Теоретичні основи формування методичної компетенції майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи

Размещено на http://allbest.ru

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Спеціальність 13.00.02 - Теорія та методика навчання: германські мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Теоретичні основи формування методичної компетенції майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи

Бігич Оксана Борисівна

Київ - 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий консультант

доктор педагогічних наук, професор

Ніколаєва Софія Юріївна,

Київський національний лінгвістичний університет, завідувач кафедри методики викладання іноземних мов

Офіційні опоненти

доктор педагогічних наук, доцент

Жуковський Василь Миколайович, Національний університет „Острозька Академія”, в.о. професора кафедри англійської мови та літератури

доктор педагогічних наук, професор

Пахомова Тетяна Олександрівна,

Запорізький державний університет, завідувач кафедри методики викладання філологічних дисциплін і міжкультурної комунікації

Провідна установа

Харківський національний університет ім. В.Н.Каразіна, кафедра англійської філології, Міністерство освіти і науки України

Захист відбудеться 05 квітня 2005 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01, Київський національний лінгвістичний університет, м. Київ-150, вул. Велика Васильківська, 73.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету, м. Київ-150, вул. Велика Васильківська, 73.

Автореферат розісланий 1 березня 2005 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Омельченко Л.Ф.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Актуальність проблеми формування методичної компетенції майбутніх учителів іноземних мов (ІМ) початкової школи зумовлюється низкою чинників. Розбудова української державності, орієнтація на євроінтеграцію висувають перед вітчизняною системою освіти вільне володіння громадянами ІМ, що зумовлює обов'язкове її вивчення з другого класу згідно з чинною Програмою для загальноосвітніх навчальних закладів [2004] і відповідно вагомість професійної, в тому числі методичної, підготовки вчителів ІМ початкової школи. Державна програма “Вчитель” // Освіта України.- 2002.- № 27.- С. 2-7. Професійна компетенція вчителя, яка включає й методичну компетенцію, слугує вагомою передумовою успішного оволодіння ІМ молодшими школярами. Проте чинна система методичної підготовки майбутніх учителів ІМ до останнього часу була зорієнтована на основну школу (5-9 класи). Водночас інтеграція України до європейської спільноти, приєднання вітчизняної системи вищої освіти до Болонського декларації, орієнтація на загальноєвропейські рекомендації та вимоги з мовної освіти Common European Framework of Reference For Languages: Learning, Teaching, Assessment.- Cambridge: Cambridge University Press, 2001.- 260 p. передбачають структурне реформування вищої освіти, модернізацію освітніх програм, відповідні інституційні перетворення у ВНЗ. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес // Освіта України.- 2004.- № 60-61.- С. 7-11; Основні засади розвитку вищої освіти україни в контексті болонського процесу (документи і матеріали 2003-2004 р.р.).- тернопіль: Вид-во тдпу ім. В.Гнатюка, 2004.- 147 с.

Доцільність реферованої роботи обумовлюється науковою нерозробленістю проблеми методичної підготовки майбутніх учителів ІМ початкової школи, відсутністю наукових праць, присвячених теоретичним засадам формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи. В той же час вагомими передумовами нашого дослідження є освітньо-кваліфікаційна характеристика бакалавра за спеціальністю „Педагогіка і методика середньої освіти. Іноземна мова”; Стандарт вищої освіти. Освітньо-кваліфікаційна характеристика бакалавра за спеціальністю 6.010100 „Педагогіка і методика середньої освіти. Іноземна мова” напряму підготовки 0101 „Педагогічна освіта”: Офіційне видання МОН України / Укладачі Тезікова С.В., Ніколаєва С.Ю., Соловей М.І., Бігич О.Б., Шерстюк О.М., Пасічник Л.М.- К, 2004.- 25 с. зарубіжна програма методичної підготовки вчителів англійської мови (АМ) для початкової школи; Szulc-Kurpaska M. Primary School ELT Methogology in the College Curriculum // Prince Links Conference: Conference Papers.- Popowo: The British Council Poland, 1996.- P. 62-72. підручники і посібники з методики навчання АМ молодших школярів Т.В.Бабенко, Н.Д.Гальскової і З.М.Никитенко, В.Г.Куліш, Г.В.Рогової й І.М.Верещагіної, В.М.Філатова і Г.Є.Філатової та ін.

Отже соціальне замовлення початкової ланки іншомовної освіти на вчителів ІМ та потреба в наукових дослідженнях теорії і практики формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи в аспекті загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти обумовлюють актуальність і доцільність дослідження проблеми формування у студентів - майбутніх учителів ІМ початкової школи - методичної компетенції.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Роботу виконано в межах держбюджетних наукових тем Міністерства освіти й науки України “Дослідження шляхів реалізації державних стандартів з ІМ у системі середньої та вищої освіти в Україні” (держреєстрація № 0100U002136; термін виконання 01.01.2000-31.12.2002) й “Оволодіння мовами міжнародного спілкування в контексті діалогу культур і цивілізацій” (держреєстрація № 0103U001244; термін виконання 01.01.2003-31.12.2005) та колективної наукової теми кафедри методики викладання ІМ “Навчання міжкультурного спілкування в середній та вищій школах в аспекті європейських вимог”, затвердженої вченою радою КНЛУ (протокол № 4 від 27.11.2003).

Мета роботи полягає в науковому обґрунтуванні концепції формування у студентів - майбутніх учителів ІМ початкової школи - методичної компетенції.

Об'єкт дослідження складають три взаємопов'язані аспекти методичної освіти вчителів ІМ: система, процес і результат.

Предметом дослідження є система, процес і колективний та індивідуальний Терміни І.О.Зимньої. результат формування у студентів методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи.

Досягнення визначеної мети дослідження передбачає вирішення таких завдань:

виявлення сучасних тенденцій професійної освіти вчителів і тенденцій іншомовної освіти молодших школярів та уточнення цілей і змісту останньої;

дослідження сучасних концепцій освіти як підґрунтя для розробки теоретичних засад формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи;

узагальнення особливостей особистісного і діяльнісного розвитку сучасного студентства;

конкретизації знань, навичок і вмінь, які складають методичну компетенцію вчителя ІМ початкової школи;

моделювання колективного результату формування у студентів методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи;

оновлення складників (цілей, змісту, організаційних форм і прийомів навчання) системи формування методичної компетенції;

конкретизації змісту поняття „методична компетенція вчителя ІМ початкової школи”;

моделювання процесу формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу;

визначення рівнів формування у студентів методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи;

удосконалення системи контролю формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи в умовах кредитно-модульної системи;

визначення основних напрямів подальших досліджень окресленої проблеми.

В роботі був використаний комплекс основних і допоміжних методів дослідження: 1) вивчення теоретичної літератури з методики, лінгвістики, педагогіки, психології й психолінгвістики; 2) критичний аналіз чинних програм методичної підготовки студентів - майбутніх учителів ІМ - та дидактичних матеріалів з метою виявлення існуючих тенденцій професійної освіти вчителів ІМ, а також чинних програм з ІМ для початкової школи; 3) моделювання колективного результату та процесу формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу; 4) бесіди з викладачами методики, керівниками педпрактики, курсових і дипломних робіт з методики; 5) пробне навчання для визначення кількості навчальних годин на один модуль теоретико-практичної підготовки студентів до ведення уроків ІМ у початковій школі; 6) дослідне навчання у ВНЗ України для апробації навчального курсу „Методика викладання АМ у початковій школі”; 7) групові й індивідуальні бесіди зі студентами.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше проведено комплексне дослідження методичної освіти майбутніх учителів ІМ початкової школи в трьох взаємопов'язаних аспектах: як системи, процесу і результату. В роботі визначено поняття „методична компетенція вчителя ІМ початкової школи”; конкретизовано цілі, зміст, організаційні форми і прийоми навчання студентів; визначено рівні формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи; розглянуто методи набуття студентом методичних знань; визначено об'єкти особистісного й методичного розвитку студентів; конкретизовано складники методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи; змодельовано сам процес і систему контролю формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи в умовах кредитно-модульної системи. Теоретичні результати висвітлено в монографії „Методична освіта майбутнього вчителя ІМ початкової школи”.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці „Типової програми з курсу „Методика викладання АМ у початковій школі”, яка має застосування в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу. Визначено організаційні форми навчання студентів та конкретизовано складники процесуального й результативного оцінювання для кожного змістового модуля з методики, а також організаційні форми поточного і підсумкового контролю, його об'єкти і форми звітності студента; наведено критерії оцінювання курсової й випускної кваліфікаційної робіт. Практичне застосування мають й укладені в межах дослідження посібники „Вправи з навчання техніки читання та письма АМ на початковому ступені”, „Тема Animals and Birds на уроці та в позакласній роботі на початковому ступені навчання АМ” та теми „Навчання монологічного мовлення”, „Професійна компетенція вчителя ІМ”, „Планування навчального процесу з АМ”, які увійшли до колективних підручника й посібника.

Результати дослідження впроваджено у Київському міському педагогічному університеті ім. Б.Грінченка, Рівненському державному гуманітарному університеті, Херсонському державному університеті й Обласному інституті післядипломної педагогічної освіти.

Апробація результатів дисертації. Основні результати роботи оприлюднено на науково-практичній конференції Київського державного лінгвістичного університету (КДЛУ), 25-28.04.2000; Міжнародній науковій конференції Linguapax-УІІІ “На межі тисячоліть: через вивчення мов і культур - до культури миру, злагоди і співпраці”, 18-20.09.2000 (ЮНЕСКО, КДЛУ); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Актуалізація ідей антропоцентризму в умовах реформування загальноосвітньої та вищої школи”, 21-22.02.2001 (Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г.Короленка); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Сучасні підходи реформування освіти”, 4-5.04.2001 (Кіровоградський державний педагогічний університет ім. В.Винниченка); науково-практичній конференції “Мова - освіта - культура: наукові парадигми і сучасний світ”, 24-27.04.2001 (КДЛУ); науково-методичній конференції “Проблеми підручника для вищої школи”, 29-30.05.2001 (Вінницький державний технічний університет); Міжнародній науково-практичній конференції “Філософські проблеми гуманітаризації вищої освіти”, 25-27.06.2001 (Сумський державний університет); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Сучасні освітні технології”, 18-19.09.2001 (Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С.Сковороди); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Проблеми професійної підготовки вчителя школи майбутнього”, 30-31.10.2001 (Мелітопольський державний педагогічний університет); Міжнародній науково-практичній конференції “Психолого-педагогічні основи професійної підготовки вчителя в умовах реформування загальноосвітньої і вищої педагогічної школи”, 28-29.11.2001 (Мозирський державний педагогічний інститут ім. Н.К.Крупської); науковій конференції “Мова, освіта і культура у сучасному світі”, 20.11.2001 (КНЛУ); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Підготовка сучасного вчителя англійської мови початкової школи”, 26-27.03.2002 (Херсонський державний педагогічний університет); науково-практичній конференції вчителів загальноосвітніх шкіл м. Києва „Сучасні тенденції навчання іноземних мов та завдання підготовки учительських кадрів”, 9.04.2002 (Київський міжрегіональний інститут вдосконалення вчителів ім. Б.Грінченка); науково-практичній конференції “Актуальні проблеми вивчення мов і культур”, 9-12.04.2002 (КНЛУ); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Професіоналізм учителя початкових класів”, 15-18.04.2002 (Кримський державний гуманітарний інститут); Четвертій міжнародній науково-практичній конференції “Лінгвістичні та методичні проблеми навчання мови як іноземної”, 3-4.06.2002 (Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г.Короленка); Всеукраїнській науково-практичній конференції “Використання сучасних технологій у навчанні іноземних мов”, 24-25.10.2002 (Київський міський педагогічний університет ім. Б.Д.Грінченка); Всеукраїнській науковій конференції „Другі каразінські читання: два століття харківської лінгвістичної школи, 5.02.2003 (Харківський національний університет ім. В.Н.Каразіна); науково-практичній конференції „Мови і культури у сучасному світі”, 8-11.04.2003 (КНЛУ); Міжнародній науково-практичній конференції „Формування професійної майстерності майбутнього вчителя в умовах ступеневої освіти”, 30-31.10.2003 (Житомирський педагогічний університет ім. І.Франка); загальноуніверситетській науково-практичній конференції „Мова, освіта, культура у контексті Болонської конференції”, 6-9.04.2004 (КНЛУ); Всеукраїнській науково-практичній конференції „Перспективи розвитку соціогуманітарних наук у класичних університетах (соціологія, психологія, педагогіка)”, 27-28.05.2004 (Київський національний університет ім. Т.Шевченка); ІІІ міжнародній науково-практичній конференції „Динаміка наукових досліджень 2004”, 21-30.06.2004 (Дніпропетровськ); І Міжнародній науково-практичній конференції „Науковий потенціал світу `2004”, 1-15.11.2004 (Дніпропетровськ); науково-практичній конференції „Мовна освіта в контексті Болонських реалій”, 24-25.02.2005 (КНЛУ).

Публікації. Результати дисертації опубліковано в одній монографії, в одному колективному підручнику, у трьох (двох одноосібних й одному колективному) навчальних посібниках, одній програмі, двадцяти п'яти статтях у наукових журналах і збірках наукових праць, п'яти матеріалах фахових науково-практичних конференцій. Особистий внесок здобувача. З 36 опублікованих праць за темою дисертації 35 написано одноосібно. У праці, написаній у співавторстві з О.Ф.Бондаренком, здобувачем виявлено й окреслено тенденції професійної освіти майбутніх учителів саме ІМ.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається з вступу, п'яти розділів, висновків, списку використаних джерел і шести додатків. Основний текст дисертації викладено на 380, список використаних джерел - на 43 і додатки - на 57 сторінках. Список використаних джерел налічує 429 найменувань, у тому числі 89 англійською, іспанською і німецькою мовами. Дисертацію ілюстровано 24 рисунками і 15 таблицями.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У розділі 1 „Теоретичні засади розробки концепції методичної освіти майбутніх учителів іноземних мов початкової школи”, який складається з п'яти підрозділів, визначається методологічний підхід до дослідження сучасної освіти; виявляються сучасні тенденції професійної освіти вчителів й іншомовної освіти молодших школярів, уточнюються зміст і цілі останньої; аналізується сучасний стан методичної підготовки студентів; досліджується низка освітніх концепцій і підходів до освіти.

Як відомо, розвиток і функціонування освіти обумовлюються всіма факторами й умовами існування суспільства. В той же час найтісніше освіта пов'язана з культурою, що відображено в одному з провідних принципів функціонування й розвитку освіти - „культуровідповідності” [Ю.І.Пассов; І.О.Зимня], що передбачає навчання в контексті культури, орієнтацію освіти на характер і цінності культури, на засвоєння її досягнень і її відтворення. Інтеграція освіти й культури, яка веде до перегляду змісту, форм і методів навчання, появи якісно нового підґрунтя для розвитку особистості й формування її майбутньої професійної діяльності, визнається провідним принципом реформування сучасної освіти. Відповідно культура є водночас передумовою та результатом освіти.

В контексті культурологічного підходу освіта трактується як процес передачі культури, спрямованої на перетворення людини. Як сукупність систематизованих знань, навичок і вмінь, набутих та засвоєних людиною самостійно чи в навчальних закладах, освіта є специфічною сферою соціального життя, в якій створено умови для розвитку суб'єктів освітнього процесу в їхній взаємодії, а також в автономному засвоєнні культурних цінностей.

Трактуючи суть освіти як керовану ззовні самоосвіту за зразком культури та її відтворення, І.О.Зимня пропонує розглядати освіту в трьох взаємопов'язаних аспектах: як систему, процес та індивідуальний і колективний (сукупний) результат цього процесу. Як система освіта існує в трьох вимірах, якими є соціальний масштаб, ступінь і профіль освіти. Відповідно до цих вимірів методична освіта вчителя ІМ початкової школи є складником системи державної вищої професійно-педагогічної іншомовної освіти в Україні. Як цілісний процес методичну освіту вчителя ІМ початкової школи складають навчальний, пізнавальний, виховний і розвиваючий аспекти, кожний із яких включає змістово-цільовий складник.

Серед двох планів розгляду результату освіти перший є результатом, що повинен бути отриманий конкретною освітньою системою (у нашому випадку системою державної вищої професійно-педагогічної іншомовної освіти) і зафіксований в освітньому стандарті. Результатом освіти в другому плані є загальна (у нашому випадку професійно-змістова) навченість, освіченість, вихованість і розвиненість того, хто навчався в певній системі освіти.

У результаті аналізу джерел, автори яких досліджують професійну освіту вчителів, а також шкільну освіту, ми виявили низку спільних тенденцій професійно-педагогічної іншомовної освіти у ВНЗ та іншомовної освіти в початковій школі: особистісно-орієнтована білінгвальна освіта, інтеграція навчальних дисциплін, освітня автономія студентів і школярів, та тенденції професійної освіти вчителів: культуровідповідність та орієнтація освіти на рефлексію й інновації у професійній діяльності вчителя, розширення спеціалізації професійної освіти вчителя ІМ та рівневість системи його професійної компетенції. Відображаючи сучасний розвиток професійно-педагогічної освіти студентів та іншомовної освіти молодших школярів, ці тенденції є обов'язковими для врахування в системі та процесі методичної освіти.

Моделювання змісту методичної освіти вчителя ІМ початкової школи передбачає також і врахування змісту та цілей сучасної іншомовної освіти на початковому ступені іншомовної освіти. Тому ми уточнили змістово-цільовий складник іншомовної освіти молодших школярів, хоча він не є безпосереднім предметом нашого дослідження. Зміст іншомовної освіти в початковій школі складає іншомовна культура. Процесуальними аспектами іншомовної освіти молодших школярів є пізнання, розвиток, виховання й учіння у відповідній кореляції з культурологічним, психологічним, педагогічним і соціальним аспектами її змісту. Складником системи іншомовної освіти молодших школярів виступають практична мета (як провідна) та виховна, освітня й розвиваюча цілі, що реалізуються комплексно.

Керуючись принципом вітчизняної педагогічної освіти - її відкритістю досягненням вітчизняної й світової науки, культури й освітньої практики, теоретичним підґрунтям розробки концепції формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи ми обрали концепцію педагогічної освіти [1999], концепцію університетської педагогічної освіти [А.В.Глузман, 2001], концепцію підготовки вчителя ІМ [С.Ю.Ніколаєва, 1995], концепцію вищої професійно-педагогічної іншомовної освіти [Е.И.Пассов, 1998], а також рефлективний підхід [M.J.Wallace, 1995] і конструктивістські підходи [Г.Лефрансуа, 2003].

У розділі 2 „Модель результату методичної освіти майбутніх учителів іноземних мов початкової школи”, який складається з трьох підрозділів, надається характеристика студентству як особливій соціальній категорії; моделюється колективний результат методичної освіти студентів як майбутніх учителів ІМ початкової школи; уточнюються знання, навички й уміння, які складають методичну компетенцію вчителя ІМ початкової школи.

Узагальнені нами характеристики особистісного і діяльнісного розвитку сучасного студента (професійна спрямованість, інтелектуальна та комунікативна діяльність, культура мовленнєвої поведінки, діяльність учіння), однак, не вичерпують усіх його специфічних характеристик.

З метою визначення колективного результату, якого мають досягти студенти - майбутні вчителі ІМ початкової школи, ми звернулися до моделювання як методу системного дослідження явищ і процесів. Проаналізувавши психологічний портрет учителя ІМ, укладений І.О.Зимньою, та структуру його професійної діяльності, визначену Н.В.Язиковою, як потенційні варіанти моделі колективного результату методичної освіти вчителів ІМ початкової школи, ми дійшли висновку, що жоден з них не може бути використаний в чистому вигляді. По-перше, в кожному домінує один із складників учителя [Є.П.Ільїн] - чи особистість (у психологічному портреті), чи діяльність (у структурі професійної діяльності). По-друге, обидва варіанти торкаються вже працюючого вчителя, і, відповідно, жоден не враховує актуальну для студента професійно спрямовану діяльність учіння. Отже перед нами постали завдання укласти модель колективного результату методичної освіти майбутніх учителів ІМ початкової школи, в якій би обидва складники вчителя, його особистість і діяльність, були паритетними та яка б включала професійно спрямоване учіння студента, а також обрати контекст для моделювання.

Таким контекстом ми обрали особистісно-діяльнісний підхід, який уможливлює розгляд студента як активного суб'єкта професійної освіти в межах двох паритетних складників - особистісного і діяльнісного. Скорелювавши ці складники з психологічною структурою індивідуальності К.К.Платонова, яка отримала розвиток у концепції індивідуалізації процесу навчання ІМ С.Ю.Ніколаєвої, ми визначили вагомі складники індивідуальності вчителя в межах його особистісного та професійного розвитку. Це - мотиваційний фактор, психічні процеси й емоційно-вольові якості (в межах особистісного розвитку) та індивідуальна культура й індивідуальний стиль діяльності (в межах професійного розвитку).

В результаті аналізу джерел, автори яких досліджують особистість і професійну діяльність учителя-предметника, ми виділити найвагоміші складники особистості та професійної діяльності вчителя ІМ початкової школи. Це - професійно-педагогічна спрямованість і мислення та професійна культура й професійна автономія. Саме ці складники й утворюють модель колективного результату професійної освіти вчителя ІМ початкової школи. Проте в цій моделі не враховані методична освіта й актуальне для студента професійно спрямоване учіння. Саме тому ми конкретизували кожний складник моделі щодо методичної освіти студента як майбутнього вчителя ІМ початкової школи.

Професійно-педагогічна спрямованість учителя ІМ початкової школи є системою його ставлення до себе як суб'єкта професійної й іншомовної мовленнєвої діяльності та до молодшого школяра як мовленнєвого партнера, системою мотивів й інтересу до роботи і сукупністю особистісних якостей. Дослідники по-різному називають мислення вчителя: А.А.Орлов - професійне, Т.М.Байбара - педагогічне, Т.Н.Стьопкіна - дидактичне, Р.Н.Герасимова, К.І.Саломатов і С.П.Шатілов, Н.В.Язикова, Ю.І.Пассов та ін. - методичне мислення. В контексті рефлективного підходу M.J.Wallace й услід за О.В.Лабенко та К.В.Яресько ми виокремлюємо критичне мислення вчителя, яке сучасна психологія трактує як когнітивну стратегію, що виконує функцію перевірки існуючих ідей і рішень на наявність недоліків чи помилок.

Услід за Ю.І.Пассовим провідним складником професійної культури вчителя ІМ початкової школи ми виокремлюємо методичну культуру як сукупність знань про систему й процес іншомовної освіти і про вчителя ІМ та навичок й умінь методичної діяльності на уроках і позакласних заходах з ІМ. Водночас кожний складник методичної культури (знання, навички, вміння) пронизано бажанням його здійснення. Зважаючи на те, що актуальним видом діяльності для студента є професійно орієнтоване учіння, а не власне професійна діяльність, ми виокремлюємо освітню автономію студента як його внутрішню особисту незалежність, яка ґрунтується на здатності самостійно керувати процесом освіти [Т.Ю.Тамбовкіна] і передбачає формування у студента самостійності в оволодінні методичною культурою.

Таким чином, у контексті особистісно-діяльнісного підходу методична освіта студента як майбутнього вчителя ІМ початкової школи передбачає його особистісний і методичний розвиток. Провідними об'єктами особистісного розвитку студента є професійно-педагогічна спрямованість, критичне мислення й низка особистісних якостей; методичного розвитку - методична культура й освітня автономія. Кожний з об'єктів особистісного й методичного розвитку студента може слугувати предметом самостійного наукового дослідження, зокрема щодо різних спеціалізацій фахівця іншомовної освіти на різних ступенях її здійснення.

Визнаючи європеїзацію як один з напрямів розвитку іншомовної освіти в Україні, ми уточнили об'єкти особистісного й методичного розвитку студентів як майбутніх учителів ІМ початкової школи в аспекті загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти (див. рис. 1).

Рис. 1. Об'єкти особистісного і методичного розвитку студента

Пріоритетними об'єктами особистісного розвитку студента є його поведінка, мотиви, цінності, ідеали; когнітивні стилі та риси особистості; методичного розвитку - декларативні знання, навички й уміння та вміння вчитися. Не заперечуючи значущості особистісного розвитку, згідно з принципом діяльнісного розуміння професії, і керуючись рекомендаціями про посилення в змісті педагогічної освіти діяльнісного складника, ми акцентуємо методичний розвиток студента, тобто формування методичної культури й освітньої автономії як провідних об'єктів його методичної освіти.

Підґрунтям для укладання переліку методичних знань, навичок і вмінь учителя ІМ початкової школи ми обрали класифікацію методичних умінь Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е., Царькова Б.В. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка.- 2-е изд., испр. и доп.- М.:Флинта-Наука, 2001.- 240 с. із відповідною модифікацією в межах нашого дослідження. Зважаючи на вагомість професійно спрямованих мовленнєвих навичок і вмінь учителя ІМ, ми виокремили його лінгвометодичні Термін К.І.Саломатова і С.П.Шатілова. навички й уміння й, услід за Н.Г.Соколовою, умовно розмежували білінгвальний професійний розвиток студента на методичний і комунікативний професійно орієнтований розвиток. Методичні знання, навички й уміння майбутнього вчителя ІМ початкової школи конкретизовано з урахуванням видів професійної діяльності вчителя - проектувати, адаптувати, організовувати, вмотивовувати, досліджувати, контролювати (за винятком спілкування, що виокремлено як комунікативний професійно орієнтований розвиток) й аспектів іншомовної освіти - навчального, пізнавального, розвиваючого й виховного. Також виокремлено професійно орієнтовані соціокультурні знання, навички й уміння вчителя ІМ початкової школи. Укладені нами переліки не вичерпують номенклатуру всіх його знань, навичок й умінь. Перспективними напрямами дослідження є подальша конкретизація їхніх складників.

У розділі 3 „Система методичної освіти майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи”, який складається з трьох підрозділів, згідно із загальноєвропейськими рекомендаціями з мовної освіти та в світлі Болонського процесу ми модернізуємо складники системи - цілі, зміст, організаційні форми, методи та прийоми навчання.

Згідно із системним підходом методична освіта функціонує як вагомий і невід'ємний складник системи професійної освіти вчителів ІМ початкової школи. З огляду на те, що будь-який складник будь-якої системи може розглядатися як автономна система, ми досліджуємо підсистему методичної освіти майбутніх учителів ІМ початкової школи як самостійну систему з власними складниками. Конкретизувавши вихідні положення системи професійної підготовки вчителя іншомовної культури Ю.І.Пассова, ми окреслили вихідні положення системи методичної освіти вчителів ІМ початкової школи: професійна спрямованість системи на формування особистості студента, на передачу йому методичної, в тому числі й науково-дослідної, культури вчителя; функціональність системи; забезпечення практичного оволодіння методичною компетенцією на педпрактиці; можливість індивідуальної самореалізації студента; диференційоване оцінювання процесу й результату методичної освіти; інтегративність системи. Зокрема, серед трьох напрямів інтеграції навчальних дисциплін педагогіки, психології й методики; чотирьох підсистем: “Класна робота”, “Позакласна робота”, “Науково-дослідна робота”, “Педпрактика”; фахового предмета “ІМ” із психолого-педагогічними й мовними дисциплінами - в системі методичної освіти майбутнього вчителя ІМ початкової школи повністю реалізовано перші два та частково третій напрями інтеграції.

Стрижневою категорією, що пов'язує всі складники системи освіти і детермінує результати її процесу, є мета, яка, з одного боку, відображає соціальне замовлення суспільства, а з іншого, визначає зміст та організацію системи освіти. Входження України до європейського простору вищої освіти в світлі Болонського процесу передбачає європеїзацію вітчизняної системи вищої освіти, зокрема відображення загальних цілей європеїзації у змісті національних систем освіти, зокрема з методики викладання конкретних навчальних дисциплін [В.В.Сафонова]. Науковці [Е.Г.Азімов, А.Н.Щукін; Н.Г.Соколова; Г.І.Вороніна; Л.А.Долгова, Л.П.Захарова, Л.Н.Шилова; Т.Ощепкова, М.Пролигіна, Д.Старкова; Л.І.Редькіна та ін.] єдині у визначенні мети професійної освіти майбутніх учителів ІМ і початкової школи - формування професійної компетенції. Незважаючи на різні погляди щодо трактування поняття “професійна компетенція вчителя ІМ”, його змісту, кількісного складу, номенклатури складників, рівневої організації, всі дослідники проблеми професійної компетенції вчителя ІМ виділяють у її складі методичну компетенцію.

Науковці [Е.Г.Азімов, А.Н.Щукін; Т.Ю.Тамбовкіна; Т.Ощепкова, М.Пролигіна, Д.Старкова; І.І.Михалевська; Н.Г.Соколова та ін.] по-різному трактують методичну компетенцію вчителя ІМ. Порівнявши загальне визначення компетенції і методичної компетенції, наведені Е.Г.Азімовим й А.Н.Щукіним, із визначенням методичної майстерності, наведеним Ю.І.Пассовим та його колегами, ми дійшли висновку, що методична компетенція і методична майстерність є одним і тим же поняттям, але різними його рівнями: методична майстерність є вищим рівнем сформованості методичної компетенції. (Згідно з Ю.І.Пассовим, рівень майстерності, якому передують рівні грамотності й ремесла, є третім рівнем професіоналізму вчителя, передостаннім перед рівнем мистецтва як проявом методичної майстерності).

Для уточнення поняття „методична компетенція вчителя ІМ початкової школи” ми знову звернулися до моделювання як методу системного дослідження явищ і процесів, обравши підґрунтям модель „The Teacher's Iceberg”, окреслений A.Malderez і модифікований V.Dascalu, всі компоненти якого зумовлені ключовим складником професійної діяльності вчителя - мотивацією. З огляду на те, що перший рівень професіоналізму вчителя - рівень грамотності складає система знань [Ю.І.Пассов], ми, услід за Т.А.Гавриловою і В.Ф.Хорошевским, надали айсбергові форму піраміди і визначили зміст кожної з її чотирьох граней.

Конкретизувавши визначення методичної майстерності (див. рис. 2) щодо І. складників методичної культури вчителя та його індивідуальних якостей; ІІ. видів професійної діяльності вчителя; ІІІ. процесуальних аспектів іншомовної освіти [Ю.І.Пассов]; ІУ. видів роботи вчителя ІМ [К.І.Саломатов, С.П.Шатілов], ми уточнили поняття „методична компетенція вчителя ІМ початкової школи”.

Методична компетенція вчителя ІМ початкової школи є сукупністю його методичних знань, навичок і вмінь та індивідних, суб'єктних й особистісних якостей, яка функціонує як здатність проектувати, адаптувати, організовувати, вмотивовувати, досліджувати й контролювати навчальний, пізнавальний, виховний і розвиваючий аспекти іншомовної освіти молодших школярів у класній і позакласній роботі з ІМ, а також спілкуватися з учнями.

ІІІ. Навчальний аспект

Пізнавальний аспект

Виховний аспект

Розвиваючий аспект

Слідом за С.Я.Харченком, який модифікував шість ієрархічних рівнів цілей вищої освіти щодо підготовки студентів до соціально-педагогічної діяльності, ми визначили основними цілі: професійної освіти; методичної освіти; підсистем „Класна робота”, „Позакласна робота”, „Науково-дослідна робота”, „Педпрактика” та частковими цілі: навчальної дисципліни “Методика викладання ІМ у початковій школі”; змістових модулів і модулів з методики; організаційних форм навчання. Так, метою професійної освіти є формування професійної компетенції вчителя ІМ початкової школи; метою методичної освіти - аналогічної методичної компетенції. Метою підсистем “Класна робота” і “Позакласна робота” є формування методичної компетенції іншомовної освіти молодших школярів на уроках і позакласних заходах з ІМ; метою підсистеми “Науково-дослідна робота” - науково-дослідної культури вчителя ІМ. Метою підсистеми „Педпрактика” є набуття студентами в природних умовах досвіду іншомовної освіти молодших школярів у класній і позакласній роботі з ІМ та її (освіти) наукового дослідження.

Визначення основних цілей методичної освіти зумовлює напрями розробки її змісту. При визначенні змісту професійної освіти науковці [Н.В.Язикова; Ю.І.Пассов; С.Я.Харченко; В.В.Краєвський та ін.] ґрунтуються на тому, що професійний розвиток фахівця визначається оволодінням ним соціальним досвідом людства, тобто накопиченою ним професійною культурою. Відповідно зміст професійної освіти є соціально й особистісно детермінованим і науково зафіксованим уявленням про професійну культуру, яка підлягає засвоєнню. Саме соціальний досвід людства (накопичена ним культура) і є першоджерелом змісту освіти. Згідно з трьома іншими джерелами змісту методичної освіти [Ю.І.Пассов, В.П.Кузовлєв, Н.Є.Кузовлєва, Б.В.Царькова], конкретизованих нами щодо вчителя ІМ початкової школи: мети його методичної освіти, мети іншомовної освіти молодших школярів, рівня розвитку методичної науки, та відповідно до культуровідповідної моделі професійної освіти вчителя [Ю.І.Пассов] ми визначили зміст методичної освіти студентів як майбутніх учителів ІМ початкової школи на загальному теоретичному рівні, рівні навчальної дисципліни „Методика викладання ІМ у початковій школі” і рівні навчального матеріалу. Поділ змісту на рівні запозичено у В.В.Краєвського.

Будучи тотожним соціальному досвіду навчання ІМ молодших школярів, зміст методичної освіти на загальному теоретичному рівні (див. рис. 3) складають досвід пізнавальної діяльності (знання) і відомих способів діяльності (навички) іншомовної освіти молодших школярів на уроках і позакласних заходах з ІМ (підсистеми „Класна робота” і „Позакласна робота”); досвід пізнавальної діяльності (знання) і відомих способів діяльності (навички) наукового дослідження іншомовної освіти в початковій школі (підсистема „Науково-дослідна робота”); досвід творчої діяльності (вміння) іншомовної освіти молодших школярів на уроках і позакласних заходах та її наукове дослідження в природних умовах (підсистема „Педпрактика”).

При конструюванні змісту методичної освіти на рівні навчальної дисципліни „Методика викладання ІМ у початковій школі” значущими є її місце й функція в загальній системі професійної освіти, які, у свою чергу, детермінують цілі методичної освіти. Мета навчальної дисципліни „Методика викладання ІМ у початковій школі” полягає у формуванні методичної компетенції проведення класної й позакласної роботи з ІМ (змістові модулі „Класна робота” і „Позакласна робота”) та науково-дослідної роботи (змістовий модуль „Науково-дослідна робота”). Відповідно перші три підсистеми методичної освіти в курсі методики представлено змістовими модулями, в межах яких передбачено теоретико-практичну підготовку студентів - набуття методичних знань й оволодіння методичними навичками

Умовою успішної професійної діяльності вчителя ІМ є інтеграція в курсі методики теоретичних знань із мовних і психолого-педагогічних дисциплін. Відповідно методичні знання виконують інтегруючу і професійно орієнтуючу функції. Виявлення в структурі професійних знань студентів зв'язків методики з психолого-педагогічними й мовними дисциплінами та зв'язку всієї системи професійних знань учителя ІМ початкової школи із сучасною практикою іншомовної освіти молодших школярів дозволило нам виокремити в курсі методики змістовий модуль „Теоретична підготовка студентів до викладання ІМ у початковій школі” з умовною назвою „Теорія” (див. рис. 4).

Зміст навчальної дисципліни „Методика викладання ІМ у початковій школі” представлено в Додатку А дисертації. Як приклад наведемо короткий зміст модуля „Система загальної шкільної освіти та система викладання ІМ в Україні” змістового модуля „Теоретична підготовка студентів до викладання ІМ у початковій школі”:

Державна освітня мовна політика. Сучасні зміни в системі навчання ІМ. Ступені системи загальноосвітніх навчальних закладів. Ступені системи навчання ІМ. І ступінь - початкова школа. Предмети мовного циклу у вітчизняній системі шкільної початкової освіти. Зміст поняття "мовна освіта". Сучасні тенденції розвитку мовної освіти. Наступність і безперервність мовної освіти. Європейський мовний портфель. Мовний портфель для молодших школярів.

На третьому рівні змісту - рівні навчального матеріалу - складники змісту, визначені на перших двох рівнях, конкретизуються у формі, специфічній для методики викладання ІМ у початковій школі як навчальної дисципліни. Йдеться про конкретні методичні знання, навички й уміння та методичні завдання, що складають зміст навчальних матеріалів для студентів. (Методичну розробку модуля “Формування в молодших школярів англомовної компетенції в аудіюванні” представлено в Додатку Б дисертації).

Таким чином, системою методичної освіти майбутніх учителів ІМ початкової школи передбачено теоретичну підготовку студента (змістовий модуль „Теорія”), його теоретико-практичну підготовку до здійснення іншомовної освіти молодших школярів на уроках і позакласних заходах з ІМ (підсистеми/змістові модулі „Класна робота” і „Позакласна робота”), теоретико-практичну підготовку до проведення наукового дослідження іншомовної освіти в початковій школі (підсистема/змістовий модуль „Науково-дослідна робота”), практичну підготовку до здійснення іншомовної освіти молодших школярів та її наукового дослідження в природних умовах у початковій школі (підсистема/змістовий модуль „Педпрактика”).

Зміст навчального аспекту методичної освіти реалізується в організаційних формах навчання, які характеризуються різними дидактичними цілями, складом студентів, місцем проведення, тривалістю, змістом діяльності викладача й студентів. Науковці по-різному класифікують організаційні форми навчання у ВНЗ [Д.В.Чернилевський; Н.В.Бордовська й А.А.Реан; С.С.Вітвицька; С.Д.Смирнов; В.О.Салов та ін.], провідною ознакою для розподілу яких слугують їхні дидактичні цілі. Зазвичай, кожна організаційна форма навчання має декілька дидактичних цілей, серед яких є провідна. Відповідно до вищезгаданих видів підготовки студентів ми обрали класифікацію організаційних форм навчання за критерієм їхнього переважного спрямування на теоретичну й практичну підготовку, а також контроль знань, навичок і вмінь, серед яких особливе місце займають самостійні позааудиторні заняття. Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. А.А.Бодалева и др.- М.: Изд-во института психотерапии, 2002.- 585 с.

Вибір організаційних форм навчання зумовлюється особливостями навчального предмета, змістом навчального матеріалу, особливостями академічної групи студентів тощо. В результаті проведеного нами аналізу джерел щодо організаційних форм професійної підготовки майбутніх учителів, зокрема ІМ, ми визначили організаційні форми навчання, адекватні й умовам кредитно-модульної системи. Системою методичної освіти майбутніх учителів ІМ початкової школи передбачено такі організаційні форми навчання, спрямовані на 1) набуття студентами знань - лекції, семінарські заняття, навчальні екскурсії, Протягом навчальних екскурсій студенти відвідують уроки і позакласні заходи з ІМ в початковій школі, після чого аналізують їх з викладачем методики. консультації; 2) оволодіння навичками й уміннями - практичні заняття, навчальні конференції, На навчальних конференціях студенти виступають з тематичними доповідями. педпрактика; 3) контроль знань, навичок і вмінь - курсова й випускна кваліфікаційна роботи, частково педпрактика. Також виокремлено самостійну й індивідуальну роботу, Самостійна робота передбачає позааудиторну підготовку студентів до семінарських і практичних занять; індивідуальна робота - позааудиторне виконання студентом індивідуальних наукових досліджень. спрямовану на формування освітньої автономії студента. Кожну з організаційних форм навчання охарактеризовано в межах її групи.

В роботі обґрунтовано структурне поєднання організаційних форм навчання в межах кожної підсистеми методичної освіти і, відповідно, кожного змістового модуля навчальної дисципліни „Методика викладання ІМ у початковій школі” (див. рис. 5).

Рис. 5. Організаційні форми навчання студентів

Умовні скорочення: ІР - індивідуальна робота, К - консультація, Л - лекція, МС - методичний семінар, НЕ - навчальна екскурсія, НК - навчальна конференція, ПЗ - практичне заняття, СЗ - семінарське заняття, СР - самостійна робота.

Теоретична підготовка студентів (змістовий модуль „Теорія”), зміст якої складають інтегровані знання, здійснюється на лекціях, у ході самостійної роботи, на семінарських заняттях і консультаціях. Теоретико-практична підготовка студентів (підсистеми/змістові модулі „Класна робота” і „Позакласна робота”), зміст якої складають методичні знання й навички іншомовної освіти молодших школярів на уроках і позакласних заходах з ІМ, реалізується на лекціях, у ході самостійної роботи, на семінарських і практичних заняттях, навчальних екскурсіях і консультаціях. Теоретико-практична підготовка студентів (підсистема/змістовий модуль „Науково-дослідна робота”), зміст якої складають методичні знання й навички наукового дослідження іншомовної освіти в початковій школі, здійснюється на лекціях і консультаціях, навчальних конференціях й екскурсіях, у ході самостійної й індивідуальної робіт. Практична підготовка студентів (підсистема/змістовий модуль „Педпрактика”), зміст якої складають методичні вміння іншомовної освіти молодших школярів на уроках і позакласних заходах та її наукового дослідження в природних умовах у початковій школі, реалізується протягом педпрактики у ході самостійної й індивідуальної робіт, зокрема при виконанні курсової й випускної кваліфікаційної робіт, на методичних семінарах, навчальних екскурсіях і консультаціях.

Відповідно в межах кожної організаційної форми навчання досягаються певні рівні формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи: на лекціях, у ході самостійної й індивідуальної робіт, на семінарських заняттях і навчальних екскурсіях студенти набувають методичних знань; на практичних заняттях і навчальних конференціях - оволодівають методичними навичками; в ході педпрактики - методичними вміннями.

У розділі 4 „Процес формування методичної компетенції вчителя іноземної мови початкової школи”, який складається з чотирьох підрозділів, моделюється процес та визначаються рівні формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу у ВНЗ.

Передусім ми визначили витрати навчального часу студента на вивчення навчальної дисципліни „Методика викладання ІМ у початковій школі” в обсязі чотирьох змістових модулів (І-ІУ), що складає 10 кредитів (361 год.). Разом з тим формування методичної компетенції не обмежується лише курсом методики, а продовжується під час проходження студентом педпрактики (змістові модулі У,УІІ „Педпрактика”) та в ході виконання курсової й випускної кваліфікаційної робіт (змістові модулі УІ,УІІІ „Курсова робота” і „Випускна кваліфікаційна робота”).

Відповідно до рівнів професіоналізму вчителя, виділених Ю.І.Пассовим, процес формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи ми умовно розмежували на рівень грамотності (студент набуває методичних знань), рівень ремесла (студент оволодіває методичними навичками) та рівень майстерності (студент оволодіває методичними вміннями). Звичайно, рівні окреслено суто з гностичною метою, оскільки на практиці неможливо чітко розмежувати процеси набуття знань й оволодіння навичками й уміннями.

На сьогодні не існує єдиної та несуперечливої класифікації знань, яка об'єднала б усі їхні види, виділені за різними критеріями [О.О.Залевська]. Методичні знання вчителя ІМ нами охарактеризовано в межах класифікації знань В.В.Красних, згідно з якою вони є науковими, соціальними, набутими, водночас предметними й методологічними, мовними й метамовними, декларативними й процедурними, енциклопедичними й мовними, вивченими й засвоєними знаннями. Найактуальнішими при розгляді питань, пов'язаних з оволодінням і користуванням мовою, є декларативні і процедурні знання. Методичні декларативні знання, проявляючись на рівні вербального опису, є знаннями про систему й процес іншомовної освіти молодших школярів та про вчителя ІМ початкової школи. Методичні процедурні знання, проявляючись на рівні реальної дії, є знаннями про методи і прийоми іншомовної освіти молодших школярів на уроках і позакласних заходах та про її наукове дослідження.

Ключовим питанням при формуванні знань є стратегії їх отримання. Модифікувавши запропоновані Т.А.Гавриловою і В.Ф.Хорошевським стратегії, ми виділили такі методи набуття студентами декларативних і процедурних методичних знань: комунікативні методи, що охоплюють методи й процедури контакту студента з безпосереднім джерелом знань (викладачем методики, вчителем ІМ, керівником педпрактики та ін.); текстологічні методи, що включають методи набуття знань із фахових документів (навчальних планів і програм, методичних листів МОН України тощо) і фахової літератури (монографій, підручників, навчальних посібників, методичних рекомендацій, науково-методичних статей тощо). Комунікативні методи поділяються на пасивні й активні. У перших провідна роль належить викладачеві методики, вчителю ІМ та ін.; студент лише фіксує зміст лекції, протоколює дії вчителя й учнів протягом навчальної екскурсії тощо. В активних методах ініціатива належить студентові, який активно контактує з викладачем методики, вчителем ІМ та ін. За кількістю осіб, які надають знання, активні методи поділяються на групові (мозковий штурм, круглий стіл, ділові ігри) та індивідуальні методи (анкетування, інтерв'ювання, вільний діалог, експертні ігри).

В роботі окреслено зміст кожної організаційної форми навчання в кореляції з методами набуття студентом методичних знань та визначено домінуючий метод. Зауважимо, що студент набуває декларативних знань при безпосередньому контакті з джерелом знань і процедурних знань при опосередкованому (спостереженні за професійною діяльністю інших суб'єктів іншомовної освіти) чи безпосередньому (самостійній іншомовній освіті) контакті з професійною діяльністю вчителя ІМ початкової школи.

Найчастіше (5 позицій) студент використовує пасивні комунікативні методи; друге місце посідають текстологічні й активні методи (по 3 позиції). Це ніякою мірою не знижує активної ролі студента в набутті методичних знань, а підтверджує існування окресленого в межах рефлективного підходу такого способу розвитку студентом набутих знань як рефлексія професійної діяльності інших суб'єктів іншомовної освіти й окресленого в межах теорії знань джерела набуття студентом процедурних знань шляхом його безпосереднього контакту з професійною діяльністю вчителя ІМ початкової школи.

Рис. 6. Кореляція організаційних форм навчання та методів набуття студентом методичних знань

Умовні cкорочення: ВКР - випускна кваліфікаційна робота, ІР - індивідуальна робота, КР - курсова робота, Л - лекція, НЕ - навчальна екскурсія, ПЗ - практичне заняття, ПП - педпрактика, СЗ - семінарське заняття, СР - самостійна робота.

Услід за Т.Ю.Тамбовкіною в процесі формування методичної компетенції ми виокремлюємо такі різновиди освітньої автономії студента: обмежену, частково обмежену, напів- і повну автономію. Обравши критерієм можливість самостійного набуття студентом методичних знань, ми визначили різновиди його освітньої автономії в межах організаційних форм навчання: обмежена (на лекціях, семінарських і практичних заняттях, навчальних екскурсіях), частково обмежена (в індивідуальній і самостійній роботі), напів- (на педпрактиці й консультаціях) і повна автономія (при виконанні курсової й випускної кваліфікаційної робіт).