Стандартизація професійної підготовки вчителів у Англії та Уельсі в кінці ХХ - на початку ХХІ століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

Авшенюк Наталія Миколаївна

УДК 006.1:371.134(410.1:410.3):7129”19”:3721”20”

СТАНДАРТИЗАЦІЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ У АНГЛІЇ Й УЕЛЬСІ (КІНЕЦЬ ХХ - ПОЧАТОК ХХІ СТ.)

13.00.04 - теорія та методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки і психології професійної освіти Академії педагогічних наук України, м. Київ

Науковий керівник:

доктор педагогічних наук, професор ПУХОВСЬКА Людмила Прокопівна, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, м. Київ, завідувач відділу порівняльної професійної педагогіки і психології.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України ЛУГОВИЙ Володимир Іларіонович, Національна академія державного управління при Президентові України, ректор;

кандидат педагогічних наук, доцент КІЩЕНКО Юлія Володимирівна, Херсонський державний університет, завідувач кафедри практичного курсу та методики англійської мови.

Провідна установа:

Київський національний університет імені Т.Г. Шевченка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Київ.

Захист відбудеться 29 червня 2005 р. о 15.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розісланий 27 травня 2005 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Лапаєнко С.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

стандартизація професійна підготовка вчитель

Актуальність та доцільність дослідження. У кінці ХХ- на початку ХХІ ст. пріоритетними завданнями розвитку освіти стали ефективність, доступність, якість. Якісна освіта розглядається світовим співтовариством як інструмент соціальної і культурної злагоди й економічного зростання. Сьогодні жодна держава не задоволена системою своєї освіти - всі в пошуках новацій, які б давали відчутні результати.

Перетворення освіти в умовах розвитку інформаційного суспільства в продуктивну силу призвело до зростання рівня суспільних сподівань щодо зростання результатів праці вчителів. У міжнародних та національних документах вчителі ХХІ століття проголошуються носіями сучасних і майбутніх суспільних змін, тобто провідними суб'єктами вирішення завдань сучасних системних реформ освіти. Одночасно, будучи частиною проблеми якості освіти, вчительство виступає як об'єкт реформ, спрямованих на запровадження стандартів.

Потреби інтеграції України до європейського та світового освітнього простору зумовлюють необхідність розв'язання ряду складних проблем щодо модернізації професійної підготовки вчителя і сфери педагогічної освіти в цілому. Згідно з Національною доктриною розвитку освіти (2002 р.) до них віднесено розроблення та запровадження державних стандартів педагогічної освіти різних освітньо-кваліфікаційних рівнів і державних стандартів післядипломної педагогічної освіти. Більш конкретних форм це завдання набуває в Державній програмі „Вчитель”, затвердженій Постановою кабінету Міністрів України від 28.03.2002 року № 379 та в Концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір, затверджених Міністерством науки і освіти України 31.12.2004 року № 988. Відповідно до цих документів, зміст педагогічної освіти з провідних спеціальностей для різних освітньо-кваліфікаційних рівнів визначається галузевими стандартами вищої педагогічної освіти та стандартом вищої освіти вищого навчального закладу і передбачає також фундаментальну, психолого-педагогічну, методичну, інформаційно-технологічну, практичну і соціально-гуманітарну підготовку педагогічних та науково-педагогічних працівників.

Розбудова єдиного європейського освітнього простору, гармонізація національних систем освіти, зокрема, педагогічної, в умовах розвитку ринку освітніх послуг актуалізують проблеми еквівалентності кваліфікацій, навчальних курсів, дипломів, свідоцтв тощо. А це, в свою чергу, викликає стрімкі процеси стандартизації педагогічної освіти на європейському континенті, наочним прикладом яких є ХХХ щорічна конференція Європейської асоціації педагогічної освіти “Вчителі і викладачі педагогічних навчальних закладів: стандарти розвитку” (Амстердам, 2005р.). Серед провідних проблем для обговорення винесено наступні. Яку роль відіграють стандарти в підготовці і діяльності вчителів? Як використовуються стандарти: лише для контролю якості підготовки та діяльності вчителів, чи для спонукання і заохочення до професійного удосконалення майбутніх і працюючих учителів? Що включають в себе стандарти підготовки викладачів педагогічних навчальних закладів?

Значний інтерес для вивчення процесів стандартизації професійної педагогічної освіти на європейському континенті викликає Велика Британія як батьківщина цінного історичного досвіду підготовки вчителів та сучасних інноваційних пошуків і стратегій. У 90-х роках ХХ - на початку ХХІ ст. шкільна та педагогічна освіта в цій країні зазнали масштабних радикальних змін, інструментом яких стали стандарти. Найбільш послідовне втілення політичної лінії центрального уряду щодо провідних стратегій боротьби за освітню якість світового рівня спостерігається в Англії й Уельсі, системи освіти яких є подібними. За статистичними даними 2005 р. загальна кількість педагогічного персоналу в цих адміністративно-територіальних частинах країни становить: 442110 вчителів - у Англії та 28920 вчителів - в Уельсі, що в цілому наближається до кількості працюючих учителів в Україні.

Система освіти цієї країни завжди перебувала у полі зору вітчизняних та зарубіжних дослідників. В останнє десятиріччя з'явились нові напрями досліджень, пов'язані з історією та сучасними трансформаційними змінами в різних галузях системи освіти, а саме: проблеми розвитку середньої освіти (Г.Л. Алексевич, Г.В. Марченко, Р.Л. Сойчук), етнопедагогічні традиції виховання (М.І. Тадєєва, О.Л. Скринська), теорія та практика сімейного виховання (О.Й. Демченко), розвиток мовної освіти в середніх і вищих навчальних закладах (О.Ю.Кузнецова), підготовка фахівців соціальної роботи (О.П. Пічкар), гуманітаризація післядипломної економічної освіти (Г.С. Воронка), розвиток змісту та форм організації підготовки бакалаврів інженерії (Н.М. Бідюк).

Значну увагу вітчизняні дослідники приділяють вивченню системи педагогічної освіти у Великій Британії, зокрема, досліджувались: теорія і практика навчання студентів у педагогічних коледжах Англії в 70-80 роках ХХ ст. (О.Ю. Леонтьєва); реформування вищої педагогічної освіти в Англії в 80-90 роках ХХ ст. (А.В. Парінов); професійна педагогічна підготовка вчителів у Великій Британії в 90-х роках ХХ ст. (Н.П. Яцишин); формування педагогічної майстерності вчителя в Англії й Уельсі (Ю.В. Кіщенко); особливості методичної підготовки вчителів англійської мови ( І.П. Задорожна).

Проблеми вчителів та їхньої професійної підготовки у Великій Британії розглядались у комплексних педагогічних дослідженнях: М.П. Лещенко (сучасні технології підготовки вчителів до естетичного виховання у Великобританії, Канаді, США); Л.П. Пуховської (спільність та розбіжності у професійній підготовці вчителів у Західній Європі); О.В. Сухомлинської (міжнародний вчительський рух за демократизацію освіти); С.І. Синенко (розвиток післядипломної педагогічної освіти в Англії, Франції, Німеччині); А.А. Сбруєвої (реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації) та інших.

Значний науковий інтерес становлять праці російських науковців з проблем теорії й практики освіти у Великій Британії (Ю.С. Алферова, Г.А. Андрєєвої, Н.М. Воскресенської, Б.М. Вульфсона, О.Н. Джуринського, Г.Д. Дмитрієва, З.О. Малькової, В.П. Лапчинської, В.М. Монахова, В.Г. Розумовського, М.Н. Скаткіна, Л.А. Торяник, Н.В. Федорової, В.С. Цетліна). В останнє десятиріччя традиційна проблематика помітно оновлена, зокрема, в напрямі стандартизації змісту навчання у середній (О.Е. Бабашев, Н.Є. Воробйова, О.О. Бикова, І.М. Курдюмова) та вищій школі (В.І. Байденко, Г. Симухін).

Значний науковий доробок щодо аналізу англійського досвіду реформування професійної підготовки вчителів у контексті інтеграційних процесів у Європі мають польські вчені: С. Балей, В. Дзєжбіцкєй, С. Добровольский, С. Креутз, С. Лемпіцький, З. Мислаковський, В. Наврочинський, С.Г. Ровід, В. Суходольський, А. Шицувна, С. Шуман та інші.

Проте, як показало вивчення, досі не здійснювалися порівняльно-педагогічні дослідження з проблем стандартизації професійної підготовки вчителів в Англії й Уельсі в кінці ХХ - на початку ХХІ ст. у контексті сучасних трансформацій педагогічної освіти. Таким чином, соціальна значущість проблеми стандартизації педагогічної освіти в умовах формування загальноєвропейського освітнього простору, гострі практичні потреби розвитку системи педагогічної освіти, а також недостатнє наукове розроблення цієї проблеми зумовили вибір теми нашого дослідження „Стандартизація професійної підготовки вчителів у Англії й Уельсі (кінець ХХ - початок ХХІ ст.)”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалося відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи відділу порівняльної професійної педагогіки і психології Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України в межах комплексного дослідження „Професійний розвиток фахівців у різних освітніх системах: порівняльний аналіз” (Державний реєстраційний номер РК 0102U000397). Тема дослідження затверджена вченою радою Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (протокол № 6 від 27 березня 2003 року) і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 6 від 17 червня 2003 року).

Об'єкт дослідження - теорія і практика педагогічної освіти в Англії й Уельсі.

Предмет дослідження - стандартизація професійної підготовки вчителів в Англії й Уельсі в кінці 90-х років ХХ - на початку ХХІ ст.

Мета дослідження - здійснити цілісний науковий аналіз теоретичних ідей та практичного досвіду стандартизації професійної підготовки вчителів у Англії й Уельсі в кінці ХХ - на початку ХХІ ст. та підготувати науково обґрунтовані рекомендації щодо використання прогресивних ідей англійського досвіду стандартизації освітньо-професійної сфери в умовах інтеграції України в загальноєвропейський освітній простір.

Концептуальні ідеї дослідження. Стандартизація освіти є багатовимірним соціопедагогічним феноменом, який набув поширення в міжнародному просторі в ході масштабних освітніх реформ 90-х років ХХ - початку ХХІ ст., зумовлених процесами економічної, політичної та культурної глобалізації, розвитком економіки знань, інформаційно-комунікаційних технологій, а також необхідністю підвищення якості освіти. У міжнародному освітньому просторі відбувається зустрічний процес: країни з децентралізованою системою освіти вперше в своїй історії розробляють і впроваджують загальнонаціональні вимоги до шкільної та педагогічної освіти, а країни з централізованою системою освіти, де стандарт завжди існував у вигляді затверджених урядом навчальних планів, програм, підручників, йдуть по шляху скорочення обов'язкового стандарту, розширення автономії навчальних закладів у визначенні змісту шкільної та педагогічної освіти, запровадження стандартів якості освітньої та професійної підготовки фахівців з вищою освітою. Стандарти педагогічної освіти як загальнопедагогічна категорія враховують мету, цінності, зміст і результати навчання. Відповідно до цього стандартизація виступає засобом організації процесу навчання, що дає змогу розкласти системні якості цього об`єкта на складові елементи, конкретизувати їхні взаємозв`язки, своєчасно враховувати динаміку детермінуючих факторів, визначати етапи пошуку оптимального шляху до бажаного результату, обґрунтовувати співвідношення мети і результатів, а також педагогічного процесу їх досягнення.

Відповідно до предмета, мети і концепції дослідження було поставлено такі завдання:

1. Проаналізувати провідні теоретичні ідеї та наукові поняття явища стандартизації освіти, покладені в основу реформування освітньо-професійної сфери в Англії й Уельсі в кінці 90-х років ХХ - на початку ХХІ ст.

2. Охарактеризувати основні стратегії стандартизації педагогічної освіти в Англії й Уельсі в умовах сучасного реформування.

3. Визначити цілі, принципи та розкрити зміст Національного стандарту кваліфікованого вчителя в Англії й Уельсі.

4. Дослідити організаційно-змістові засади Національного курікулума як форми стандартизації змісту професійної підготовки вчителів у Англії й Уельсі.

Методологічну основу дослідження становлять теорія наукового пізнання, положення про єдність процесів, взаємовплив і взаємозалежність явищ об'єктивної дійсності, про єдність теорії й практики, а також положення щодо соціально-економічної зумовленості освіти; системно-цілісного підходу до вивчення реформи шкільної і педагогічної освіти, спрямованої на запровадження стандартів, що передбачає цілісне дослідження цільових, змістових, процесуальних, контекстуальних і результативних характеристик змін у освітньо-професійній сфері, потребує визначення умов ефективної діяльності всіх компонентів освітньої системи для досягнення результату - поліпшення якості освіти.

Теоретичну основу дослідження складають:

- положення методології порівняльної педагогіки (Н.В. Абашкіна, Б.Л. Вульфсон, В.М. Кларін, В.О. Кудін, М.П. Лещенко, З.О. Малькова, В.Я. Пилипівський, Л.П. Пуховська, О.В. Сухомлинська та ін.);

- концепції освіти, виховання, навчання (В.П. Андрущенко, І.Ф. Бех, І.А. Зязюн, В.Г. Кремень, В.С. Лутай та ін.);

- концептуальні положення щодо стандартизації професійно-освітньої сфери (В.І. Байденко, С.Я. Батишев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунський, С.У. Гончаренко, О.І. Ляшенко, Н.Г. Ничкало, І.П. Смірнов та ін.);

- теорії особистісного і професійно-педагогічного розвитку (С.Д. Максименко, О.М. Новіков, О.М. Пєхота, В.В. Рибалка, В.А. Семиченко, С.О. Сисоєва).

Методи дослідження. Для досягнення поставленої мети і розв'язання визначених завдань на різних етапах наукового пошуку застосовувалися переважно теоретичні методи дослідження: вивчення джерел, аналіз і синтез матеріалів теоретичних досліджень, директивних і нормативних актів уряду Великої Британії, доповідей державних установ і професійних організацій та спілок з питань якості шкільної і педагогічної освіти, її реформування й перспектив підвищення статусу вчителя та його професіоналізму; аналіз державних стандартів професійної підготовки і діяльності педагогічних працівників різних кваліфікаційних категорій Англії й Уельсу. Під час проведення дослідження використовувались також емпіричні методи: спостереження, описання, бесіда, дискусія тощо.

Джерельну базу дослідження становлять документи міжнародних організацій щодо стандартизації освіти, професійної підготовки і діяльності вчителя, його статусу, функцій (ЮНЕСКО - 1986, 1993 - 98, 2000, 2002 - 04; Організації міжнародного співробітництва і розвитку - 1990, 1998, 2001; Міжнародної організації праці - 1990, 2000; Ради Європи - 1995, 1998; Європейської асоціації педагогічної освіти - 1992, 2000, 2001, 2004); законодавчі акти в галузі освіти Великої Британії, документи Міністерства освіти і кваліфікацій, доповіді державних освітніх установ Англії й Уельсу (Агентства підготовки вчителів, Бюро стандартизації освіти) про стан, тенденції і перспективи розвитку шкільної і педагогічної освіти, а також про напрями і механізми стандартизації професійної підготовки і діяльності педагогічних працівників; матеріали Європейської мережі інформації й документації в галузі освіти - EURYDICE (Європейський тезаурус у галузі освіти (1996), Європейський педагогічний глосарій у 4 томах (1999-2002)) і Тематичної мережі в галузі педагогічної освіти в Європі - TNTEE (Зелена книга „Розвиток педагогічної освіти в Європі” (2000)), TNTEE Journal (1999 - 2001)); монографії та наукові збірники англійських та інших зарубіжних науковців з проблеми дослідження (Дж. Нів, А. Адамс, В. Туласєвіч, Л. Хіггінсон, В. Холстід, Ш. Лоулор, Б. Мун, М. Галтон, Т. Гусен, Т. Послтвейт, А. Тайджнман, Р. Фергюссон, М. Кемерон-Джоунз, П. Хоггетт, Р. Прінг, Л. Тікл, К. Джіпс, Т. Гіленд, Дж. Елліотт, П. Бродфут та інші); аналітичні матеріали науково-педагогічних центрів та університетських дослідних лабораторій, зокрема Інституту дослідження освітньої політики (The Institute for Education Policy Studies), Інституту освіти Лондонського університету (The Institute of Education:University of London) та інші; педагогічна періодика Великої Британії (British Journal of Educational Studies, Comparative Education Review, Higher Education Quarterly, Teaching and Teacher Education, Journal of In-Service Education, Public Administration, Teacher Development); наукові праці (монографії, дисертації, статті) українських і російських науковців; матеріали наукових конференцій, присвячених проблемам розвитку педагогічної освіти.

Організація дослідження. Дослідження проводилось у 1999 - 2005 роках.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому вперше системно розкрито теоретичні ідеї стандартизації професійно-освітньої сфери в Англії й Уельсі в кінці 90-х років ХХ - на початку ХХІ ст. і виявлено особливості стандартизації педагогічної освіти у контексті загальноєвропейської інтеграції і глобалізації; здійснено аналіз змісту стандартів професійної підготовки вчителів. Конкретизовано сутність і особливості стратегії реформування професійної підготовки вчителів, спрямованої на запровадження стандартів; обґрунтовано положення щодо сучасних підходів (вузький і широкий) до оцінювання результатів діяльності вчителів, їх відповідальності та звітності. Подальшого розвитку набули: наукове обґрунтування понять „стандарт освіти”, „стандарт професійної діяльності вчителя”, „якісний вчитель”, а також характеристика механізмів і шляхів стандартизації професійної підготовки вчителів у Англії й Уельсі.

Теоретичне значення отриманих результатів полягає в тому, що на основі обґрунтування комплексу нових вимог до вчителів, поглиблено розуміння сучасних підходів до їхнього професіоналізму в різних освітніх системах (вимоги широкого суспільного характеру; вимоги у зв'язку із структурними перетвореннями освітніх систем; вимоги у контексті реформи, спрямованої на запровадження стандартів).

Практичне значення дослідження полягає в тому, що отримані результати, обґрунтовані провідні поняття, положення, рекомендації та джерельна база можуть використовуватися дослідниками для подальших наукових пошуків з порівняльної педагогіки та історії педагогіки, а також для теоретичного обґрунтування сучасної стратегії розвитку педагогічної освіти в Україні. Матеріали дослідження можуть використовувати викладачі вищих навчальних закладів різних рівнів акредитації та інститутів післядипломної педагогічної освіти.

Результати дослідження впроваджено у Ніжинському державному університеті імені Миколи Гоголя (довідка про впровадження № 01/47 від 11.01.2005 р.), у Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України (м. Київ) (довідка про впровадження № 01 - 14/232 від 22.04.2005 р.).

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю його вихідних позицій; застосуванням методів, адекватних предмету, меті і завданням дослідження; логіко-системним аналізом джерельної бази, зокрема законодавчих та нормативних документів, статистичних матеріалів, методичних, психолого-педагогічних, історико-педагогічних, освітньо-економічних теоретичних праць, безпосередньою участю дисертанта в обговоренні проблем стандартизації професійної підготовки і діяльності педагогічних працівників у Англії й Уельсі з англійськими педагогами та науковцями на міжнародних науково-практичних конференціях, під час наукових дискусій у режимі “он-лайн” засобами Інтернет й електронної пошти, а також позитивними результатами впровадження рекомендацій автора у вищих педагогічних навчальних закладах у різних регіонах України.

На захист виносяться положення:

- У процесі активних теоретичних пошуків науковців різних країн і освітянських організацій у міжнародному науковому просторі виникла велика кількість ідей і підходів до стандартизації педагогічної освіти, ключовими поняттями яких є: освіта, орієнтована на результат, моніторинг освіти, контроль, вхідні ресурси, якість педагогічної праці, перелік професійних компетентностей, модернізація вчительської професії, вимоги до професіоналізму вчителя тощо.

- У ході еволюції стандарти педагогічної освіти в Англії й Уельсі трансформувались: від акредитаційних та кваліфікаційних стандартів професійної підготовки майбутнього вчителя - до цілісної національної системи стандартів професійної діяльності педагогів (стандартів кваліфікованого вчителя, молодого вчителя, старшого вчителя, вчителя вищої категорії, вчителя-методиста, директора школи). Забезпечуючи якість освіти, стандарти, з одного боку, є засобом впливу на формування конкурентноздатності вчителів (на основі використання механізмів постійної звітності, контролю, зовнішнього оцінювання), а з іншого - стимулом і внутрішнім прагненням представників вчительського цеху до самовдосконалення, набуття педагогічною професією автономного статусу.

- Стандартизація професійної підготовки органічно включає в себе стандарт кваліфікованого вчителя як перелік професійних компетентностей, необхідних для оволодіння майбутніми вчителями, вимоги до курікулума професійної підготовки вчителів відповідно до Національного курікулума шкільної освіти, підходи до оцінювання якості професійної підготовки педагогів, що здійснюються педагогічними навчальними закладами різних типів.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження обговорювалися на Міжнародній науковій конференції “Міжнародне співробітництво та університетська освіта” (Миколаїв, 18-20 вересня 2000), V Міжнародній науково-практичній конференції “Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Вінниця, 15-17 травня 2002), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Професіоналізм педагогічних кадрів: сучасні підходи, концепції, досвід” (Ніжин, вересень 2002), Міжнародній науково-практичній конференції “Педагогіка і психологія професійної освіти: результати досліджень і перспективи” (Київ, 1-2 грудня 2003), І Міжнародній науково-практичній конференції “Інновації у вищій освіті” (Київ, 16-19 травня 2003), ІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Інновації у вищій освіті” (Ніжин, 21-22 вересня 2004); методологічному семінарі “Теоретико-методологічні проблеми неперервної професійної освіти” (Київ, 6 грудня 2001), звітних наукових конференціях Інституту педагогіки і психології професійної освіти (Київ, 2001-2004); засіданнях відділу порівняльної професійної педагогіки і психології Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України.

Публікації: Основні положення дисертаційного дослідження висвітлено у 11 одноосібних публікаціях, у тому числі 6 статей - у фахових виданнях, 2 статті - у збірниках наукових праць, 3 статті - у матеріалах міжнародних конференцій, загальним обсягом 3, 9 друкованих аркушів.

Структура дисертації: робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загального висновку, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг дисертації становить 235 сторінок, основний зміст викладено на 166 сторінках. Робота містить 8 таблиць. Список використаної літератури включає 310 джерел, з них - 166 англійською мовою. Дисертація містить 8 додатків на 40 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, показано обсяг вивчення проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, концептуальні ідеї, завдання, методологічну основу і методи дослідження, визначено джерельну базу дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, показано апробацію результатів дослідження, сформульовано основні положення, які виносяться на захист.

У першому розділі - “Теоретичні засади стандартизації професійної підготовки вчителів у Англії й Уельсі в глобалізаційному контексті” - здійснено теоретичний аналіз вітчизняної й зарубіжної педагогічної літератури, нормативно-правової бази з проблем стандартизації освіти і професійної підготовки вчителя, визначено і проаналізовано основні дефініції дослідження, провідні теоретичні ідеї й положення, покладені в основу стандартизації педагогічної освіти в Англії й Уельсі в кінці ХХ - на початку ХХІ ст.

Результати аналізу наукових джерел з досліджуваної проблеми показали, що у 90-ті роки ХХ ст. у контексті формування узгодженої термінології в галузі освіти міжнародними організаціями було сформоване законодавчо-правове поле (міжнародні правові акти глобального характеру), в яких поняття „стандарт освіти” розглядається як: критерії, встановлені навчальним закладом для визначення успішності студентів (Тезаурус ЮНЕСКО); певний набір засобів навчання для реалізації змісту навчання (Всесвітня декларація з освіти для всіх ЮНЕСКО); рівень освіти, який мають досягти учні за допомогою спеціально розробленої програми, включаючи параметри місць навчання, норми забезпечення навчального процесу, кваліфікаційні характеристики вчителів (Міжнародна доповідь з освіти ЮНЕСКО (1993 р.)); визначений рівень вимог та умов, згідно з якими оцінюється якість діяльності навчального закладу та які ставляться до навчальних програм у межах акредитації (Європейський центр вищої освіти); критерій відповідності вимогам, або вимір компетентності; мета, якої слід досягти, заплановані очікування з обраного напряму, рівні виконання певної діяльності (Міжнародна енциклопедія освіти). Поняття “стандарт професійної освіти і підготовки” найчастіше розуміється як загальний опис трудових функцій, що мають виконуватися в межах певної спеціальності, а також відповідних знань і навичок (Європейський центр розвитку професійної освіти).

Дослідження показало, що поняття „стандарт освіти” розглядається в тісній єдності з поняттям „моніторинг”, за допомогою якого вимірюються рівні стандартів освіти. Моніторинг в освіті розглядається як процедура систематичного збирання даних про важливі аспекти освіти на загальнодержавному, регіональному та локальному рівнях. Сутність моніторингу національних стандартів має неоднакове спрямування в суспільствах, що перебувають на різних рівнях розвитку, проте характерною рисою більшості підходів до здійснення моніторингу стандартів є наміри країн визначити рівень ефективності діяльності національних систем освіти (К. Бібі та І.Д. Лівінгстоун).

У розділі розкрито еволюцію міжнародних підходів до моніторингу, оцінювання і стандартизації освіти, етапи розроблення і запровадження моніторингу освітніх стандартів у міжнародній практиці, починаючи з кінця ХІХ - початку ХХ ст., коли було встановлено перші вимоги до матеріально-технічного та навчально-методичного забезпечення навчальних закладів - до появи сучасних системних оцінювальних досліджень освітнього процесу в міжнародному масштабі. Вони передбачають збір даних на різних рівнях освіти, враховують інформацію про зміст освіти, ресурсний внесок, організацію освітнього процесу, його результати, а також інтерпретацію одержаних фактів для прогнозування й планування розвитку освіти і освітньої політики (Т.Гусен, А.Тайджнман). На основі теоретичного узагальнення обгрунтовано висновок, що одним із основних чинників запровадження моніторингу стандартів освіти стала потреба інформаційного забезпечення прийняття управлінських рішень щодо реформування освітньої галузі.

Аналіз підходів англійських науковців до визначення сутності явища „стандарт освіти” показав, що цей феномен розглядається ними у зв'язку з такими категоріями як досконалість, висока якість, академічна цінність (Т. Гіленд, К. Джіпс). „Стандарт професійної діяльності” тлумачиться як абсолютний вимір здатності фахівця (учителя) компетентно і якісно виконувати складові завдання комплексної професійної функції (Р. Прінг) та є гарантом того, що кваліфікований працівник досягне найвищих результатів у професійній діяльності (М. Кемерон-Джоунс).

Дослідження показало, що стандартизація педагогічної освіти в Англії й Уельсі актуалізувала проблему визначення поняття „якісний вчитель” (quality teacher) та чинників, котрі впливають на якість, ефективність і важливість його роботи для досягнення високих навчальних результатів. Встановлено, що англійські науковці (В. Холстід, Д. Харгрівз, П. Мегоні) пов'язують це поняття з двома аспектами професійної підготовки і діяльності вчителя: „вхідні ресурси” (наявність професійного сертифікату чи ліцензії, загальні й спеціально предметні знання вчителя, його здібності й практичний досвід роботи) та якість педагогічної праці (уміння створювати позитивне навчальне середовище, правильно встановлювати мету навчання, добирати відповідні щодо змісту та особливостей учнів методи і форми організації навчального процесу). Аналіз сучасних досліджень дав змогу виявити дві протилежні точки зору щодо перспектив підготовки якісного вчителя для оновленої школи в Англії й Уельсі. Одна з них - позиція професіоналізації національної педагогічної освіти - означає набуття учительською професією повноцінного автономного статусу, що передбачає її розбудову на основі стандартів високого рівня, ліцензування та сертифікації вчителів професійними або урядовими організаціями країни. Інша - позиція „дерегуляції педагогічної освіти” - спрямована на ліквідацію монополії професійних та урядових організацій у цій сфері, лібералізацію доступу до професійно-педагогічної діяльності людей, які не мають відповідної освіти.

Вивчення теоретичних надбань російських учених щодо стандартизації педагогічної освіти, яка відбувається в Російській Федерації на засадах децентралізації й регіоналізації, академічної свободи і автономності навчальних закладів, збереження єдності освітнього й культурного простору, засвідчило, що стандарти освіти розглядаються як: сутнісний образ освіти, в якому втілено мету й цінності освіти, її зміст і результати (вимоги до рівня підготовки), основні характеристики навчальних програм, нормативну структуру освітнього процесу з орієнтацією на діагностику досягнення мети освіти й освіченості на державному, регіональному та місцевому рівнях, а також на зіставлення і порівняння у міжнародному масштабі (В.І. Байденко); загальний орієнтир для самооцінки відповідності тому чи іншому соціально-освітньому рівню (А.П. Валіцька, І.А. Колеснікова); діагностичний опис обов'язкових мінімальних вимог до окремих галузей освіти, або до освіти в цілому (В.П. Беспалько, В.М. Соколов); сукупність суспільно і професійно визнаних норм і вимог до рівня підготовленості випускника навчального закладу та до системи освіти в цілому, що відображають мету її функціонування й розвитку (Г. Симухін); засіб упорядкування освітньої діяльності (Б.С. Гершунський). Спрямовуючи ці підходи на професійну підготовку вчителів, російські науковці обґрунтовують ідеї про діяльнісний характер стандарту (Е. Днєпров, А. Аркадьєв), компетентнісний підхід до стандартів освіти (І.А. Зімняя, В.І. Байденко), моніторинговий аналіз стандартизації педагогічної освіти (О. Абдуліна, Н. Маркова).

У розділі проаналізовано підходи вітчизняних науковців до визначення сутності явища „стандарт освіти” та шляхів і методів їх розроблення і застосування. Доведено, що українські вчені найчастіше розглядають стандартизацію освіти у зв'язку з необхідністю підвищення її якості, тобто встановлення на національному рівні системи основних параметрів, що розглядаються як державна норма освіченості, яка відображає соціальний ідеал і враховує можливості реальної особистості і системи освіти щодо досягнення цього ідеалу (С.У. Гончаренко); як збалансовану відповідність процесу, результату і самої освітньої системи меті, потребам і соціальним нормам (стандартам) освіти (О.І. Ляшенко). Розглядаючи проблеми методології розроблення стандартів професійної освіти, дослідники визначають їх основні функції: збереження єдності освітнього простору країни; забезпечення якості освіти; забезпечення права кожного громадянина на повноцінну освіту; гуманізація освіти; критеріально-оцінювальна та управлінська функції (Н.Г. Ничкало).

У дисертації викладено результати аналізу нормативних документів щодо розроблення державних стандартів вищої освіти в Україні. З'ясовано, що структура цих стандартів є ієрархічною сукупністю взаємопов'язаних компонентів, які встановлюють вимоги до змісту, обсягу й рівня вищої освіти на трьох рівнях: держави, галузі і вищого навчального закладу. викладено вимоги до компонентів галузевих стандартів вищої освіти (освітньо-кваліфікаційної характеристики, освітньо-професійної програми, засобів діагностики якості освіти), які нині розробляються. На основі теоретичного узагальнення зроблено висновок, що на зламі століть зароджується і прогресує ідея розроблення і запровадження освітнього стандарту як інноваційного методу проектування і нормування освіти, з одного боку, та урегулювання різноманітної освітньої практики, - з іншого. Наголошується на необхідності дослідження явища „стандарт освіти” у трьох площинах: концептуальній (первинне осмислення явища як об'єкта дослідження); теоретичній (виявлення сутнісних характеристик і параметрів стандарту, його структури і функцій); системно-методологічній (трансформація теоретичного знання у нормативне, прикладне, практико-орієнтоване).

У другому розділі - “Стандартоорієнтовані стратегії реформування педагогічної освіти в Англії й Уельсі в кінці ХХ - на початку ХХІ ст.” - викладено характеристику комплексу соціальних та освітньо-політичних чинників стандартизації професійної підготовки вчителів, аналізу основних механізмів запровадження стандартів педагогічної освіти, обґрунтовано висновок про те, що стандартизація професійної підготовки та діяльності вчителів, стала суттєвим підґрунтям сучасної системної трансформації освіти в Англії й Уельсі.

На основі ретроспективного огляду історичного шляху педагогічної освіти в Англії й Уельсі визначено основні етапи еволюції професійної підготовки вчителів у ХХ - на початку ХХІ ст. Перший етап (1900-1970) характеризується значними успіхами у підготовці вчителів початкової школи: спрямованість навчальних програм на педоцентричні підходи, тісні зв'язки з університетами, надання випускникам педагогічних коледжів дипломів „Бакалавр педагогіки” (Bachelor of Education-BEd) тощо. На базі педагогічних коледжів та університетів започатковуються спеціальні програми для підготовки вчителів середніх шкіл.

На другому етапі (1970-1985) відбувалася „університизація” педагогічної освіти, в ході якої частина педагогічних коледжів було закрито, а інші - перейшли до складу університетських структур. З метою запровадження державного контролю за якістю освіти уряд країни створив Комітет з акредитації педагогічної освіти (Council for Accreditation of Teacher Education). Вперше в історії підготовки вчителів в Англії й Уельсі запроваджується спеціалізована акредитація навчальних програм, де основна увага зосереджена на змістовій складовій процесу навчання (50% навчального часу передбачалось на вивчення предметів спеціалізації і дисциплін Національного курікулума шкільної освіти, а інші 50% включали: по 100 навчальних годин англійської мови й арифметики, а також 100 днів педагогічної практики у школах). Аналіз показав, що започаткування спеціалізованої акредитації навчальних програм був початком встановлення політико-адміністративного контролю уряду над педагогічною освітою. Як маловідома в академічному світі і не маючи такого статусу як інші професії (юристи, лікарі), педагогічна освіта в Англії й Уельсі цілеспрямовано підводилась під державну форму контролю.

Третій етап (1985-2005) характеризується системними процесами стандартизації педагогічної освіти, перебіг яких безпосередньо залежить від соціально-політичного контексту - суттєвої трансформації принципів соціальної політики під впливом теорій соціального вибору і “економізації” освітньої політики, зміни способів фінансування соціальної сфери, ролей і стилів менеджменту, соціальних відносин, умов існування соціальних інститутів, культури та цінностей суспільства в цілому. Стандарти як гарант якості освіти стають ключовим поняттям провідних урядових документів: Білої Книги “Кращі школи”(1985), Закону про реформування освіти” (1988), “Умови здобуття вищої освіти” (1989), “Базова підготовка вчителя: затвердження програм (1989), “Базова підготовка вчителя: друга фаза” (1992), Білої книги “Високоякісні школи (1997), Зеленої книги ”Вчителі, які відповідають вимогам часу” (1998), Зеленої книги “Школи, спрямовані на успіх” (2000), “Навчання та педагогічна діяльність (2001), “Умови праці та заробітна плата вчителів”(2001), Білої Книги ”Освіта і кваліфікації: забезпечення результатів - державна стратегія розвитку освіти до 2006 року” (2002).

У розділі зазначається, що забезпечення якості шкільної освіти здійснювалось через запровадження освітніх стандартів:

а) національних навчальних програм;

б) рівнів національних досягнень учнів кожного класу з кожного предмета;

в) національних тестів з англійської мови, математики та природничих наук для учнів 7, 11, 14 та 16-річного віку, а також запровадження ринкових механізмів в освітню сферу, конкурентної боротьби за “клієнта” між навчальними закладами.

Інструментом реформування сфери педагогічної освіти стали акредитаційні та кваліфікаційні стандарти. У цей період відбувається еволюція підходів до стандартизації підготовки вчителів: від кваліфікаційних стандартів підготовки вчителя - до системи національних стандартів професійної діяльності вчителя, які охоплюють підготовку, вступ до професії та професійний розвиток і кар'єру. Стандарти виконували такі функції:

а) утвердження чітких і зрозумілих вимог до вчительства як соціально-професійної групи, забезпечення засад для визнання їхньої професійної компетентності;

б) надання допомоги вчителям у ефективному плануванні й моніторингу їхньої підготовки, діяльності й розвитку;

в) встановлення „чітких завдань і гарантій” щодо покращення досягнень учнів та якості їхнього навчання.

Значну увагу приділено характеристиці системних дій Міністерства освіти і науки Англії щодо стандартизації освітньо-професійної сфери, які полягають у наступному: створення Агентства підготовки вчителів з широким колом повноважень щодо підготовки, діяльності і професійного розвитку педагогів; запровадження переліку професійних компетентностей, визначених у Стандарті кваліфікованого вчителя та Національному курікулумі базової підготовки вчителів; запровадження державних вимог до обов'язкової шкільної практики майбутніх учителів у контексті урядової стратегії підготовки вчителя на базі школи (18, 24, 24 і 32 тижні); введення фінансових засад партнерства університетів і шкіл у професійній підготовці вчителів; урізноманітнення і розширення шляхів професійної підготовки педагогів. На основі аналізу сучасних документів виявлено провідні шляхи професійної підготовки вчителів в Англії й Уельсі в кінці ХХ - на початку ХХІ ст.: 3-4-річна програма в інститутах та на педагогічних факультетах, які перебувають у складі університетів; університетська однорічна програма професійної підготовки вчителів на базі 3-річної університетської освіти; програми консорціумів (шкільних об'єднань) для професійної підготовки вчителів; прискоренні програми професійної підготовки вчителів на робочому місці в школі (для випускників університетів); гнучкі модульні індивідуалізовані курси на базі бакалаврської освіти (найбільший провайдер - Британський відкритий університет). Як показує дослідження, в цілому перевага надається однорічній університетській програмі, яку в кінці століття обирають більш ніж дві третини студентів - майбутніх учителів.

Обґрунтовується висновок про те, що, починаючи з 1997 р. (прихід до влади лейбористського уряду), процеси стандартизації педагогічної освіти в Англії й Уельсі виявляються у стратегіях зміцнення ролі вчителя та підняття статусу педагогічної професії в суспільстві. Задекларувавши принципи “високих вимог і високої підтримки”, нова освітня політика уряду виявлялась у таких діях: створенні сучасної законодавчо-нормативної бази для модернізації вчительської професії; формуванні широкого соціального партнерства - національної угоди між 11 урядовими, професійними та громадськими організаціями для зміни суспільного (морального і матеріального) становища вчителів; запровадженні нових підходів до оплати праці та професійного зростання працюючих вчителів, в основі якої - взаємозалежність оплати праці та професійного зростання працюючих учителів (41-рівнева шкала оплати педагогічної праці); запровадження дієвого керівництва, спрямованого на введення винагороди за результативну діяльність, введення нових посад педагогічного персоналу в цілісній структурі: асистент учителя початкової школи, асистент вчителя початкової школи, асистент з дошкільного та початкового навчання, асистент вчителя середньої школи, асистент вчителя іноземної мови, асистент з навчання важковиховуваних дітей, кваліфікований вчитель, учитель з визначеним професійним статусом, учитель вищої категорії, учитель-методист, учитель з навчання важковиховуваних дітей, тимчасовий вчитель, тьютор, помічник директора, заступник директора, директор. Частково передавалися повноваження від державних установ до професійних організацій і вищої школи щодо контролю за виконанням стандартів педагогічної діяльності: створення в країні Загальної педагогічної ради.

Доведено, що основним механізмом стандартизації педагогічної освіти в Англії й Уельсі на рубежі ХХІ ст. стала державна акредитація педагогічних навчальних закладів різних типів. Встановлюючи їх відповідальність за виконання законів, норм і правил, які визначають легітимну основу здійснення професійної підготовки вчителів, акредитація є необхідною умовою функціонування будь-якого педагогічного навчального закладу. Встановлено, що лише акредитований Агентством підготовки вчителів заклад отримує державне фінансування, обсяги якого визначаються відповідно до кількості набраних на навчання студентів, яка також регламентується цією урядовою установою під час акредитації. Аналіз англійських джерел свідчить про те, що критерії, за якими здійснюється акредитація, встановлені Міністерством освіти і кваліфікацій у документі „Вимоги до базової підготовки вчителів”. Вони розподілені за чотирма напрямами: вимоги до абітурієнтів; підготовка й оцінювання майбутніх учителів; управління партнерськими відносинами в межах базової підготовки вчителів; забезпечення якості підготовки. У дослідженні проаналізовано структуру, функції й повноваження урядових і професійних організацій, причетних до стандартизації професійної підготовки вчителів. Обґрунтовується висновок про те, що їх широке залучення до акредитації педагогічних навчальних закладів свідчить про започаткування співпраці професійної громади та держави у галузі педагогічної освіти.

У третьому розділі - „Стандартизація професійної підготовки вчителів у Англії й Уельсі” проаналізовано Національний стандарт кваліфікованого вчителя та Національний курікулум підготовки вчителя як провідні державні документи, що являють основу процесів стандартизації педагогічної освіти в Англії й Уельсі, а також англійський досвід оцінювання професійної підготовки вчителів.

У процесі дослідження встановлено, що у Національному стандарті кваліфікованого вчителя обґрунтовано вимоги до професійної підготовки вчителів для навчальних закладів різного рівня освіти (дошкільної, початкової, середньої, нижчої професійної) за трьома напрямами:

1) професійні цінності в діяльності вчителя;

2) знання й розуміння;

3) викладання.

Детальний аналіз документа свідчить, що зосередження уваги на моральних якостях учителя і встановлення етичних принципів викладання відповідає сучасним світовим тенденціям професіоналізації педагогічної праці. У стандарті зафіксовано загальні, інтегровані вимоги до змісту спеціально-предметних знань учителя на різних ключових рівнях шкільної освіти (Базовий, КР 1/2, КР 3, КР 4), які органічно доповнюються вимогами до його загальнопедагогічної підготовки, як педагога-дослідника, мислячого практика, який володіє високим професіоналізмом і компетентністю. Поряд з цим визначено широкий спектр вимог до вмінь учителя управляти своєю педагогічною та навчальною діяльністю в практичній роботі, визначати мету й планувати очікувані результати, а також здійснювати моніторинг та оцінку навчальних досягнень учнів, які актуалізувались у контексті поширення автономного шкільного менеджменту в країні. В останній частині цього документа викладено вимоги до навчальних, гностичних, розвивальних, виховних, організаційних, контрольно-діагностичних виробничих функцій професійної діяльності педагога. У розділі здійснено порівняльний аналіз Стандарту кваліфікованого вчителя в Англії й Уельсі з освітньо-кваліфікаційною характеристикою випускника вищого навчального закладу педагогічного профілю в Україні, враховуючи особливості розвитку систем педагогічної освіти в цих країнах. Встановлено, що український документ є значно ширшим завдяки поєднанню вимог до освітньої і професійної підготовки педагога за певною спеціальністю й освітньо-кваліфікаційним рівнем, на противагу англійському, який встановлює лише кваліфікаційні вимоги до вчителя, що працює на певному ключовому рівні шкільної освіти.

Національний курікулум базової підготовки вчителя є нормативним документом, що спрямований на стандартизацію змісту підготовки вчителів в Англії й Уельсі. Він складається з шести курікулумів підготовки вчителів до викладання дисциплін ядра (англійської мови і літератури, математики, природознавства) в початковій і середній школі та курікулуму підготовки вчителів до використання інформаційно-комунікаційних технологій у викладанні предметів Національного курікулуму шкільної освіти. Аналіз курікулумів свідчить, що вони не є моделями чи схемами курсів професійної підготовки, адже не містять переліку навчальних дисциплін, вимог до термінів та обсягів навчання, до навчальних матеріалів і видів діяльності, за допомогою яких студенти мають ними оволодіти. У цих документах розміщено перелік загальнодидактичних і спеціально-предметних компетентностей, необхідних для оволодіння майбутніми вчителями, а також вказівка на те, що всі педагогічні навчальні заклади повинні обов'язково використовувати їх як основу для розроблення власних навчальних програм. Предметне вивчення Національного курікулума базової підготовки вчителів до використання інформаційно-комунікаційних технологій та Національного курікулума підготовки вчителів до викладання англійської мови і літератури в середній школі дає підстави розглядати їх як ключові змістові лінії в професійній підготовці майбутніх англійських учителів. На основі узагальнення дослідницьких матеріалів з'ясовано, що об'єднувальною ідеєю проаналізованих вітчизняних і англійських стандартів підготовки вчителя є професійна спрямованість цих документів, а також врахування положень діяльнісного підходу при їх опрацюванні.

У розділі проаналізовано національну специфіку оцінювання базової підготовки вчителів у Англії й Уельсі, що має двокомпонентну структуру і складається з внутрішньої та зовнішньої перевірок. Виявлено підходи до визначення завдань і мети його запровадження, що передбачає встановлення спроможності навчальних закладів і студентів досягати очікуваних результатів навчання, сформульованих у вигляді державних вимог до базової підготовки вчителів та їх кваліфікаційних характеристик. Інспекційна перевірка являє собою трицикловий процес (осінній, весняний, літній цикли), який здійснюється інспекторами-експертами з Бюро стандартизації освіти за спеціально розробленою „рамковою програмою” оцінювання якості та стандартів базової підготовки вчителів. Аналіз документів з досліджуваної проблеми свідчить, що критеріями оцінювання виступають вимоги, розміщені у нормативних документах „Стандарт кваліфікованого вчителя”, „Національний курікулум базової підготовки вчителів”, „Вимоги до базової підготовки вчителів”. На основі вивчення фактичного матеріалу у розділі з'ясовано, що запровадження оцінювальної практики й системи заходів щодо стимуляції педагогічних навчальних закладів підвищувати ефективність своєї діяльності сприяло посиленню їхньої відповідальності за підняття рівня навчальних досягнень студентів - майбутніх учителів.

НА ОСНОВІ ПРОВЕДЕНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ЗРОБЛЕНО ТАКІ ВИСНОВКИ

1. У кінці ХХ - на початку ХХІ ст. світова спільнота звертається до ідей стандартизації освіти. У цьому напрямі починають працювати міжнародні організації (ЮНЕСКО, Організація міжнародного співробітництва і розвитку), закладаючи фундамент епохи національних і міжнародних стандартів освіти. Впродовж 80-90-х років ХХ ст. система освіти стає предметом системного оцінювання у багатьох країнах (Великій Британії, Канаді, США, Франції, Швеції, Нідерландах та інших). За умов такого підходу зібрані дані стосуються не лише вхідних ресурсів системи освіти, а й використовуються результати багаторівневих спостережень і вимірів навчальних досягнень. В цей час набувають значного поширення міжнародні виміри якості знань (проекти TIMMS, PISA, EUROSTAT), які визначаються суттєвою детермінантою національної політики розвинених країн.

Соціально-педагогічний феномен „стандарт освіти” розглядається у міжнародних і національних документах, а також досліджується науковцями різних країн, зокрема, Великої Британії, Росії, України у тісному зв'язку з такими категоріями як: висока якість, досконалість, академічна цінність, ефективність і результативність професійної діяльності, моніторинг якості освіти тощо. Наукова спільнота сформувала широкий спектр різноманітних підходів до тлумачення явища стандартизації освіти, який, на думку вчених, має досліджуватись у трьох площинах: концептуальній (первинне осмислення явища як об'єкта дослідження); теоретичній (виявлення сутнісних характеристик і параметрів стандарту, його структури і функцій); системно-методологічній (трансформація теоретичного знання у нормативне, прикладне, практико-орієнтоване). На основі аналізу відомих визначень цього багатовимірного феномена, нами обґрунтовано положення щодо „стандарту педагогічної освіти” як сукупності встановлених державою і визнаних суспільством вимог різного рівня (на рівні змісту освіти, організації навчально-виховного процесу, кваліфікаційних характеристик фахівця) до базової підготовки вчителів, їхньої педагогічної діяльності і подальшого професійного розвитку.