Теоретичні основи формування методичної компетенції майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи

За І.О.Зимньою, засвоєння знань у поєднанні з оволодінням навичками й уміннями складає основний зміст навчання. У методичній літературі, зокрема Ж.Л.Вітлін, проаналізовано й узагальнено зміст запозичених із психології понять і термінів “навичка” й “уміння”. Для нашого дослідження важливим є вирішення питання про наявність у структурі методичного вміння його автоматизованих складників (навичок). Методичне вміння й навичка є різними рівнями оволодіння методичною дією. Є.М.Розенбаум та О.Є.Самойлов розглядають методичну навичку як проміжний рівень між первинним і вторинним методичними вміннями, як підґрунтя початкового етапу оволодіння останніми та визначають періодом оволодіння студентами методичними навичками перший етап педпрактики. Інші науковці [Н.І.Шляпіна; А.В.Петровський, М.Г.Ярошевський; І.О.Зимня; Ю.І.Пассов] вважають, що вміння формуються на основі набутих знань і сформованих навичок. Аналогічного погляду дотримуємося й ми.

К.І.Саломатов виділяє два шляхи формування навички: перший передбачає формування навички в опорі на знання про способи дії, другий - пристосування дії до нових умов її виконання шляхом наслідування чужих дій. При цьому свідомо сформовані навички відрізняються від навичок, які виникають шляхом пристосування дій до нових умов їх виконання, гнучкістю й керованістю. Доповнюючи ці характеристики методичної навички стійкістю й зміною участі свідомості у виконанні дій, Н.І.Шляпіна окреслює принципові положення формування методичних навичок і вмінь учителя ІМ: вони не тотожні здібностям, які лише уможливлюють їх формування; сформовані методичні навички (поряд із набутими методичними знаннями) складають підґрунтя для формування методичного вміння. Отже оволодіння студентом методичними навичками (другим складником методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи) є засобом застосування ним інтегрованих знань і водночас вагомим джерелом їх збагачення; методичні навички формуються лише в діяльності за допомогою спеціальних методичних завдань, які її імітують.

Таким чином, оволодіння студентом методичними навичками здійснюється в межах трьох підсистем методичної освіти і, відповідно, трьох змістових модулів навчальної дисципліни „Методика викладання ІМ у початковій школі”: „Класна робота”, „Позакласна робота” і „Науково-дослідна робота”. Організаційними формами навчання, протягом яких студент оволодіває методичними навичками, є практичні заняття і навчальні конференції. На практичних заняттях на основі набутих методичних знань про підготовку, проведення й аналіз уроку/позакласного заходу з ІМ студент проводить укладений самостійно фрагмент уроку/позакласного заходу; на навчальних конференціях на основі набутих методичних знань про методи дослідження, різновиди наукових досліджень тощо - виступає з тематичною доповіддю. Оволодіння студентом методичними навичками проведення анкетування, інтерв'ювання, опитування молодших школярів/їхніх учителів, навичками роботи з комп'ютерними засобами навчання ІМ тощо здійснюється в ході індивідуальної роботи.

За критерієм самостійності дій студента при оволодінні методичними навичками ми також визначили різновиди його освітньої автономії протягом згаданих вище організаційних форм навчання - частково обмежена (на практичних заняттях і навчальних конференціях) і напівавтономія (у ході індивідуальної роботи).

Навички й уміння мають як спільні, так і відмінні риси: їх об'єднує те, що вони є способами діяльності, які здійснюються на основі набутих знань; різнять вони характером й умовами діяльності. В наукових дослідженнях характеристиці вміння приділено багато уваги, що свідчить про складність цього явища, яке має різні якості й властивості. При всій різноманітності його визначень дослідники, дотримуючись загалом різних поглядів, практично одностайно характеризують природу вміння взагалі. Вміння, зокрема й педагогічне, формується в діяльності, яка характеризується яскраво вираженим свідомим характером. Будучи нерозривно пов'язаним із творчим мисленням, уміння формується на основі двох різновидів знань: про об'єкти дій (що є декларативними знаннями) та про обставини й способи дій (що є процедурними знаннями). Відмінною ознакою вміння є узагальненість, що дозволяє використовувати набуті знання в нових умовах.

Кінцевою метою професійної освіти вчителів ІМ є формування професійних, зокрема, методичних умінь, шлях до формування яких лежить через набуття методичних знань й оволодіння методичними навичками. Відповідно помилковою є точка зору, що за умови набутих методичних знань і сформованих методичних навичок можна говорити й про сформованість методичних умінь. “Умінь треба навчати” [Н.І.Шляпіна]. У методичній літературі зустрічається низка визначень методичного вміння [К.І.Саломатов; Н.І.Шляпіна; Є.М.Розенбаум, О.Є.Самойлов та ін.]. Ми орієнтуємося на визначення Н.І.Шляпіної, що ілюструє двоякий характер умінь взагалі та методичних умінь зокрема: методичне вміння є набутою на основі засвоєних знань і сформованих навичок здатністю вчителя планувати й реалізовувати навчальні дії в нових для нього умовах. Відповідно до аспектів іншомовної освіти навчальні дії вчителя доцільно доповнити пізнавальними, розвиваючими і виховними діями.

Оскільки практично неможливо розмежувати, де закінчується оволодіння методичними навичками, і розпочинається оволодіння методичними вміннями, подібний рівень оволодіння методичними навичками К.І.Саломатов окреслює як рівень першопочаткового методичного вміння, на якому студент самостійно чи з незначною допомогою виконує ще недосконалі копіюючі дії, переважно за зразками. Услід за К.І.Саломатовим ми виділяємо такі етапи оволодіння студентом методичним умінням: 1) знайомство з умінням, усвідомлення його змісту, структури й значущості для професійно-педагогічної діяльності при вирішенні навчальних, пізнавальних, виховних і розвиваючих завдань іншомовної освіти молодших школярів; 2) оволодіння першопочатковим умінням на рівні недосконалих копіюючих дій переважно за зразками, оволодіння діями, які застосовуються в типових ситуаціях і виконуються із незначною допомогою чи самостійно аналогічно зі зразком; 3) оволодіння узагальненим умінням, що характеризується використанням прийомів і способів дій у нових умовах для вирішення нових завдань і передбачає самостійний вибір необхідної системи дій у різних ситуаціях при значних зусиллях з боку студента; 4) оволодіння досконалим умінням, що характеризується високим рівнем нестандартних педагогічних дій, творчим підходом до вирішення навчальних, виховних, пізнавальних і розвиваючих завдань, вільним володінням різними системами дій, їх широким перенесенням на інші види діяльності без особливих зусиль, чіткістю виконання діяльності. Ці етапи оволодіння методичним умінням є адекватними окресленим Н.В.Язиковою репродуктивному, репродуктивно-творчому, творчо-репродуктивному і творчому рівням професійно-методичної діяльності вчителя ІМ. При цьому науковець вважає, що досягти останнього рівня в умовах ВНЗ неможливо.

Отже оволодіння студентом методичними вміннями (третім складником методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи) на основі набутих знань і сформованих навичок можливе лише в діяльності в природних умовах іншомовної освіти молодших школярів. Відповідною організаційною формою навчання є педпрактика, що проходить у два етапи в початковій школі. Водночас при вивченні курсу методики оволодіння навичками й уміннями може здійснюватися не лише послідовно, а й паралельно при можливості проведення студентами фрагментів уроків і позакласних заходів з ІМ у початковій школі.

Знайомство з уміннями здійснюється на початку першого етапу педпрактики. Студенти відвідують уроки і позакласні заходи з ІМ, спостерігаючи за методичною й мовленнєвою діяльністю вчителя ІМ щодо вирішення конкретних завдань іншомовної освіти молодших школярів. Під час обговорення відкритих уроків і позакласних заходів з керівником педпрактики студенти аналізують методичні дії вчителя ІМ (саме вони складають зміст методичних умінь щодо проведення уроку і позакласного заходу), визначають їхню структуру (навчальний/пізнавальний матеріал як об'єкт засвоєння, дії вчителя щодо його пред'явлення й управління учінням/пізнанням школярів, дії учнів щодо сприймання й оволодіння пред'явленим матеріалом) та усвідомлюють значущість цих методичних умінь для ведення класної й позакласної роботи з ІМ. Також студенти відвідують засідання секції вчителів ІМ початкової школи, на яких обговорюються актуальні питання іншомовної освіти молодших школярів.

Оволодіння першопочатковими методичними вміннями здійснюється на основному етапі педпрактики. Студенти самостійно проводять уроки і позакласний захід з ІМ, укладені з урахуванням попередньо наданих порад і рекомендацій учителя ІМ і керівника педпрактики. Дії, які складають першопочаткові методичні вміння підготовки, проведення й аналізу уроку і позакласного заходу, виконуються студентом самостійно, однак зазвичай аналогічно з діями, які він спостерігав у вчителя, на рівні копіюючих недосконалих дій у типових методичних ситуаціях іншомовної освіти молодших школярів на уроках і позакласному заході. Щотижня на методичних семінарах студенти виступають із доповідями за темою курсової роботи з методики.

Оволодіння узагальненими методичними вміннями здійснюється протягом другого етапу педпрактики. Після відвідування й аналізу відкритого уроку і позакласного заходу з ІМ, студенти проводять власні уроки і позакласний захід. Дії, які складають узагальнені методичні вміння підготовки, проведення й аналізу уроків і позакласного заходу, виконуються студентом повністю самостійно. Керівник педпрактики і вчитель ІМ лише оцінюють рівень сформованості у студентів методичних умінь підготовки, проведення й аналізу залікового уроку і позакласного заходу. На щотижневих методичних семінарах, на які запрошуються і вчителі ІМ, студенти виступають із доповідями за темою випускної кваліфікаційної роботи.

За критерієм самостійності дій студента в оволодінні методичними вміннями на першому етапі педпрактики домінує напівавтономія, на другому етапі - повна освітня автономія студента.

У розділі 5 „Контроль формування методичної компетенції вчителя іноземної мови початкової школи”, який складається з чотирьох підрозділів, моделюється система поточного й підсумкового контролю індивідуального результату формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу.

Слідом за А.Н.Мозговим, який виділив змістово-організаційну, контрольно-констатуючу і контрольно-коригуючу форми управління методичною підготовкою учителів ІМ, ми визначили аналогічні форми управління формуванням методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи. Результати здійснення першої змістово-організаційної форми представлено в Розділі 3.

Завдання діагностики результату формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи вирішує контрольно-констатуюча форма управління, результатом якої є констатація рівня сформованості у кожного студента методичної компетенції протягом таких організаційних форм контролю: модульної контрольної роботи, заліку, курсового екзамену, залікових уроку і позакласного заходу на педпрактиці, захисту курсової й випускної кваліфікаційної робіт, державного кваліфікаційного іспиту.

Завдання діагностики процесу формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи вирішує контрольно-коригуюча форма управління, результат якої дозволяє коригувати у кожного студента рівень сформованості методичної компетенції в межах таких організаційних форм навчання: семінарських і практичних занять, консультацій, педпрактики, навчальних екскурсій і конференцій.

Ми виявили кореляцію двох останніх форм управління процесом і результатом формування методичної компетенції та організаційних форм навчання й контролю з формуючим і підсумковим оцінюванням [Г.Лефрансуа]. Формуюче оцінювання проводиться зазвичай протягом навчання і співвідноситься з поточним контролем, який передбачає підтримку студента в процесі вивчення навчальної дисципліни „Методика киаладання ІМ у початковій школі”. Підсумкове оцінювання здійснюється в кінці навчання і співвідноситься з підсумковим контролем, який визначає досягнення студента з курсу методики у вигляді підсумкової оцінки. З огляду на те, що формуюча оцінка слугує для визначення процесу, а підсумкова оцінка - результату формування методичної компетенції, в першому випадку оцінювання названо процесуальним, у другому - результативним.

Отже контрольно-коригуюча і контрольно-констатуюча форми управління процесом і результатом формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи реалізуються в поточному контролі процесу і підсумковому контролі результату, кожному з яких відповідають свої методи оцінювання та різновиди оцінки (див. рис. 7).

Процесуальне оцінювання передбачає визначення рівня сформованості навичок і вмінь при виконанні реальних чи максимально моделюючих їх професійних завдань. Процесуальне оцінювання включає оцінку розвитку студента щодо його власного потенціалу розвитку, а не порівняно з іншими студентами; процесуальну оцінку мислення як оцінку розвитку когнітивних здібностей на практиці в природних умовах; публічний екзамен як оцінку здатності публічно продемонструвати свою компетенцію; портфоліо як збір даних про досягнення за весь період навчання у вигляді конкретних робіт [Г.Лефрансуа].

Рис. 7. Схема кореляції форм управління з видами контролю й оцінки та методами оцінювання

Конкретизувавши перші два й останній складники процесуального оцінювання як оцінку методичного розвитку студента, процесуальну оцінку його критичного мислення та методичний портфель, ми охарактеризували складники процесуального оцінювання в їхній кореляції (яка, звичайно, є умовною і передбачає суто гностичну мету) із складниками методичної компетенції - знаннями, навичками й уміннями як об'єктами поточного й підсумкового контролю та, відповідно, організаційними формами навчання й контролю, в рамках яких він проводиться.

Оцінка методичного розвитку, як документування інформації про реальні прогресивні зміни студента, має на меті оцінку реального рівня його власних досягнень у набутті методичних декларативних і процедурних знань. Складниками оцінки методичного розвитку в межах одного змістового модуля з методики є оцінка за усні відповіді студента на семінарських заняттях за результатами самостійних робіт № 1, оцінка за усні повідомлення студента на семінарських заняттях за результатами індивідуальних робіт, оцінка за усні доповіді студента на практичних заняттях за результатами самостійних робіт № 2.

Процесуальна оцінка критичного мислення, маючи на меті оцінку рівня сформованості методичних навичок і вмінь, передбачає виконання студентом професійної діяльності вчителя ІМ початкової школи в природних (педпрактика) чи максимально наближених до них умовах (практичні заняття і навчальні конференції). Для оцінки мисленнєвих здібностей необхідно створити умови, які уможливлюють спостереження за процесом мислення студента: проведення фрагментів уроків/позакласних заходів з їхнім наступним аналізом на практичних заняттях та виступи із тематичними доповідями на навчальних конференціях. Складниками процесуальної оцінки критичного мислення студента в межах одного змістового модуля з методики є оцінка за унаочнення відповіді на семінарських заняттях, оцінка за участь в аналізі навчальних матеріалів і зразків фрагментів уроку/позакласного заходу на практичних заняттях, оцінка за участь в обговоренні фрагментів відвіданих уроків/позакласного заходу на навчальних екскурсіях, оцінка за проведення фрагментів уроків/позакласного заходу в ролі вчителя на практичних заняттях, оцінка за участь в обговоренні ділових ігор в ролях експерта і молодшого школяра на практичних заняттях.

Публічний екзамен як процедура оцінювання є демонстрацією студентом здібностей перед фахівцями. Прикладом слугують курсовий екзамен, захист курсової й випускної кваліфікаційної робіт, державний кваліфікаційний іспит, які ми віднесли до результативного оцінювання. Прикладом демонстрації студентом здібностей перед фахівцями в межах процесуального оцінювання є його виступ на навчальних конференціях і методичних семінарах, які моделюють фахові конференції й семінари. Тому виступ студента на навчальних конференціях і методичних семінарах нами віднесено до процесуальної оцінки критичного мислення.

Методичний портфель, як постійна фіксація студентом своїх методичних досягнень, містить зразки самостійно виконаних ним робіт - вправи, завдання, ігри для молодших школярів, фрагменти уроків, сценарії позакласних заходів, тексти рефератів, повідомлень, доповідей, матеріали педпрактики тощо. Окрім цього портфель вміщує й проекти, над якими працює студент (активний портфоліо), наприклад, дидактичні матеріали до курсової чи випускної кваліфікаційної робіт. Відповідно методичний портфель слугує засобом контролю освітньої автономії студента як складника його методичного розвитку.

Отже контроль процесу й результату формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи обіймає поточний контроль, що передбачає процесуальне оцінювання, та підсумковий контроль з результативним оцінюванням. Кожний вид контролю досліджено як окремий складник системи контролю формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи.

Підсистема поточного контролю здійснюється в межах таких організаційних форм навчання: семінарських і практичних занять, консультацій, педпрактики, навчальних екскурсій, конференцій та включає такі процедури методу процесуального оцінювання: 1) оцінку методичного розвитку студента, 2) процесуальну оцінку його критичного мислення, 3) методичний портфель, кожна з яких має власний об'єкт контролю: 1) знання, 2) навички і вміння, 3) освітню автономію (див. табл. 1).

Поточний контроль дозволяє викладачеві методики, керівникові педпрактики та ін. протягом кожної з організаційних форм навчання отримувати інформацію та надавати її студентові передусім про рівень сформованості у нього складників методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи на конкретному етапі її формування: методичних знань на семінарських заняттях, навчальних екскурсіях, консультаціях; методичних навичок на практичних заняттях, навчальних конференціях, у ході індивідуальної роботи; методичних умінь на педпрактиці, а також освітньої автономії при виконанні курсової й випускної кваліфікаційної робіт і методичного аспекту іншомовної комунікативної компетенції протягом усіх організаційних форм навчання.

Таблиця 1

Підсистема поточного контролю формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи

Підсистема підсумкового контролю реалізується протягом таких організаційних форм контролю: модульна контрольна робота, залік, курсовий екзамен, заліковий урок і позакласний захід на педпрактиці, захист курсової й випускної кваліфікаційної робіт, державний кваліфікаційний іспит, кожна з яких має власний об'єкт контролю (див. табл. 2). Ці форми контролю ми віднесли до такої процедури процесуального оцінювання як публічний екзамен, який досліджено в межах результативного оцінювання.

Підсумковий контроль результату дозволяє протягом кожної з організаційних форм контролю визначити рівень сформованості у студента передусім складників методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи: методичних знань протягом усіх організаційних форм контролю; методичних навичок на курсовому екзамені; методичних умінь на педпрактиці, при захисті курсової й випускної кваліфікаційної робіт, на державному кваліфікаційному іспиті, а також освітньої автономії при виконанні курсової й випускної кваліфікаційної робіт і методичного аспекту іншомовної комунікативної компетенції протягом усіх організаційних форм контролю.

Таблиця 2

Підсистема підсумкового контролю формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи

Результати дослідження проблеми формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи дозволили сформулювати висновки, які повністю викладені в дисертації. Їхній скорочений перелік наведено нижче.

ВИСНОВКИ

І. В контексті культурологічного підходу методичну освіту майбутнього вчителя ІМ початкової школи досліджено в трьох взаємозв'язаних аспектах: як складник системи професійної освіти вчителів ІМ початкової школи; як процес формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи; як колективний та індивідуальний результат її формування.

У світовому освітньому просторі виявлено сучасні тенденції професійно-педагогічної освіти: культуровідповідність й орієнтація освіти на рефлексію та інновації, розширення спеціалізації професійної освіти вчителя ІМ, рівневість системи його професійної компетенції, та спільні тенденції професійної освіти майбутніх учителів й іншомовної освіти молодших школярів: особистісно-орієнтована білінгвальна освіта, інтеграція навчальних дисциплін, освітня автономія студентів і школярів, що підлягають обов'язковому врахуванню в системі, процесі й результаті формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи.

Згідно з принципом вітчизняної педагогічної освіти - її відкритості досягненням вітчизняної й світової науки, культури й освітньої практики - теоретичне підґрунтя розробки концепції методичної освіти майбутнього вчителя ІМ початкової школи складають концепція педагогічної освіти, концепція університетської педагогічної освіти, концепція підготовки вчителя ІМ, концепція вищої професійно-педагогічної іншомовної освіти, а також рефлективний підхід та когнітивні й гуманістичні теорії.

ІІ. В контексті особистісно-діяльнісного підходу до студента як активного суб'єкта професійно орієнтованого учіння змодельовано колективний результат методичної освіти майбутніх учителів ІМ початкової школи. Особистісний і діяльнісний складники моделі є паритетними. Найвагомішими складниками особистості вчителя ІМ початкової школи є його професійно-педагогічна спрямованість, критичне мислення й особистісні якості; складниками його методичної діяльності - методична культура й освітня автономія. Відповідно провідними напрямами методичної освіти студента як учителя ІМ початкової школи визначено його особистісний і методичний розвиток, об'єкти якого уточнено в аспекті загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти. Пріоритетними об'єктами особистісного розвитку студента є його поведінка, мотиви, цінності, ідеали; когнітивні стилі і риси особистості; методичного розвитку - декларативні знання, навички й уміння та вміння вчитися.

Не применшуючи значущості особистісного розвитку, згідно з принципом діяльнісного розуміння професії, і керуючись рекомендаціями про посилення в змісті педагогічної освіти діяльнісного складника, ми акцентуємо методичний розвиток майбутнього вчителя ІМ початкової школи та визначаємо його провідними об'єктами методичну культуру й освітню автономію студента.

ІІІ. Складниками системи методичної освіти вчителів ІМ початкової школи, в якій враховано вітчизняний і зарубіжний досвід професійно-педагогічної освіти й іншомовної освіти молодших школярів, а також згадані вище сучасні освітні тенденції, є мета, зміст, організаційні форми, методи й прийоми навчання.

Конкретизоване нами поняття „методична компетенція вчителя ІМ початкової школи” як сукупність його методичних знань, навичок і вмінь та індивідних, суб'єктних й особистісних якостей, яка функціонує як здатність проектувати, адаптувати, організовувати, вмотивовувати, досліджувати й контролювати навчальний, пізнавальний, виховний і розвиваючий аспекти іншомовної освіти молодших школярів у класній і позакласній роботі з ІМ, а також спілкуватися з учнями, дозволило визначити цілі системи методичної освіти (як складника системи професійної освіти) та цілі підсистем “Класна робота”, “Позакласна робота”, “Науково-дослідна робота” і „Педпрактика”. Відповідно до трьох джерел: соціального замовлення на вчителів ІМ початкової школи, мети іншомовної освіти молодших школярів та рівня розвитку методичної науки визначено зміст методичної освіти вчителя ІМ початкової школи на загальному теоретичному рівні, на рівні навчальної дисципліни „Методика викладання ІМ у початковій школі” і рівні навчального матеріалу.

Зміст методичної освіти вчителів ІМ початкової школи на загальному теоретичному рівні складають знання й навички іншомовної освіти молодших школярів на уроках і позакласних заходах з ІМ (підсистеми „Класна робота” і „Позакласна робота”); знання і навички наукового дослідження іншомовної освіти в початковій школі (підсистема „Науково-дослідна робота”); вміння іншомовної освіти молодших школярів на уроках і позакласних заходах та її наукового дослідження в природних умовах (підсистема „Педпрактика”).

При визначенні змісту на рівні навчальної дисципліни „Методика викладання ІМ у початковій школі” перші три підсистеми методичної освіти в курсі методики представлено змістовими модулями „Теоретико-практична підготовка студентів до ведення класної роботи з ІМ в початковій школі”, „Теоретико-практична підготовка студентів до ведення позакласної роботи з ІМ в початковій школі”, „Теоретико-практична підготовка студентів до ведення науково-дослідної роботи з ІМ в початковій школі”, в межах яких передбачено набуття методичних знань й оволодіння методичними навичками. Виявлення в структурі професійних знань студентів зв'язків методики викладання ІМ з іншими психолого-педагогічними і мовними дисциплінами та зв'язку системи професійних знань учителя ІМ початкової школи із сучасною практикою іншомовної освіти молодших школярів дозволило нам виокремити змістовий модуль „Теоретична підготовка студентів до викладання ІМ в початковій школі”, який містить інтегровані методикою знання.

Зміст навчального аспекту освіти реалізується в організаційних формах навчання. Системою методичної освіти майбутніх учителів ІМ початкової школи передбачено організаційні форми навчання, спрямовані на теоретичну підготовку студентів (лекція, семінарські заняття, навчальні екскурсії, консультації); їхню практичну підготовку (практичні заняття, навчальні конференції, педпрактика); контроль методичних знань, навичок і вмінь (курсова й випускна кваліфікаційна роботи, частково педпрактика). Вагома роль відводиться самостійній та індивідуальній роботі, яка передбачає формування освітньої автономії студента.

В межах кожної з організаційних форм навчання досягаються певні рівні формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи: на лекціях, у ході самостійної й індивідуальної роботи, на семінарських заняттях і навчальних екскурсіях студенти набувають методичних знань; на практичних заняттях і навчальних конференціях оволодівають методичними навичками; на педпрактиці - методичними вміннями.

Кожній підсистемі методичної освіти і, відповідно, кожному змістовому модулю навчальної дисципліни „Методика викладання ІМ у початковій школі” притаманні власні організаційні форми навчання, адекватні умовам кредитно-модульної системи організації навчального процесу. Теоретична підготовка студентів до викладання ІМ у початковій школі (змістовий модуль „Теорія”), зміст якої складають інтегровані знання, здійснюється на лекціях, семінарських заняттях, консультаціях, у ході самостійної роботи. Теоретико-практична підготовка студентів до проведення уроків і позакласних заходів з ІМ у початковій школі (підсистеми/змістові модулі „Класна робота” і „Позакласна робота”), зміст якої складають відповідні методичні знання й навички, реалізується на лекціях, семінарських і практичних заняттях, навчальних екскурсіях, консультаціях, у ході самостійної роботи. Теоретико-практична підготовка студентів до ведення науково-дослідної роботи (підсистема/змістовий модуль „Науково-дослідна робота”), зміст якої складають методичні знання й навички наукового дослідження іншомовної освіти молодших школярів, здійснюється на лекціях, навчальних конференціях й екскурсіях, консультаціях, у ході самостійної й індивідуальної роботи. Практична підготовка студентів до ведення класної, позакласної і науково-дослідної роботи у природних умовах іншомовної освіти в початковій школі (підсистема/змістовий модуль „Педпрактика”), зміст якої складають відповідні методичні вміння, реалізується на методичних семінарах, навчальних екскурсіях, консультаціях, у ході самостійної й індивідуальної роботи, при виконанні курсової й випускної кваліфікаційної робіт.

ІУ. В умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу визначено витрати навчального часу студента на вивчення навчальної дисципліни „Методика викладання ІМ у початковій школі” в обсязі чотирьох змістових модулів (І-ІУ), що складає 10 кредитів. При цьому формування методичної компетенції продовжується протягом педпрактики (змістові модулі У, УІІ „Педпрактика”) та в ході виконання студентами курсової й випускної кваліфікаційної робіт (змістові модулі УІ, УІІІ „Курсова робота”, „Випускна кваліфікаційна робота”).

Процес формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи змодельовано на рівнях грамотності, ремесла й майстерності, кожний з яких корелює із системою складників методичної компетенції: знаннями, навичками й уміннями.

1. Найактуальнішими при розгляді питань, пов'язаних із процесами оволодіння й користування мовою, є декларативні і процедурні знання. Методичні декларативні знання, проявляючись на рівні вербального опису, є знаннями про складники системи й процесу іншомовної освіти молодших школярів і про вчителя ІМ початкової школи. Методичні процедурні знання, проявляючись на рівні реальної дії, є знаннями про методи і прийоми реалізації аспектів іншомовної освіти молодших школярів на уроках і позакласних заходах та про її наукове дослідження.

Методи набуття студентом декларативних і процедурних методичних знань охарактеризовано згідно з класифікацією методів практичного набуття знань, підґрунтям якої є їхнє джерело. В межах кожної організаційної форми навчання визначено домінуючий метод набуття студентом знань: найчастіше задіюються пасивні комунікативні методи; друге місце посідають текстологічні й активні методи. Це підтверджує існування окресленого в межах рефлективного підходу такого способу набуття студентом знань як рефлексія професійної діяльності суб'єктів іншомовної освіти та окресленого в межах теорії знань джерела набуття студентом процедурних методичних знань шляхом його безпосереднього контакту з професійною діяльністю вчителя ІМ початкової школи.

Крім того були визначені різновиди освітньої автономії студента при набутті методичних знань у межах різних організаційних форм навчання: обмежена (на лекціях, семінарських і практичних заняттях, навчальних екскурсіях), частково обмежена (в індивідуальній і самостійній роботах), напів- (на педпрактиці й консультаціях) і повна автономія (при виконанні курсової й випускної кваліфікаційної робіт).

2. Оволодіння студентом методичними навичками здійснюється в межах підсистем методичної освіти і, відповідно, змістових модулів навчальної дисципліни „Методика викладання ІМ у початковій школі” - „Класна робота”, „Позакласна робота”, „Науково-дослідна робота”. Організаційними формами навчання, в межах яких студенти оволодівають методичними навичками, є практичні заняття, навчальні конференції й індивідуальна робота. Змістом низки практичних занять є проведення студентом укладеного самостійно фрагмента уроку/позакласного заходу з ІМ із наступним його обговоренням; змістом навчальних конференцій - виступ студента з тематичною доповіддю.

Також були визначені різновиди освітньої автономії студента при оволодінні методичними навичками в межах різних організаційних форм навчання - частково обмежена (на практичних заняттях і навчальних конференціях) та напівавтономія (у ході індивідуальної роботи).

3. Оволодіння студентом методичними вміннями здійснюється протягом педпрактики в початковій школі. Знайомство з вміннями здійснюється на початку першого етапу педпрактики; оволодіння першопочатковими методичними вміннями - на її основному етапі; оволодіння узагальненими методичними вміннями - на другому етапі педпрактики. Описано процес оволодіння студентами методичними вміннями в ході проведення уроків і позакласних заходів з ІМ, на методичному семінарі, при виконанні курсової й випускної кваліфікаційної робіт.

Крім того були визначені різновиди освітньої автономії студента при оволодінні методичними вміннями: напівавтономія - на першому етапі педпрактики, повна автономія - на її другому етапі.

Таким чином, набуття студентом методичних знань здійснюється в межах усіх організаційних форм навчання; оволодіння методичними навичками (на основі набутих методичних знань) - на практичних заняттях і навчальних конференціях; оволодіння методичними вміннями (на основі набутих методичних знань і сформованих методичних навичок) - протягом педпрактики при проведенні уроків і позакласних заходів з ІМ, виступах на методичних семінарах, виконанні курсової й випускної кваліфікаційної робіт. Також простежується позитивна динаміка освітньої автономії студента - від обмеженої і частково обмеженої при набутті методичних знань й оволодінні методичними навичками до напів- і повної автономії при оволодінні методичними вміннями.

У. Система контролю індивідуального результату формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи була змодельована для умов кредитно-модульної системи організації навчального процесу. Були визначені змістово-організаційна, контрольно-констатуюча і контрольно-коригуюча форми управління методичною освітою. Результатами здійснення змістово-організаційної форми управління стало укладання нами типової програми навчальної дисципліни „Методика викладання АМ у початковій школі”; визначення організаційних форм навчання й укладання навчально-методичних розробок для кожного змістового модуля.

Завдання діагностики процесу формування методичної компетенції вирішує контрольно-коригуюча форма управління в межах таких організаційних форм навчання: семінарських і практичних занять, консультацій, педпрактики, навчальних екскурсій і конференцій. Завдання діагностики результату формування методичної компетенції вирішує контрольно-констатуюча форма управління протягом таких організаційних форм контролю: модульної контрольної роботи, заліку, курсового екзамену, залікових уроку і позакласного заходу на педпрактиці, захисту курсової й випускної кваліфікаційної робіт, державного кваліфікаційного іспиту.

Останні дві форми управління реалізуються у відповідних видах контролю: поточному контролі процесу формування методичної компетенції з використанням формуючої оцінки та підсумковому контролі результату формування методичної компетенції з використанням підсумкової оцінки. Поточний контроль включає такі складники методу процесуального оцінювання: оцінку методичного розвитку студента, процесуальну оцінку його критичного мислення і методичний портфель, кожний з яких має власний об'єкт контролю. Підсумковий контроль містить такий складник методу процесуального оцінювання як публічний екзамен, який віднесено до результативного оцінювання. Кожний з різновидів контролю досліджено як складник системи контролю формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Монографія

1. Бігич О.Б. Методична освіта майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи: Монографія.- К.: Вид. центр КНЛУ, 2004.- 278 с.

Підручники

2. Бігич О.Б. Навчання монологічного мовлення // Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник / Колектив авторів під кер. С.Ю.Ніколаєвої.- К.: Ленвіт, 1999.- С.167-187.

Посібники

3. Бігич О.Б. Вправи з навчання техніки читання та письма англійською мовою на початковому ступені.- К.: Ленвіт, 2000.- 64 с.

4. Бігич О.Б. Тема „Animals and Birds” на уроці та в позакласній роботі на початковому ступені навчання англійської мови.- К.: Ленвіт, 2000.- 64 с.

5. Бігич О.Б. Тема „Професійна компетенція вчителя іноземної мови”, Тема „Планування навчального процесу з англійської мови” // Практикум з методики викладання англійської мови у середніх навчальних закладах: Посібник.- Вид. 2-е, доп. і перероб. / Колектив авторів під кер. С.Ю.Ніколаєвої.- К.: Ленвіт, 2004.- С. 22-29, 200-248.

Програми

6. Бігич О.Б. Типова програма з курсу „Методика викладання англійської мови в початковій школі”- К.: Вид. центр КНЛУ, 2003.- 64 с.

АНОТАЦІЯ

Бігич О.Б. Теоретичні основи формування методичної компетенції майбутнього вчителя іноземної мови початкової школи. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія та методика навчання: германські мови. - Київський національний лінгвістичний університет, Київ, 2005.

Дисертацію присвячено проблемі формування методичної компетенції вчителя іноземної мови (ІМ) початкової школи, яку досліджено в трьох аспектах: як систему, процес і результат з урахуванням сучасних тенденцій іншомовної професійно-педагогічної освіти. Методологічним підходом до дослідження обрано культурологічний підхід, у контексті якого виявлено сучасні тенденції професійної освіти майбутніх учителів й іншомовної освіти молодших школярів, уточнено зміст і цілі останньої; проаналізовано сучасний стан методичної підготовки студентів; досліджено низку освітніх концепцій і підходів.

Узагальнено особистісні і діяльнісні характеристики студентства як особливої соціальної категорії; змодельовано колективний результат методичної освіти майбутніх учителів ІМ початкової школи; в аспекті загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти визначено об'єкти особистісного й методичного розвитку студентів; укладено перелік знань, навичок і вмінь, що складають методичну компетенцію вчителя ІМ початкової школи. В контексті Болонського процесу модернізовано складники системи методичної освіти майбутніх учителів ІМ початкової школи - цілі, зміст, організаційні форми, методи й прийоми навчання.

В умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу змодельовано процес формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи, зокрема визначено витрати навчального часу студента на вивчення навчальної дисципліни “Методика викладання ІМ у початковій школі”; визначено рівні набуття студентом методичних знань й оволодіння методичними навичками й уміннями, зокрема охарактеризовано методи набуття студентом методичних знань; змодельовано систему поточного й підсумкового контролю процесу й індивідуального результату формування методичної компетенції вчителя ІМ початкової школи.

Основні результати дослідження впроваджено до навчального процесу низки ВНЗ України.

Ключові слова: формування методичної компетенції вчителя іноземної мови початкової школи.

АННОТАЦИЯ

Бигич О.Б. Теоретические основы формирования методической компетенции будущего учителя иностранного языка начальной школы. - Рукопись.

Диссертация на соискание научной степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения: германские языки. - Киевский национальный лингвистический университет, Киев, 2005.

Диссертация посвящена проблеме формирования методической компетенции учителя иностранного языка (ИЯ) начальной школы, исследуемой в трёх аспектах: как компонент системы высшего профессионально-педагогического образования, как процесс и как коллективный и индивидуальный результат формирования билингвальной методической компетенции учителя ИЯ начальной школы.

Методологическим подходом к исследованию избран культурологический подход, в контексте которого выявлены современные тенденции профессионально-педагогического образования и иноязычного образования младших школьников, а также уточнены содержание и цели последнего. Ряд тенденций: личностно-ориентированное билингвальное образование; интеграция учебных дисциплин; образовательная автономия обучающегося являются общими. Остальные тенденции: культуросообразность и ориентация образования на рефлексию и инновации в профессиональной деятельности учителя, расширение специализаций профессионального образования учителя ИЯ и уровневость системы его профессиональной компетенции характерны для профессионально-педагогического образования студентов. Проанализировано современное состояние их методической подготовки. Исследован ряд образовательных концепций и подходов.

Обобщены личностные и деятельностные характеристики студенчества как особой социальной категории; смоделирован коллективный результат методического образования будущих учителей ИЯ начальной школы, в котором оба компонента модели - личность и профессионализм учителя являются паритетными. Определены объекты личностного и методического развития студентов как будущих учителей ИЯ начальной школы: профессионально-педагогическая направленность, критическое мышление и ряд личностных качеств; методическая культура и образовательная автономия. Составлен перечень знаний, навыков и умений, составляющих методическую компетенцию учителя ИЯ начальной школы.

В аспекте общеевропейских рекомендаций по языковому образованию и в контексте Болонского процесса модернизированы компоненты системы методического образования учителей ИЯ начальной школы - цели, содержание, организационные формы, методы и приёмы обучения. Конкретизированное в работе понятие „методическая компетенция учителя ИЯ начальной школы” позволило определить основные цели и задачи методического образования студентов как компонента их профессионального образования. Смоделировано содержание методического образования на общем теоретическом уровне (подсистемы “Классная работа”, “Внеклассная работа”, “Научно-исследовательская работа”, „Педпрактика”), на уровне учебной дисциплины “Методика обучения ИЯ в начальной школе” (содержательные модули „Теория”, “Классная работа”, “Внеклассная работа”, “Научно-исследовательская работа”) и на уровне учебного материала.

Системой методического образования учителей ИЯ начальной школы предусмотрены организационные формы обучения, направленные на теоретическую подготовку студентов (лекции, семинарские занятия, учебные экскурсии, консультации); их практическую подготовку (практические занятия, учебные конференции, педпрактика); на контроль методических знаний, навыков и умений (курсовая и выпускная квалификационная работы, частично педпрактика). Важная роль отведена самостоятельной и индивидуальной работе студента, предусматривающей формирование его образовательной автономии.

В условиях кредитно-модульной системы организации учебного процесса смоделирован процесс формирования методической компетенции учителя ИЯ начальной школы, в частности определены затраты учебного времени студента на изучение учебной дисциплины “Методика обучения ИЯ в начальной школе”. При этом процесс формирования методической компетенции не ограничивается рамками курса методики, а продолжается в ходе педпрактики и выполнения студентом курсовой и выпускной квалификационной работ. Определены уровни формирования у студентов методической компетенции учителя ИЯ начальной школы - грамотности, ремесла и мастерства, каждый из которых коррелирует с системой компонентов методической компетенции: знаниями, навыками и умениями.

Предложена система текущего и итогового контроля процесса и индивидуального результата формирования у студента методической компетенции учителя ИЯ начальной школы в условиях кредитно-модульной системы организации учебного процесса. Текущий контроль, включая оценку методического развития студента, процессуальную оценку его критического мышления и методический портфель, реализуется в рамках таких организационных форм обучения как семинарские и практические занятия, консультации, педпрактика, учебные экскурсии и конференции. Итоговый контроль, предполагая публичный экзамен, реализуется на таких организационных формах контроля как модульная контрольная работа, зачет, курсовой экзамен, зачетные урок и внеклассное мероприятие по ИЯ на педпрактике, защита курсовой и выпускной квалификационной работ, государственный квалификационный экзамен. Каждая из разновидностей контроля исследована как компонент системы контроля формирования методической компетенции учителя ИЯ начальной школы.

Основные результаты исследования внедрены в учебный процесс ряда вузов Украины.

Ключевые слова: формирование методической компетенции учителя иностранного языка начальной школы.

RESUME

Bigych O.B. Foundamentals of Development Foreign Language Teaching Competence of Pre-Service Primary Teacher.- Manuscript.

Thesis for a doctoral degreee in speciality 13.00.02 - Theory and Methodology of Teaching: Germanic Languages.- Kyiv National Linguistic University, Kyiv, 2005.

The dissertation focuses on researching the foundamentals of development Foreign Language (FL) teaching competence of pre-service primary teacher and its practical implementation in a teaching process. The research based on culturological and learner-centred approaches has resulted in collective outcome of pre-service methodological training of FL primary teachers.

In the context of learner-centred approach the students' characteristics have been summarized. The objects of students' personal and methodological training have been specified. The list of FL teaching knowledge and skills of primary teacher has been defined.

The components (aim, content, classroom organization, teaching methods and techniques) of the system of pre-service methodological training of FL primary teachers have been modernized. According to the European Credit Transfer System the multilevel process of development FL teaching competence has been modelled. The students' levels of acquiring knowledge and learning skills have been defined. Subsystems of formative and summative assessment of a process and individual result of development FL teaching competence have been modelled.

The main research findings have been disseminated during the teaching process in higher schools.

Key words: development Foreign Language teaching competence of pre-service primary teacher.

Размещено на Allbest.ru