Теоретико-методичні основи навчання професійного спілкування студентів вищого аграрного навчального закладу

Аналіз практичного вивчення дисципліни “Основи психології та педагогіки” у вищому аграрному навчальному закладі дозволив виявити потребу в поглибленні її змісту шляхом уведення матеріалів про спілкування (його феноменологію, класифікацію функцій, стилів, видів, засобів; конфліктологію) та в удосконаленні методики його викладання.

Важливою складовою професійного спілкування є процеси вербалізації, чим була зумовлена необхідність вивчення стану мовної підготовки студентів вищого аграрного навчального закладу. Досліджено, що процес навчання мови у зазначеному вищому навчальному закладі відтворює загальну картину мовної політики в державі. На фаховому рівні її суть полягає в тому, що мовою користуються соціально неоднорідні групи людей, кожна з них має свої власні інтереси і власну систему спілкування. Однак під впливом двомовності в аграрній галузі професійні субкоди (професійні діалекти, жаргонні слова, різновиди загальнонародної мови) майже не розвивались, оскільки в українському суспільстві використовувались не лише субкоди іншої мови, але й інша мова взагалі. У сучасних умовах постає завдання зміцнення мовно-функціональної основи професійної сфери шляхом удосконалення як загальномовної підготовки студентів, так і розширення видів навчальної діяльності з грунтовного засвоєння мови професії. Необхідна серйозна фахово-мовна підготовка, оскільки навчання мови - це передусім - виховання розуму, розвиток думки, різьблення духовного обличчя людини, і насамкінець - формування вербального портрета фахівця. З цією метою нами розроблено й обгрунтовано зміст навчальної дисципліни “Професійна мова працівника аграрної галузі”.

Одним із засобів формування професійно-комунікативних умінь та навичок студентів є практичні заняття з фахових дисциплін. У констатуючому експерименті виявлено, що під час їх проведення викладачі недооцінюють безпосередньої участі студентів у комунікативній діяльності; мовному оформленню навчальних занять, особливо практичного спрямування, властиві культурологічні помилки, недостатня аргументованість. Відсутня систематична робота з елементами терміносистем, нехтується роль емоційного впливу в педагогічній взаємодії. Встановлено, що найсприятливіші умови для формування професійно-комунікативних умінь студентів створюються під час проведення практичних занять в умовах виробництва або в аудиторних умовах, де моделюються ситуації професійної діяльності.

Дослідження особливостей спілкування студентів вищих аграрних навчальних закладів на лексико-семантичному рівні дало змогу виявити, що для них основним засобом навчальної взаємодії є мова професії, в якій питома вага термінів та професіоналізмів є значною. У їхній мові наявні запозичені та власне українські спеціальні наукові поняття. Студенти зооінженерного, агрономічного факультетів та факультету ветеринарної медицини використовують інтернаціональні поняття - грецизми та латинізми, у мові майбутніх економістів переважають запозичення з латинської та англійської мов. Студенти технологічних спеціальностей оперують латинськими найменуваннями наукових понять, які виконують лише номінативну функцію і не можуть слугувати засобом спілкування. Серед термінів, якими користуються студенти, наявні власне українські слова. Їх ідентифікація здійснена за морфологічними ознаками. Ці лексеми здатні виконувати як номінативну, так і комунікативну функції. Поряд з літературно маркованою спеціальною лексикою у процесі навчання студенти зооінженерного факультету та факультету ветеринарної медицини використовують народні назви. Їх запам'ятовування - шлях до свідомого оволодіння терміном-синонімом. У мові студентів старших курсів з'явилась певна кількість професіоналізмів - слів, що є засобом неофіційного, спрощеного спілкування фахівців. Їх поява зумовлена переходом вищих аграрних навчальних закладів протягом останнього десятиліття на ступеневу систему підготовки кадрів. У мові спілкування майбутніх працівників аграрної галузі наявні жаргонні слова, серед них - елементи комп'ютерного сленгу, що пояснюється інтенсивним розвитком інформаційних систем у кінці XX - на початку XXI століть. Зустрічаються як загальновживані стилістично знижені власне українські слова, які в даній сфері набули особливого значення, так і неологізми, утворені шляхом спрощеного перекладу англійських понять. Найбільше таких жаргонізмів у мові майбутніх економістів, що зумовлюється достатнім рівнем комп'ютеризації їхньої фахової підготовки. У спілкуванні студентів, які до вступу в університет мешкали в сільській місцевості, зустрічаються діалектні слова. Виявлено елементи всіх трьох територіальних діалектних масивів України: Північного (Поліського), Південно-західного, Південно-східного. Оперування стилістично зниженими мовними засобами, на нашу думку, створює певні етико-смислові бар'єри у формуванні професійної мовної культури студентів.

У розділі обгрунтовано зміст навчання студентів професійного спілкування, компонентами якого є сукупність таких знань: 1) знання про спілкування як про психологічну взаємодію людей в процесі спільної діяльності, 2) знання з професійної мови працівника аграрної галузі, які допомагають виявляти особливості взаємодії людей на вербально-рольовому рівні, 3) знання з матеріалізації процесів фахового спілкування (теоретичні відомості про об'єкти наукової галузі, методи її дослідження, зміст поняттєво-категоріального апарату), які засвоюються під час занять з професійно орієнтованих та спеціальних дисциплін.

Дослідження практичного стану навчання професійного спілкування студентів вищого аграрного навчального закладу дало змогу виявити його суттєві недоліки: нехтується встановлення суб'єкт-суб'єктних стосунків, які сприяли б активізації комунікативної діяльності студентів; більшість викладачів, в яких відсутня педагогічна освіта, широко використовують репродуктивні методи навчання, що не оптимізує комунікативні можливості студентів; викладачі психолого-педагогічних та мовознавчої дисципліни не приділяють спеціальної уваги проблемам навчання психологічної та вербальної взаємодії. Дослідження лексико-семантичних особливостей спілкування студентів дозволило виявити його професійну орієнтованість, недостатність рівня нормативності, що визначають напрями їх подальшого мовного навчання.

У третьому розділі “Методичні засади навчання професійного спілкування студентів вищого аграрного навчального закладу” обгрунтована методика навчання студентів фахової взаємодії з використанням системологічного підходу. Значення системного підходу з проекцією на процес навчання студентів вищого аграрного закладу освіти професійного спілкування полягає в: 1) усвідомленні системної сутності даного процесу, його основних структурних компонентів, принципів, взаємозв`язків і взаємозалежності між ними; 2) практичній реалізації шляхів, форм і засобів навчання студентів фахового спілкування; 3) у комплексному впливові на особистість студента з метою вироблення в нього комунікативних професійних умінь та навичок. Системне бачення даного процесу дозволило здійснити його характеристику. Система навчання професійного спілкування студентів вищого аграрного закладу освіти - це множина взаємопов`язаних структурних та функціональних компонентів, підпорядкованих меті навчання студентів професійного спілкування в процесі здобуття ними фахової освіти. Дана система є динамічною, оскільки постійно зазнає змін у зв'язку із впливом на неї зовнішнього середовища (перехід України до ринкових відносин, процеси реформування форм власності; підготовчі процеси з входження України до світового освітнього простору, перехід вищої професійної школи на ступеневу систему підготовки фахівців), а також внутрішніх станів самої системи, що зумовлені дією цих зовнішніх факторів (перепрофілювання системи фахової підготовки в залежності від потреб часу, зміни в освітньо-кваліфікаційних характеристиках випускників, гуманізація та гуманітаризація підготовки кадрів, поглиблення спеціалізації та практичної підготовки). Дана система є складовою системи вищого порядку: системи навчання студентів конкретної сільськогосподарської спеціальності, яка, у свою чергу, є складовою системи фахової підготовки в аграрному напрямі, системи підготовки фахівців вищої кваліфікації тощо. Це система діяльності і відносин, що формуються в її межах і спрямовані на засвоєння студентами теоретичних основ та вироблення практичних умінь і навичок фахового спілкування.

Компонентами структури даної системи є: 1) мета (засвоєння знань, формування умінь та навичок, необхідних для організації продуктивної фахово-комунікативної діяльності); 2) зміст навчання (сукупність психолого-педагогічних, лінгвістичних знань, знань з професійно орієнтованих та спеціальних дисциплін, що є значимими для здійснення професійної взаємодії); 3) засоби педагогічної комунікації (дії педагога, спрямовані на встановлення взаємодії з учасниками процесу навчання, вербальні та невербальні засоби спілкування); 4) студенти - контингент, для якого створена дана педагогічна система і без якого її функціонування неможливе; 5) науково-педагогічні працівники, що володіють знаннями, уміннями та навичками як з організації фахової підготовки студентів, так і з навчання професійного спілкування; 6) етапи навчання професійного спілкування (психолого-комунікативний, вербально-комунікативний, фахово-комунікативний); 7) результат навчання студентів професійного спілкування (система психологічних, лінгвістичних, професійних знань; умінь та навичок спілкування літературною професійно спрямованою мовою). Між структурними компонентами системи навчання студентів професійного спілкування існують тісні зв`язки, які надають їй можливості функціонувати. Виділено декілька функціональних компонентів цієї системи: пізнавальний, перспективний, конструктивний, організаційно-комунікативний; окреслено зміст її компонентів. Обгрунтовано методику формування в студентів основ психологічної взаємодії з використанням загально-психологічних та спеціальних комунікативних знань. Визначені напрями вдосконалення знань про фахове спілкування в процесі навчання студентів української мови: загальномовний та професійний. У процесі роботи в першому напрямі в студентів формується теоретичний фундамент з нормативності мови. У другому напрямі здійснюється робота з презентації термінів галузі професійної підготовки. Пропонується широке використання такого прийому роботи зі словом, як переклад. Навчальний переклад є одним із засобів боротьби за чистоту та правильність мови. Професійна спрямованість навчання української мови виявляється і в такому обгрунтованому нами виді роботи, як ознайомлення студентів з діловими паперами сфери фахової діяльності, що сприяє швидшій нормативній документалізації їхньої роботи в майбутньому.

Обгрунтована актуальність змісту дисциплін фахового спрямування як важливого чинника навчання студентів фахового спілкування. Виявлені логічні зв'язки між змістом цих дисциплін, визначений обсяг знань, необхідний для навчання студентів професійного спілкування. Змістові зв'язки матеріалізуються за допомогою елементів терміносистем. У межах цих терміносистем наскрізні терміни є засобом формування їхньої цілісності. У процесі дослідження визначено сутність поняття “інформаційний зміст професії аграрника”: сукупність знань про предмет дослідження даної галузі, методи і прийоми його вивчення, сутність наукових термінів, що складають поняттєво-категоріальний апарат певної сільськогосподарської галузі.

Обгрунтована сукупність професійно-комунікативних умінь студентів, необхідних для їхньої повноцінної фахової діяльності в майбутньому. Ними є: 1) уміння встановлювати психологічний контакт з людьми, забезпечувати необхідні для спільної діяльності взаємовідносини; 2) мовно-мовленнєві вміння (здатність ефективно використовувати літературно марковану загальновживану лексику та спеціальну термінологію й професійні слова з метою забезпечення успішності мовленнєвого акту, ознаками якої є змістовність, доступність, зрозумілість, доречність, різноманітність, виразність, естетичність); 3) уміння вербально-професійної імпровізації (здатність до творчої діяльності у варіативно мінливих умовах різноманітних професійних ситуацій). Обгрунтована доцільність використання проблемного навчання, що активізує думку, яка сприяє формуванню адекватного спілкування в умовах майбутньої професійної діяльності. Тобто, проблемне навчання позитивно впливає на вироблення комунікативних умінь вербально-професійної імпровізації, а поєднання проблемного навчання з репродуктивним сприяє засвоєнню активного словника працівника аграрної галузі. Обгрунтовано переваги колективних форм навчання студентів над індивідуальними у виробленні в них навичок професійного спілкування. За умов колективного навчання підвищується загальна активність мислення, формуються змістовніші узагальнення. Створення під час навчальних занять постійних ситуацій спілкування сприяє активізації мовленнєвої діяльності студентів, формуванню властивостей, значимих для спілкування. Можливість їх створення зумовлюється як психологічними особливостями викладачів, так і рівнем володіння ними нормативною мовною базою професії. З цією метою рекомендуємо використовувати “природну мову” (термін належить Вреггу). Нами уточнено його зміст: 1) рідна носієві мови знакова система; 2) мова, зрозуміла, доступна як адресанту, так і адресату.

У четвертому розділі “Педагогічні вимоги до викладачів з формування в студентів умінь, навичок та здібностей професійного спілкування” обгрунтована модель готовності науково-педагогічного працівника вищого аграрного навчального закладу до забезпечення навчання фахового спілкування студентів, компонентами якої є якості та здібності, що характеризують його як зрілу, сформовану особистість, фахівця, спеціаліста педагогічної галузі; як педагога, який уміло організовує та здійснює навчання студентів; як викладача, якому притаманні такі педагогічні якості та здібності, що ефективно впливають на формування в студентів умінь та навичок професійного спілкування. Визначена сукупність комунікативних професійних умінь, що відповідають етапам комунікативної діяльності педагога. В основі комунікативних умінь педагогів лежать їхні професійні здібності. За допомогою здібностей виявляється готовність до освоєння та здійснення певної педагогічної діяльності. Уточнено сутність педагогічної діяльності (гностична, експресивна, інтеракційна, конструктивно-мотиваційна, мовленнєва, професійно-комунікативна). Уточнено зміст поняття “мовленнєва діяльність” викладача (як різновид педагогічної діяльності) - діяльність, спрямована на правильну артикуляцію звуків, нормативне використання граматичних форм, поєднання слів та словосполучень у речення; використання слів у властивому для них значенні, відбір лексичних засобів відповідно до стилю мовлення та ситуації спілкування; діяльність, спрямована на логічне, змістовне, точне, виразне, образне, доречне, естетичне викладення матеріалу; на вироблення вербальної пам'яті; спрямованість мовлення під час спілкування на співрозмовника. Розширено семантику поняття “професійний контакт” (як результат професійно-комунікативної діяльності педагога): його основою є вміння налагоджувати взаєморозуміння за допомогою таких мовних та позамовних засобів, що відображають особливості певного фаху: 1) спеціальної лексики - наукової термінології, професійних слів; 2) умілого оперування відповідним інструментарієм; 3) грунтовне володіння спеціальними методиками при дослідженні об'єктів певних навчальних дисциплін; 4) добір різних методів навчання, що сприяють розумовому розвиткові студентів та виробленню в них комунікативних умінь та навичок; 5) наближення навчання студентів до умов виробництва.

Уточнено структуру педагогічних здібностей, що є відображенням структури педагогічної діяльності: гностична, експресивна, інтеракційна. Загальна характеристика педагогічних здібностей, врахування особливостей організації навчання у вищому аграрному закладі освіти дали можливість обгрунтувати зміст найбільш значимих для навчання професійного спілкування студентів здібностей та ввести дефініцію “педагогічні здібності з формування вербальних професійно-комунікативних умінь та навичок студентів”.

Обгрунтована потреба вдосконалення методичного забезпечення навчання майбутніх працівників аграрної галузі професійного спілкування на системологічних засадах. Таким чином, загально-педагогічна та мовленнєва культура викладача розглядається нами як суттєвий чинник ефективного навчання студентів професійного спілкування.

У п'ятому розділі “Екпериментальне дослідження процесу навчання майбутніх працівників аграрної галузі професійного спілкування” подано методику організації, опис проведення констатуючого та формуючого експерименту, аналіз їх результатів. Загальна мета експерименту полягала в дослідженні впливу розробленої нами системи навчання професійного спілкування студентів на засвоєння знань, вироблення вербальних професійно-комунікативних умінь та навичок, а також у виявленні її впливу на якість фахової підготовки. Під час проведення експерименту система навчання студентів професійного спілкування, обгрунтована у процесі дослідження, була введена у звичайні умови навчального процесу аграрного ВНЗ. Експеримент передбачав використання нового змісту, який формує новий рівень якості. Проведення констатуючого експерименту дало можливість виявити, що доцільно організоване, науково оформлене фахове спілкування є показником рівня освіченості спеціаліста, його галузевої компетентності; несформованість професійних комунікативних умінь та навичок фахівців є суттєвим бар'єром у встановленні позитивних стосунків у трудових колективах, причиною виникнення конфліктних ситуацій. За результатами дослідження обгрунтовано необхідність вироблення в студентів умінь та навичок професійного спілкування у вищих закладах освіти, необхідність управління цим процесом науково-педагогічними працівниками; виявлено, що 57% з них мають потребу у власному вдосконаленні знань про спілкування, 17% висловили думку, що цією проблемою мають опікуватись спеціалісти з питань спілкування. За результатами констатуючого експерименту було створено професійно-комунікативний образ науково-педагогічного працівника аграрного ВНЗ.

Студенти різних курсів висувають різні критерії для визначення професійно-комунікативної придатності науково-педагогічних працівників. Для першокурсників найвагомішим є гуманізм, що пояснюємо труднощами, пов'язаними з адаптаційними процесами, коли гострою є потреба бачити у викладачеві доброзичливу, емпатичну людину. Чим старшими є студенти, тим суттєвішою для них стає фахова компетентність педагога. Низьким відсотком вибору відзначені суто педагогічні якості та комунікативні властивості викладачів, що зумовлено, на нашу думку, відсутністю в респондентів спеціальних педагогічних знань та знань з організації спілкування, наявністю лише досвіду навчання. Окремі з властивостей науково-педагогічних працівників можуть перетворюватись у бар'єри педагогічного спілкування. Найбільшою перешкодою на шляху налагодження педагогічної взаємодії є, на думку студентів різних курсів, авторитарність, тоді як під впливом глобалізації гуманізації освіти в Україні у них формується потреба у взаємодії з викладачами на засадах поваги до людської гідності, паритетного діалогу.

Студенти одностайні і відносно того, що недостатній рівень фахових знань викладача, відсутність практичного досвіду є перешкодами продуктивного педагогічного спілкування. У процесі поступового оволодіння професією та спеціальністю поглиблюється розуміння ними значимості мовлення в діяльності науково-педагогічних працівників. Студенти старших курсів здебільшого звертають увагу на психологічний аспект взаємодії. Такі результати опитування дозволять диференційовано підходити до здійснення навчання професійного спілкування студентів різних курсів.

Дослідження стану навчання професійного спілкування студентів аграрного ВНЗ дало можливість виявити, що не приділяється достатня увага активізації комунікативної діяльності студентів, систематично не спостерігаються явища вербалізації елементів навчальної діяльності, цілеспрямовано не здійснюється робота, яка сприяла б розвиткові мисленнєвих та мовленнєвих умінь і навичок студентів; недостатнім є рівень володіння ними нормативними мовними засобами. Лекції значної кількості науково-педагогічних працівників ще не стали зразком професійного мовлення, придатного для наслідування студентами. Потребує вдосконалення рівень мовленнєвого забезпечення проведення практичних занять з професійних та спеціальних дисциплін. Незначним є обсяг навантаження з базових для навчання студентів професійного спілкування дисциплін - ділової української мови та основ психології і педагогіки. Викладачами-філологами здійснюється здебільшого робота, спрямована на вироблення в студентів умінь працювати з діловими паперами; результати проведених контрольних робіт з української мови свідчать про недостатній рівень засвоєння ними знань з нормативності мови, що є загальномовною основою навчання професійного спілкування. Нормативність засвоєна здебільшого на середньому рівні: 53,6% студентів економічного факультету, 56,2% - факультету ветеринарної медицини, 61,1% - зооінженерного факультету та 64,2% студентів агрономічного факультету. Негрунтовними є знання респондентів і з основ використання мови професії, нею більшість досліджуваних оволоділа також на середньому рівні: економічний факультет - 52,4%; факультет ветеринарної медицини - 44,5%, агрономічний факультет - 43,2%, зооінженерний - 46,1. Оцінювання студентів здійснювали за традиційною у вищих навчальних закладах чотирибальною системою, бали були переведені у рівні володіння студентами нормативністю мови: “відмінно” - високий, “добре” - достатній, “задовільно” - середній, “незадовільно” - низький рівень. Оцінка виставлялась за критеріями, визначеними робочою програмою з ділової української мови.

Викладачі основ психології та педагогіки не приділяють спеціальної уваги проблемі спілкування, зосереджують її на питаннях аналізу різних аспектів особистості, дослідженні психічних процесів. Результати констатуючого експерименту сприяли визначенню основного змісту та етапів навчання професійного спілкування студентів аграрного ВНЗ, які реалізовані в процесі проведення формуючого експерименту. Його мета полягала в перевірці впливу визначених чинників на результативність впровадження системи навчання студентів фахового спілкування. На початкових етапах формуючого експерименту використовувались елементи прогнозування впливу педагогічних умов навчання студентів професійного спілкування на показники навчального процесу. Для проведення формуючого експерименту були розроблені матеріали для викладачів: робочі програми та тематичні плани з основ психології та педагогіки, орієнтовна програма з професійної мови працівника аграрної галузі, навчально-методичні посібники із зазначених навчальних курсів. У процесі експериментальної роботи забезпечувалось: постійне створення ситуацій, що сприяли активізації мисленнєвої діяльності студентів, яка, у свою чергу, є суттєвим фактором інтелектуального розвитку; надання їм можливості брати участь у комунікативній діяльності в процесі навчання, залучення викладачів професійних та спеціальних дисциплін до формування сприятливого психологічного клімату під час навчальних занять, створення ними ситуацій виробничої спрямованості та фахової екстремальності, які допомагали б активізації мисленнєвої та комунікативної діяльності студентів. Формуючий експеримент здійснювався у двох варіантах, відповідно до яких було створено дві серії навчального процесу з навчання студентів професійного спілкування. Перша серія (цілісна) передбачала навчання студентів професійного спілкування в три етапи (психолого-комунікативному, вербально-професійному, фахово-комунікативному) і опанування ними змісту трьох видів навчальних дисциплін: основи психології та педагогіки, професійна мова працівника аграрної галузі, професійно орієнтовані та спеціальні навчальні курси. На першому етапі студентам давались настанови стосовно засвоєння навчальної інформації про сутність людського спілкування, аспекти його аналізу, функції, засоби, стилі. Зверталась увага на особистісні властивості людини, що є найбільш значимими для організації психологічної взаємодії; здійснювалась навчальна діяльність, яка сприяла виробленню в студентів комунікативних умінь та навичок (моделювались ситуації дружнього та ділового спілкування з аналізом особливостей їх змісту, мети та принципів організації, доцільності використання вербальних та невербальних засобів; висувались завдання прийняття оптимальних комунікативних рішень у конфліктних ситуаціях; вибору відповідних стратегій особистісного захисту у ситуаціях психологічного дискомфорту - заміщення, проекція, інтелектуалізація, раціоналізація, сублімація та інш).

На другому етапі, в процесі засвоєння змісту навчальної дисципліни “Професійна мова працівника аграрної галузі”, увага студентів приверталась до теоретичних засад вербального професійного спілкування: опанування знань про нормативність мови і мовлення, її роль в організації спілкування, про стильову розгалуженість літературної мови і можливості використання принципу стильової відповідності для добору мовних засобів залежно від сфери та ситуації спілкування; про лексичну різноманітність української мови та необхідність її опанування студентами з метою вдосконалення комунікативної культури через збагачення словникового складу; про мову професії та вимоги до використання термінів і професійних слів; про основні види загальновживаних документів. Удосконалювались писемні навички студентів з володіння як стилістично нейтральними, так і професійно маркованими нормативними мовними засобами.

Особливо значимою була робота з презентації мови професії на різних мовних рівнях, з перекладу спеціальних текстів, ознайомлення з діловими паперами, що документально забезпечують відповідну галузь професійної діяльності. Таким чином була створена психологічна і загальномовна база для більш ефективного оволодіння студентами засадами професійного спілкування, яке відбувалось на фахово-комунікативному етапі, коли вони опановували зміст професійно орієнтованих та спеціальних дисциплін. Викладачами в експериментальних групах по можливості залучали тих науково-педагогічних працівників, що брали участь у роботі психолого-педагогічного семінару та практикуму з української мови. Із студентами цих груп проводили заняття, акцентуючи увагу на активному засвоєнні фахових термінів, створенні ситуацій мисленнєвої екстремальності, наближували умови практичного навчання до умов їхньої майбутньої професійної діяльності. У першій серії формуючого експерименту брали участь 360 студентів 7 експериментальних та 7 контрольних груп зооінженерного та економічного факультетів. Друга серія формуючого експерименту реалізована у два етапи: вербально-професійному та фахово-комунікативному і в ній взяли участь 250 студентів 5 експериментальних і 5 контрольних груп тих напрямів професійної підготовки, навчальними планами яких не передбачено оволодіння змістом основ психології та педагогіки.

Для визначення результатів формуючого експерименту було підготовлено певний методичний інструментарій: обгрунтовані рівні знань, умінь та навичок, критерії їх визначення та показники. У якості вимірників рівня знань студентів на психолого-комунікативному етапі навчання професійного спілкування було обрано тести успішності, що були розроблені нами в кількості 20 варіантів. Правильність та повнота відповідей студентів були основними показниками їх успішності.

Результати експериментального навчання студентів основ психологічної взаємодії суттєво позначились на загальній успішності з психології та педагогіки.

Виявленню суб'єктивної оцінки студентами рівня оволодіння комуні-кативними знаннями, уміннями та навичками сприяло анкетування. Респонденти зазначили позитивний вплив занять з даної дисципліни на їхній емоційний стан, на здатність регулювати поведінку, більш об'єктивно оцінювати особистісні якості та якості оточуючих, на рівень самокритичності. Акцентовано увагу на ролі комунікативних якостей у спілкуванні, до яких віднесено вроджені та набуті індивідуально-психологічні властивості, що сприяють налагодженню контакту з людьми: “щирість, правдивість, товариськість, відповідальність”, “пластичність, екстравертованість”, “доброзичливість, тактовність, колективізм”, “урівноваженість, надійність”, “емпатійність”, “діалогічність, ініціативність, достатній рівень інтелекту комунікантів”. До комунікативних бар'єрів віднесено: у людей з високим рівнем реактивності - “неврівноваженість, невміння слухати співрозмовника”, “упертість, непередбачуваність”, “агресивність”, “егоїзм, недовіра, нерозуміння певної людини”, “упереджене ставлення до інших”, “надмірна впевненість у собі”; у малореактивних - “сором'язливість, затиснутість, невміння знайти теми для розмови”, “страх перед незнайомими людьми”, “надмірна чутливість”. Психологічні властивості студентів, що є акцентуйованими особистостями, теж перешкоджають спілкуванню: “різкі зміни настрою є бар'єрами у взаємодії з іншими людьми” (циклотимічна акцентуація); “моя педантичність, що виявляється у ставленні до власної поведінки та поведінки інших людей, до робочого місця, виконання обов'язків, дратує людей, але я намагаюсь контролювати себе” (педантичний тип акцентуації).

Респондентами визначено свій рівень практичних умінь та навичок взаємодії з іншими людьми: 4% здатні спілкуватись на високому рівні, що пояснюють власними особистісними характеристиками або результативністю спілкування; на достатньому рівні спілкуються 54% опитаних, на середньому - 34%.; 8% назвали свій рівень взаємодії з іншими людьми низьким і виявили потребу вдосконалення знань про спілкування на різних рівнях та прагнення досконало оволодіти уміннями спілкуватись на перцептивно-інтерактивних засадах. Грунтовність знань з проблеми спілкування та наявність певних комунікативних умінь і навичок у студентів експериментальних груп зооінженерного та економічного факультету є результатом дослідно-експериментальної роботи на психолого-комунікативному етапі навчання студентів спілкування.

Якість знань, умінь та навичок студентів з основ вербальної професійної взаємодії (вербально-професійний етап) перевірялась шляхом написання контрольної роботи, яка складалась з 2-х частин (1-а містила завдання загальномовного характеру, 2-а - завдання з презентації мови професії). Для перевірки кожної з цих частин використані різні критерії: загальномовної теоретико-практичної компетентності (для 1-ї частини), загальнофахової практичної вербальної компетентності (для 2-ї частини). Основними показниками за критерієм загальномовної теоретико-практичної компетентності були грунтовність засвоєння загальномовних знань (про багатофункціональність української мови, її стильову різноманітність та лексичне багатство, нормативність), наявність умінь та навичок з ідентифікації текстів різної стильової належності, редакції синтаксичних одиниць відповідно до усталених усних та писемних норм української мови, складання та редагування загальновживаних документів за вимогами стандартизації змісту, форми. Показниками за критерієм загальнофахової практичної вербальної компетентності були уміння та навички, вироблені на основі загальномовних та загально-фахових наукових знань, із здійснення презентації мови професії на орфоепічному, лексичному, синтаксичному та інших рівнях, диференціації спеціальних словникових статей та визначення на їх основі найменувань галузевих наукових понять.

Найвищим був рейтинг загальномовних знань, умінь та навичок студентів експериментальних груп агрономічного факультету: на високому рівні ними оволоділи 16% (у контрольних групах - %), на достатньому - 70% респондентів (у контрольних групах - 56%). 83,9% студентів експериментальних груп факультету ветеринарної медицини оволоділи загальними лінгвістичними знаннями, уміннями та навичками на високому та достатньоу рівнях (60% студентів контрольних груп). Дещо нижчими є показники майбутніх зооінженерів та в цілому студентів економічного факультету. Ці дані є свідченням того, що нижчими є показники рівня знань, умінь та навичок з основ вербальної фахової взаємодії в студентів контрольних груп, що є наслідком відсутності цілеспрямованої роботи з навчання студентів професійного спілкування.

Основами вербальної професійної взаємодії на високому рівні оволоділи 10,8% студентів експериментальних груп (4,9% студентів контрольних груп), на достатньому - 70,6% ( у контрольних групах - 54,8%), на середньому - 17% ( у контрольних групах - 34,1%), на низькому - 1,6% ( у контрольних групах - 6,2%).

Аналіз даних формуючого експерименту на другому етапі свідчить про переваги цілеспрямованого навчання студентів мовних засад фахового спілкування. Така робота була продуктивною, водночас і цікавою для студентів: якість успішності була вищою при виконанні другої частини контрольної роботи, яка передбачала презентацію мови обраної спеціальності. Професійне спрямування занять з мови дало можливість студентам ефективніше оволодіти вербальними засадами фахового спілкування. Робота в даному напрямі необхідна студентам перших-других курсів для поглиблення інтересу до обраної спеціальності, для ознайомлення з поняттєвим апаратом майбутнього фаху, оскільки саме в цей період здійснюється опанування ними загальнонаукових та соціально-гуманітарних дисципліни, зміст яких, на відміну від змісту професійних та спеціальних курсів, не характеризується високим рівнем фахової орієнтованості.

Заключним етапом навчання професійного спілкування майбутніх працівників аграрної галузі був фахово-комунікативний. На ньому майбутні працівники аграрної галузі, засвоюючи зміст фахових дисциплін, виробляючи професійні уміння та навички, на основі знань, умінь та навичок з основ психології та української мови, вдосконалювали рівень володіння професійним спілкуванням. Формуванню професійних комунікативних умінь та навичок сприяли змодельовані викладачами під час практичних занять, навчальних, клінічних, виробничих практик фахово-рольові ситуації, що передбачали необхідність виконання студентами не лише професійних завдань, а й участь у комунікативній діяльності, з пошуком адекватних стратегій вербальної та невербальної взаємодії. Рівень оволодіння ними основами професійного спілкування визначався за допомогою контрольної роботи, яка стосувалась змісту фахових дисциплін, мовленнєвого оформлення поняттєвого апарату обраної галузі знань, можливості виконання студентами ситуативно-виробничих завдань комунікативного характеру. До уваги також були взяті результати спостережень за комунікативною поведінкою студентів під час занять професійної спрямованості та під час практик.

Результати виконаної контрольної роботи свідчать про ефективність системи навчання професійного спілкування студентів вищого аграрного навчального закладу, що підтверджується порівнянням показників успішності студентів експериментальних та контрольних груп. Так, на високому рівні необхідними для організації фахового спілкування знаннями, уміннями та навичками оволоділи 24,7% студентів експериментальних груп (14,2% студентів контрольних груп); на достатньому рівні - 58,7% студентів експериментальних груп (50,5% - контрольних груп). Разом на високому та достатньому рівнях оволоділи зазначеними знаннями, уміннями та навичками 83,4% студентів експериментальних груп (64,7% - контрольних груп). На середньому рівні навчились професійно спілкуватись 16,6% студентів експериментальних груп (32,8% студентів контрольних груп). В експериментальних групах були відсутні студенти з низьким рівнем комунікативних знань, умінь та навичок, в контрольних вони становили 2,5%. Спостереження за практичною комунікативною діяльністю студентів дало можливість виявити в експериментальних групах достатній рівень змістовності та фахової зумовленості контактів майбутніх працівників аграрної галузі, уміння нормативно та варіативно оперувати термінологічною лексикою, використовувати наскрізні наукові поняття, правильно за прийнятими в обраній сфері майбутньої професійної діяльності морфологічними моделями утворювати нові терміни тощо.

Математична обробка даних педагогічного експерименту здійснювалась шляхом використання пакета комп'ютерної програми “Statistica for Windows”. Було проведено кореляційний аналіз даних про рівні знань, умінь та навичок студентів експериментальних та контрольних груп з основ професійного спілкування. Визначено, що коефіцієнт кореляції дорівнює + 0,87, що відповідає достовірності отриманих результатів у 95%.

Система навчання студентів професійної взаємодії була складовою системи вищого порядку - системи фахової підготовки, а тому результати експериментальної роботи суттєво позначились на рівні загальної успішності студентів та їхньої загальної активності. Аналізуючи результати фахової підготовки випускників, задіяних в експерименті факультетів, виявлено, що більшою була кількість осіб, що отримали диплом з відзнакою, в експериментальних групах (22%), в контрольних їхня кількість становила 16%. Більш активною була участь студентів експериментальних груп в роботі студентських наукових гуртків (68%) і лише 29% студентів контрольних груп, призові місця з участі в предметних олімпіадах посіли 8% студентів експериментальних груп і лише 2% студентів контрольних груп.

Аналіз результатів експериментального дослідження підтвердив доцільність функціонування запропонованої нами моделі системи навчання професійного спілкування студентів аграрного ВНЗ. Рівні фахових комунікативних знань, умінь та навичок студентів свідчать про результативність оволодіння ними основними компонентами професійного спілкування в процесі засвоєння змісту навчальних дисциплін психологічного, мовознавчого напрямів, дисциплін фахового спрямування. Експеримент підтвердив, що функціонування системи навчання студентів професійного спілкування є ефективним внаслідок реалізації визначених педагогічних умов; запропонована методична підготовка науково-педагогічних працівників сприяє підвищенню ефективності засвоєння студентами комунікативних знань, формуванню умінь та навичок фахового спілкування; розроблена система навчання студентів професійного спілкування є вагомим стимулюючим фактором підвищення рівня успішності студентів та умовою вдосконалення фахової підготовки.

Висновки

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми навчання професійного спілкування студентів, суть якого полягає в створенні моделі системи навчання фахового спілкування майбутніх працівників аграрної галузі та її реалізації в навчальному процесі вищого аграрного закладу освіти. Їі створення дало можливість організувати цілеспрямоване засвоєння студентами спеціальних знань з психологічних та мовленнєвих засад фахового спілкування, вироблення вербальних професійно-комунікативних умінь та навичок на психолого-комунікативному, вербально-професійному, професійно-комунікативному етапах навчання. Експериментально доведена ефективність функціонування системи навчання професійного спілкування студентів вищого аграрного навчального закладу. Навчання майбутніх працівників аграрної галузі професійного спілкування, за результатами дослідження, є важливим напрямом удосконалення цілісного навчального процесу аграрного ВНЗ, підвищення рівня фахової підготовки.

1. Потреба вдосконалення професійного спілкування майбутніх працівників сільськогосподарської галузі викликана тим, що, як свідчать аналіз теоретичних джерел та результати констатуючого експерименту, фахове спілкування є обов'язковою складовою професійної діяльності, засобом реалізації спеціальних здібностей, удосконалення професійної майстерності, засобом гуртування виробничих підрозділів та створення колективів з позитивним психологічним кліматом. Необхідність підвищення рівня фахового спілкування майбутніх працівників аграрної галузі зумовлена і результатами дослідження особливостей вербальної взаємодії студентів аграрного ВНЗ, оцінкою діяльності науково-педагогічних працівників у фахово-комунікативному аспекті. Мовлення студентів характеризується надзвичайною строкатістю; в ньому наявна значна кількість лексем, що не відзначаються літературною маркованістю. Непоодинокими є випадки заміни компонентів певних терміносистем стилістично зниженими професійними словами. Встановлено, що потребують удосконалення процеси вербалізації наукової інформації, яка викладається студентам, а також загальний методичний рівень науково-педагогічних працівників, що забезпечують навчання майбутніх працівників аграрної галузі.

2. Визначені педагогічні умови ефективного оволодіння майбутніми працівниками аграрної галузі знаннями, уміннями та навичками фахового спілкування: 1) доцільний вибір методів та форм навчання, що найбільше сприяють поглибленню психологічної взаємодії між викладачем та студентами; 2) оптимальне оформлення поняттєвого апарату тієї чи іншої науки, що вивчається студентами; 3) наскрізний зв'язок компонентів терміносистем та динамізм цих терміносистем за рахунок організації ступеневого опанування навчальних курсів; 4) спрямованість діяльності науково-педагогічних працівників на вироблення в студентів вербально-професійно-комунікативних умінь та навичок.

3. Лексико-семантичне дослідження спілкування студентів аграрного ВНЗ дозволило виявити його професійну спрямованість (наявна значна кількість термінів та професіоналізмів із сфери майбутньої фахової діяльності) та етимологічну неоднорідність (наявні інтернаціоналізми: у мовленні майбутніх агрономів, лікарів ветеринарної медицини, зооінженерів - це грецизми та латинізми, майбутніх економістів - англіцизми та латинізми; виявлені також власне українські фахово-орієнтовані лексеми: наукові поняття, професіоналізми, народні назви). До слів, що знижують літературність мовлення майбутніх працівників аграрної галузі, належать виявлені під час дослідження діалектизми, елементи студентського сленгу (жаргонізми, компоненти комп'ютерного сленгу). Такий аналіз допоміг визначити основні напрями навчання студентів вербальної взаємодії - поглиблення загальномовної нормативності та практично фахової орієнтованості.

4. Визначено зміст навчання студентів професійного спілкування шляхом окреслення спеціальних знань, умінь та навичок, необхідних для організації продуктивної фахово-комунікативної діяльності. У процесі дослідження обгрунтовано й експериментально перевірено, що найсуттєвішими з них є: а) знання з психолого-педагогічних курсів (про біологічно та соціально зумовлені індивідуально-психологічні особливості особистості; властивості, значимі для спілкування; психічні процеси, психологічні засади спілкування у різних сферах діяльності, особливості ділової та професійної взаємодії, контакт у спілкуванні; стилі спілкування, комунікативні бар'єри, конфлікт у спілкуванні); б) знання, уміння та навички з мовознавчих дисциплін (роль літературної, нормативно упорядкованої мови як універсального засобу реалізації змістовно різноманітних комунікативних можливостей людини; уміння та навички її використання із загально-мовленнєвих позицій; теоретичні відомості про лексико-семантико-етимологічні особливості терміносистем, специфіку функціонального забезпечення ними діяльності працівників аграрної сфери; навички вербальної презентації напряму професійної діяльності); в) знання, уміння та навички з професійно орієнтованих та спеціальних курсів (знання змісту термінологічного вокабулярія, ролі наскрізних понять - логіко-лексико-семантичного ядра фахової мови; уміння та навички оперування методами, прийомами роботи з об'єктами професійної діяльності на загально-фаховому рівні та рівнях окремих професійно орієнтованих навчальних напрямів), які можна вважати компонентами інтегрованої системи навчання професійного спілкування на психолого-комунікативному, вербально-професійному, фахово-комунікативному етапах.

5. Одним з концептуальних підходів, на якому базувалось дослідження, був системологічний. Він дозволив обгрунтувати модель системи навчання професійного спілкування студентів аграрного ВНЗ. Вона являє собою множину взаємопов'язаних та функціональних компонентів, підпорядкованих меті навчання професійного спілкування та здобуття студентами фахової освіти. Це система діяльності і стосунків, що формуються в її межах і спрямовані на засвоєння студентами аграрного ВНЗ теоретичних основ фахового спілкування та вироблення в них умінь і навичок професійної взаємодії. Визначені компоненти структури даної педагогічної системи: мета, зміст навчання, засоби педагогічного впливу, етапи навчання, учасники навчального процесу (студенти, науково-педагогічні працівники), результат навчання студентів професійного спілкування та обгрунтовано їх зміст. На системологічних засадах пропонується розгляд проблеми вдосконалення методичної підготовки науково-педагогічних працівників до організації навчання студентів фахового спілкування в психолого-педагогічному та лінгвістичному напрямах шляхом їх участі в роботі психолого-педагогічного семінару та практикуму з української мови.

6. Створена й обгрунтована модель готовності науково-педагогічного працівника аграрного ВНЗ до забезпечення навчання фахового спілкування студентів. Найсуттєвішими її компонентами є педагогічні якості та здібності, що ефективно впливають на формування вербальних професійно-комунікативних умінь та навичок студентів. Компоненти даної системи розглянуті з точки зору характеристики викладача як зрілої особистості, як фахівця; як педагога, що організовує і здійснює навчання студентів спілкування. Важливою складовою фахово-комунікативного портрета науково-педагогічного працівника є його комунікативні здібності. Обгрунтовано, що провідними з них є гностичні, експресивні, інтерактивні. Визначено зміст цих видів здібностей. Акцентована увага на тому, що мовленнєві здібності, що є складовою експресивних, особливо значимі в навчанні студентів вербального спілкування, оскільки це здібності до якісної та чіткої артикуляції, відмінна вербальна пам'ять, логічність побудови, яскравість і образність викладення навчального матеріалу, орієнтування на співрозмовника. Інтерактивні комунікативні здібності викладача сприяють встановленню професійних контактів у спілкуванні. Найсуттєвішими в напрямі навчання студентів професійного спілкування є педагогічні здібності з формування вербальних професійно-комунікативних умінь та навичок (індивідуально-психологічні особливості, що складаються і виявляються під впливом виробничо-фахової та педагогічної діяльності і забезпечують успішне формування вербальних професійно-комунікативних умінь та навичок студентів).

7. Внесено уточнення в поняттєво-категоріальний апарат з проблеми професійного спілкування: “мовленнєва діяльність” (як різновид педагогічної діяльності) - діяльність, спрямована на правильну артикуляцію звуків, нормативне використання граматичних форм, поєднання слів у словосполучення та речення, використання слів у властивому для них значенні, відбір лексичних засобів відповідно до стилю мовлення та ситуації спілкування; “професійно-комунікативна діяльність” - діяльність, спрямована на встановлення професійного контакту в спілкуванні; “професійний контакт”: 1) майстерність педагога в налагодженні взаємодії з іншими людьми за допомогою вольового впливу на них; 2) встановлення взаємодії за допомогою таких мовних і позамовних засобів, що відображають особливості певного фаху: спеціальної лексики - наукової термінології та стилістично нейтральних професійних слів; уміле оперування відповідним інструментарієм; грунтовне володіння спеціальними методиками дослідження об'єктів навчальних дисциплін; добір різних методів навчання, що сприяють розумовому розвитку студентів та виробленню в них комунікативних умінь та навичок; “інформаційний зміст професії аграрника”: сукупність знань про об'єкт даної галузі, методи і прийоми його дослідження, сутність наукових термінів, що складають поняттєво-категоріальний апарат галузі сільськогосподарського виробництва. Обгрунтована структура та зміст комунікативних вербально-професійних умінь студентів: психолого-комунікативні уміння (уміння встановлювати психологічний контакт з людьми, забезпечувати необхідні для спільної діяльності взаємовідносини); мовно-мовленнєві уміння (здатність ефективно використовувати літературно марковану загальновживану лексику та спеціальну термінологію і професійні слова з метою забезпечення успішності мовленнєвого акту, ознаками якої є змістовність, доступність, зрозумілість, доречність, різноманітність, виразність, естетичність); уміння вербально-професійної імпровізації (діяльність у варіативно мінливих умовах різноманітних професійних ситуацій). студент професійний аграрний навчання

Термінологічний словник з проблеми навчання майбутніх працівників аграрної галузі професійного спілкування доповнено такими поняттями: “педагогічні здібності з формування вербальних професійно-комунікативних умінь та навичок студентів”, “комунікативні уміння вербально-професійної імпровізації”, “критерій загальномовної теоретико-практичної компетентності”, “критерій загально-фахової практичної вербальної компетентності”.

8. Визначено, що педагогічні здібності, необхідні для здійснення навчання професійного спілкування студентів, а також загальний рівень професійно-комунікативної компетентності науково-педагогічних працівників потребують удосконалення. Розроблено зміст психолого-педагогічного семінару та практикуму з української мови для поліпшення методичної підготовки викладачів вищого аграрного навчального закладу до навчання студентів фахової взаємодії. Він базується на таких положеннях: гуманізація професійної підготовки, засади міжособистісної та суб'єкт-суб'єктної педагогіки, педагогічна майстерність, педагогічне спілкування, стилі педагогічного спілкування; якості та здібності педагога, значимі для спілкування; засоби педагогічного впливу, вимоги до мовлення педагога; контакт, конфлікт у взаємодії педагогів та студентів. Для підвищення рівня вербалізації навчального процесу суттєвими є такі положення: загальнонародна мова та форми її існування, літературна мова та її функціональне навантаження, фахова орієнтованість змісту мови навчання у вищій професійній школі, основні культурологічні помилки вербального спілкування працівників аграрної сфери; правописні, вимовні, лексичні норми української мови, етикетно-мовленнєві вимоги до публічного мовлення; змістовно-формальні та структурні характеристики курсових, дипломних, магістерських робіт, наукової статті, доповіді, рецензії.