 1. - С. 54-56.

9. Хоружа Л.Л. Етико-педагогічні аспекти вдосконалення діяльності шкільного психолога // Актуальные проблемы профессиональной подготовки практических психологов. Приложение №10 к научному журналу ”Персонал”. - К.:МАУП, 2000. - С. 111-113.

10. Хоружа Л.Л. Золоте правило індивідуальної взаємодії // Директор школи. - 2001. - № 8. - С. 97-105.

11. Хоружа Л.Л. Гуманний учитель: утопія чи реальність // Директор школи. - 2002. - № 2. - С. 42 - 49.

12. Хоружая Л.Л. Актуализация этической подготовки будущих учителей // Учебно-воспитательный процесс в школе и в вузе: Сборник научных трудов. - М.:МГОУ, 2002. - С. 64-69.

13. Хоружая Л.Л. Этическая компетентность учителя как системообразующий компонент его профессиональной деятельности // Этическое воспитание. - 2002. - № 4. - С.18-24.

14. Хоружа Л.Л. Етико-педагогічні аспекти вдосконалення управлінської діяльності керівника школи // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2002. - № 6. - С.65-69.

15. Хоружа Л.Л. Гуманізація як системоутворюючий компонент реформування сучасної освіти і виховання // Освіта на Луганщині. - 2002 - № 2 (17). - С. 59-66.

16. Хоружа Л.Л.Шляхи вдосконалення діяльності вчителя початкових класів на засадах педагогічної етики // Школа першого ступеня: теорія і практика: Збірник наукових праць Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету ім. Г. Сковороди. Випуск 6. - Переяслав-Хмельницкий, 2003. - С. 24-29.

17. Хоружа Л.Л. Етична компетентність учителя як основа реалізації гуманістичної парадигми освіти // Шлях освіти. - 2003. - № 3. - С. 27-33.

18. Хоружая Л.Л. Методологические основания проблемы формирования этической компетентности учителя // Проблемы воспитания семьи в научных исследованиях.-М.: Гос.НИИ семьи и воспитания, 2003. - 184с. - С.100-111.

19. Хоружа Л.Л. Про доцільність введення у зміст професійно-педагогічної підготовки сучасного учителя дисципліни “Педагогічна деонтологія” // Педагогіка та психологія: Науковий вісник Чернівецького університету Випуск 178. - Чернівці: Рута, 2003. - С.181-186.

20. Хоружа Л.Л. Курс „Педагогічна деонтологія” у системі професійної підготовки сучасного вчителя // Освіта і управління. - 2003. - № 3. - Т. 6. - С. 133-136.

21. Хоружа Л.Л. Розвиток етичної компетентності майбутнього вчителя як багатофакторний процес // Педагогіка і психологія професійної освіти. Науково-методичний журнал. - 2003. - № 5- С.42-52.

22. Хоружа Л.Л. Етика вчителя як детермінанта соціально-психологічного розвитку молодших школярів // Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. -2003. - № 4. - С. 40-53.

23. Хоружа Л.Л. Молодший школяр як суб'єкт етичного впливу // Початкова школа. - 2004. - № 1. - С.5-8.

24. Хоружа Л.Л. Типові помилки етико-педагогічної поведінки вчителів початкових класів на етапі їхнього професійного становлення // Початкова школа. - 2004. - № 2. - С.52-55.

Навчально-методичні матеріали

25. Хоружая Л.Л. Мастерство воспитателя. Прогр.высших пед. учеб. заведений.- М.: МГЗПИ, 1991. - 12 с.

26. Манукян Е.Л., Фонарев Г.А., Хоружая Л.Л. Сборник инструктивных и методических материалов студентам, выезжающим на летнюю педпрактику.-М.: МГЗПИ, 1991. - 45 с. (Визначені особливості взаємодії вихователя з вихованцями згідно норм педагогічної етики).

27. Боровик С.С., Хоружая Л.Л. Методичекие рекомендации к курсу "Мастерство воспитателя". - М.: МГЗПИ, 1993.- 52 с.(Розроблено методичне забезпечення формування педагогічної етики вчителя початкових класів).

28. Хоружая Л.Л. Контрольные задания по педагогике к дисциплине „Основы психологии и педагогики”.- К.: МАУП, 2000. - 12 с.

29. Зубалій Н.П., Хоружа Л.Л. Програма вивчення дисципліни „Актуальні проблеми соціальної педагогіки”. - К.: МАУП, 2000. -12 с. (Визначені особливості професійної етики соціального працівника).

30. Бондарчук О.І., Хоружа Л.Л. Навчальна програма дисципліни "Основи психології і педагогіки"(для молодших спеціалістів і бакалаврів іншого напрямку). - К.: МАУП, 2001. - 28 с. (Розроблена педагогічна складова курсу).

31. Хоружа Л.Л. Програма дисципліни “Педагогіка” (для бакалаврів і магістрів). - К.: МАУП, 2001. - 26 с.

Матеріали конференцій, тези доповідей

32. Хоружа Л.Л. Соціальна педагогіка як базовий компонент професійної спеціалізації соціального працівника // Соціологічна наука і освіта в Україні: Збірник наукових праць. Матеріали наукової конференції. -К.: МАУП, 2000. - Вип. І. - С. 325-327.

33. Хоружа Л.Л. Етична компетентність вчителя як основа реалізації гуманістичної парадигми освіти // Крок за кроком до життєвої компетентності. Матеріали Всеукраїнської науково-пошукової конференції,16-17 травня 2003 р. - Київ: Лат і К., 2003. - С. 102.

34. Хоружая Л.Л. Формирование этической компетентности учителя: методологический аспект // Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати: Практико зорієнтований збірник. - К.: Департамент, 2003. - С. 89-95.

35. Хоружа Л.Л. Проблеми педагогічної етики у творчій спадщині В.О. Сухомлинського // Василь Сухомлинський - педагог, творець: Матеріали науково-практичної конференції: До 85- річчя від дня народження видатного педагога /Редкол.: І.Д. Бех та ін. - К.: КМПУ, 2004. - С. 105-109.

Размещено на Allbest.ru