Теорiя i технологiя культурологiчної пiдготовки майбутнiх учителiв художньо-естетичних спецiальностей

Результатом цієї інтерпретації постала типологія методів предметно-рефлексивної діяльності за етапами її організації:

- постановка культурологічної проблеми (методи мікровикладання, “Сократівська бесіда”, “Сократ навпаки”, “ілюмінаційного аналізу інцидента”);

- визначення пізнавальної мети (методи оглядового читання, проектів);

- актуалізація духовної потреби (методичні прийоми “прецидентна база даних”, антиціпаційне прочитання);

- організація мислительної діяльності (методи традукції, “спрямовуючого читання”, “активного мовчання”).

Сутність цих методів полягає у забезпеченні здатності майбутнього вчителя мистецтва до конструювання епістеми і реалізації художньо-епістемологічної стратегії людиностановлення. Їх засвоєння і реалізацію пропонуємо в індивідуальній, діалогічній і дискурсивній формах. Остання постає типом інтелектування, що, на відміну від дискусії, відмежований від будь-якого упередження зовнішньо зумовлених мотивів і передбачає не публічний арбітраж, а камерне спілкування (без “третейського судді”), оскільки не визначає ні “переможців”, ні “безсумнівної” істини. Прогнозований у таких ситуаціях феномен “різнорівневості” суб'єктивного розуміння проблеми сприймається як педагогічний здобуток: спроби “перевірки знань”, виправлення “хибної позиції” попереджаються. Об'єктами оцінювання при цьому є: обґрунтованість вибору теми та її особистісного значення; коректність постановки мети і завдань індивідуального проекту, доцільність вибору методу дослідження. Індикація сформованості епістемологічного мислення студентів і організація рефлексії їх особистісного зростання передбачає аналіз не змісту культурологічних знань, а способів адаптації до нового культурного середовища, тобто їх операціональних культурологічних умінь. Вони індикуються за допомогою творчих завдань-коанів, нетрадиційних тестових завдань комплексного характеру тощо. Технічна фіксація художньо-епістеміологічних умінь здійснюється у процесі безперервного спостереження за студентом. Така форма оцінювання виконує діагностично-корекційну і автокорелятивну функції.

У четвертому розділі -- “Науково-методичні основи реалізації антропологічної парадигми культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва” -- досліджено організаційно-дидактичні умови реалізації художньо-епістемологічної стратегії становлення людської сутності, зокрема розроблено епістеміологічну концепцію змісту культурознавчих дисциплін у вищій школі; визначено особливості майєвтичного типу учіння і культурологічної моделі проблемно-діалогічного навчання майбутнього вчителя мистецтва.

Епістемологічна концепція дидактичного змісту культурознавчих дисциплін, ґрунтуючись на програмах символічного осягнення світу (М.Бахтіна, Ф.Зелінського, Л.Карсавіна, О.Фрейденберга) та проекті “конкретної метафізики” П.Флоренського, передбачає створення духовно-просвітницького середовища, необхідного для становлення антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва. Вона передбачає не лише переорієнтацію культурологічного мислення на методологічні засади художньої епістемології, а й інтегрування фахових і культурознавчих дисциплін. Принципами організації такої взаємодії, як показало дослідження, є: генетична зумовленість, цільова детермінація, засаднича варіативність, кваліметрична обґрунтованість.

Згідно з епістемологічною концепцією, сутнісну основу тематичного матеріалу інтегрованих курсів культурознавства (художньої антропології, художньої епістемології), усистематизованого за соціально-антропологічним, психолого-антропологічним та семасіологічним рівнями, становлять положення про: історію культури як месіанський процес; культурну традицію як стратегічну модель людиностановлення; мистецтво як монаду, що інтегрує зміст антропологічних функцій інших форм культури; художню творчість як ритуал вияву людської сутності; художній текст як енергетично-смислове поле “проростання людської сутності”; культурну семантику жанрово-стильового діалогу як літопису руйнування первинного антропокосмічного зв'язку.

Осмислення цього змісту відбувається у процесі художньо-епістемологічного аналізу культурного тексту. В його основі - розгортання діалогічного процесу у векторах “суще - буття”, “художній текст - культурний контекст”, “стиль - жанр”, “художній знак - художня епістема” за принципами метафоричного сходження від дискретності до цілісності та композиційними правилами відтворення антропологічного смислу (жанрова цитата - стилізація як алюзія; жанрове узагальнення - дифузія стильових ознак; жанрове відчуження - полістилістика; авторизація жанру - моностилістика). Здійснення художньо-епістемологічного аналізу вимагає попередньої сформованості відповідних умінь: виходити за межі усталеної причиново-наслідкової залежності і діяти по-новому; мислити не лише абстрактно-логічно, але й латерально - інтуїтивно, асоціативно (за допомогою методів контемпляції, імагінації) і міфологічно (нумінозно); “затримуватись” у процесі художнього переживання культурного артефакту; проводити ретроспективний аналіз жанрово-стильової метафори з метою виявлення та інтерпретації вміщених у ній алюзій онтологічної цілісності культури і людини; проникати у смисловий енергетичний простір художнього тексту і прозрівати духовну “вертикаль” його сакральної семіосфери; “художнім текстом бачити подію (факт)” в цілісності, тобто інтерпретувати антропологічний смисл, розширюючи, поглиблюючи і дотворюючи його аж до повного “злиття” з ним; виструктуровувати цілісність композиції культурного артефакту (“надтактової структури”, “пульсування неозвученої матерії”, “хореїчної структури ямбічного такту”, “органічної єдності спектральної і резидуальної висоти звуку”) як цілісність культури; оцінювати себе крізь призму цієї цілісності; рефлексувати зміст вибудованої епістеми; адекватно (вербально і невербально) виражати свої інтуїтивні “прозріння”, міркування-фантазії, міркування-припущення, асоціативні уявлення. Їх формування в умовах ампліфікації переживання інтриги смислової недовершеності жанрово-стильового діалогу (як діалогу сущого-буття) передбачає спонукання майбутнього вчителя мистецтва до безпосередньої участі у становленні смислового знання.

На жаль, переважна більшість сучасних освітніх систем грунтується на інформаційних, або знакових моделях знання (Дж.Брунер, Дж.Гілфорд, К.Де-Сото, Д.Джонсон, В.Келер, К.Левіна, Ч.Осгуд, Ж.Піаже, М.Познер, Р.Шепард ), де знання тлумачиться як система певних семантичних зв'язків між об'єктами сприйняття, а процес пізнання - як інтеріоризація індивідом предметного свiту культури у процесі діяльності. Означені моделі знання передбачають актуалізацію лише однієї із складових інтегральної інформаційної системи (А. Моль) - семантичного типу психіки. Утiм, цілісне споглядання буття (культури, особистості) вимагає актуалізацію усіх форм мислительної діяльності (Е. Уілсон, Ч. Ламсден), усієї інтегральної інформаційної системи, зокрема її естетичного і буденного типів (І. Тулупов, М. Шевандрин). Естетичний тип психіки зумовлює ефективнiсть когнітивних процесiв імагінації і контемпляції при переході на вищий, духовний рівень пізнання (рівень епістемології), коли здійснюється інтуїтивний скачок до нового (на перший погляд, навіть абсурдного) знання. Актуалізація цього iнформацiйного типу психiки забезпечує особистісне структурування інформації у цілісному перцептивному просторі (свідомості і позасвідомого) i постає результатом такого типу учіння, який спонукає майбутнього фахівця до пізнання як до особистісного “народження”, “пригадування” істини. “Народження” епістеми як трансцендентного смислу культурного “факту” чи “подiї” постає процесом поетапного упорядкування (негентропії) гештальтом сенсорних утворень пізнавальних структур психіки, тобто алгоритмів попередньо осмисленої різнобічної інформації, що регулюється потребою гомеостазу (не лише у її психофізіологічному і морально-етичному, але й у онтологічному розумінні). Психологічними механізмами цього процесу є фрактальний поділ, інсайт і реорганізація зовнішніх структур свідомості.

Умови реалізації процесу “народження” епістеми забезпечує виокромлений нами майєвтичний тип учіння, який реалізує концепцію педагогічної рефлексології (С.Ананьїн, В.Бехтерєв, О.Залужний, К.Лебединцев, В.Протопопов, Я.Чепіга). У художньо-епістемологічній інтерпретації він передбачає розвиток здатності структурувати художній ряд через співбуття безконечної у своїй людській потенції особистості з невичерпним семантичним потенціалом художнього символу: обидва учасники діалогу рухаються у напрямку завершення свого буття, констатуючи себе істинного у своїй унікальності. Істина, таким чином, безнастанно з'ясовується у культурній формі питання-відповіді як смислотвірних процесів саморефлексування.

Усебічне дослідження проблемно-діалогічної форми навчання дало підстави вважати її однією з найефективніших умов становлення антропологічної культури особистості, зокрема майбутнього вчителя мистецтва. Розроблена нами культурологічна модель, у свою чергу, інтегрує дидактичні здобутки так званих активізуючої, особистісної і вільної моделей проблемно-діалогічного навчання на основі стильового підходу. Його основною теоретичною установкою є визначення педагогічного стилю культурологічного спілкування на основі взаєморозуміння особистостей викладача і студента, що передбачає взаємне “вслуховування”, пошанування. Психологічними характеристиками даного підходу є: диференційованість поля спілкування (за параметрами: “полезалежніть -поленезалежність”); тип реагування на співбесідника (імпульсивний - рефлексивний); рівень концептуалізації спілкування (конкретний- абстрактний).

У п'ятому розділі - “Експериментальна перевірка ефективності педагогічної технології культурологічної підготовки майбутнього учителя мистецтва” - здійснено опис методик діагностики сформованості антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва за критеріями основних змiнних, розкрито зміст власне формуючого експерименту і проведено порівняльний аналіз рівнів культурологічної підготовки респондентів експериментальної і контрольної груп до і після спеціально організованої педагогічної взаємодії.

З метою забезпечення належного ступеня валiдностi діагностика сформованості епістемологічного мислення майбутнього вчителя мистецтва передбачала дослiдження трьох типiв даних: самооцiнки респондентiв (Q-даних), що здiйснювалась за допомогою методу опитування; експертних оцiнок (L-даних) та реальних результатiв тестування i творчих завдань (T-даних).

Таблиця інтерпретації рівнів самооцінки сформованості епістемологічного мислення майбутнього вчителя мистецтва для відстеження її динаміки до і після експериментального дослідження була складена на підставі первинних статистичних розрахунків після контент-аналізу відповідей респондентів на питальник, сконструйований за спеціальним алгоритмом: ствердження - формулювання-симіляр - опозит на базі шкали неправди.

Ступінь декларативності Q-даних визначався нами за допомогою кореляції з Т-даними - результатами самозвітів студентів (у вербальній і невербальній, художній формі) після виконання серії творчих завдань, спрямованих на діагностику сформованості художньо-епістеміологічних умінь. Перша серія завдань - вирішення парадоксальних задач - коанів була спрямована на діагностику здатності майбутнього вчителя мистецтва до переорієнтації традиційного (гносеологічного) мислення. Друга серія завдань вимагала від майбутнього вчителя мистецтва сформованості уміння вибудовувати “особистісний міф” про смисловий простір художнього тексту (внаслідок тривалого переживання-рефлексії низки сакральних знаків і символів музичної і візуальної природи). Третя серія завдань передбачала діагностику уміння визначати художню епістему антропологічного смислу запропонованого ряду художнiх творів. Четверта серія передбачала діагностику уміння майбутнього вчителя мистецтва вибудовувати епістему-самопізнання, тобто уміння пізнавати і довершувати свою “неповноту” у процесі “конструювання” художнього смислу культурного тексту.

Для з'ясування доцільності формування епістемологічного мислення особистості у контексті завдань традиційної інтеріоризованої парадигми культурологічної освіти ми розробили тест “культурологічної компетенції”, у якому передбачено виконання інтелектуальних завдань на визначення ступеня осмисленості студентами сакральної семіосфери великих культур давньої, віхової і Христової доби та концептуальних культурологічних знань (української, європейської і світової культури).

Для з'ясування рівня вихованості потреби майбутнього вчителя мистецтва у духовному самовдосконаленні ми спеціально розробили репертуарну методику, яка надала унікальну можливість виявити досліджувану змінну антропологічної культури особистості у ієрархічній системі мотивів через опосередковані процеси: вплив мотиваційних тенденцій на когнітивні оцінки структурування (ранжування) конкретного стимульного матеріалу; означення топологічної зони досліджуваної потреби; з'ясування системи спонукальних цінностей (притаманних семантичному полю досліджуваної потреби) і особистiсного ставлення до них респондента; символічного кодування актуальних мотивів у продуктах уяви і асоціативного мислення респондента; забезпечення достовірності інтроспективного аналізу через передбачаючу експектацію (англ. expectatіon - очікування), яка визначає вірогіднісний характер “вживання” респондента у конкретну життєво-смислову ситуацію з урахуванням його індивідуальних особливостей. Компонування системи конструктів (характеристик) репертуарної методики, що репрезентують феноменологічне поле діагностуючої змінної (духовної потреби), ми здійснювали однорідними групами та інтегративно: на рівні субстанціальної, екзистенційної та емоційно-смислової модальності.

Конструкти субстанціальної модальності були скомпоновані на основі адаптованих до проблеми дослідження моделей життєвих потреб і цінностей А.Маслоу і Д.Мак-Клеланда - Аткінсона. У конструктивний ряд екзистенційної модальності входив перелік психічних станів і настроїв - від узагальненого, нерозчленованого емоційного фону (піднесеність, пригніченість) до чітко ідентифікованих станів (“світла” печаль, “сіра” апатія, “благодатна” радість тощо), які є типовими для обраних рольових позицій. Емоційно-смислова модальність методики був представлений адаптованим варiантом тесту М.Люшера, синтезуючого тлумачення В.Авдєєва, Л.Собчик і М.Шевандрина.

Діагностика готовності майбутнього вчителя мистецтва до духовно-просвітницької діяльності у школi здійснювалась за попередньо визначеними критеріями на основі психолого-педагогічного аналізу організації майбутнім учителем мистецтва дидактичного циклу “інтрига-рефлексія-дискурс-моніторинг”, під час проходження педагогічної практики.

Апробацію запропонованих діагностичних процедур на статистичну достовірність ми здійснювали за допомогою обчислення середнього квадратичного відхилення і наступного графічного відтворення частотного розподілу отриманих числових даних. Контент-аналіз письмових звітів студентів дав змогу нам виокремити рівні виконання творчих завдань та здійснити їх якісну характеристику. Спеціальна діагностична процедура передбачала кореляцію визначених рівнів для вiдстеження динамiки змiн до i пiсля педагогiчної взаємодiї.

Проведення формуючого експерименту, у якому були задіяні студенти І-V курсів денної і заочної форми навчання музично-педагогічного факультету ТНПУ ім. В. Гнатюка (456 чол.) і студенти І-ІV курсів денної форми навчання музикознавчого і художньо-графічного факультетів Інституту мистецтв Прикарпатського національного університету ім. В. Стефаника (125 чол.), тривало протягом 1998-2002 рр. у два етапи.

На першому, настановчому етапі експерименту (1998-1999 н.р.) організаційна робота була спрямована на попередню підготовку викладачів фахових дисциплін теоретичного і практичного циклів до роботи в умовах відкритої освітньої системи на засадах художньої епістемології.

Другий етап формуючого експерименту (1999-2000 н.р.) передбачав організацію процесу формування антропологічної культури майбутніх учителів мистецтва за такою послідовністю:

- інтенсивний розвиток здібності до “екзистенційної інтерпретації” (К. Дюркхайм) художнього тексту (за допомогою механізмів “повернення чуттєвого досвіду” і “прожиття ноологічного смислу”);

- усвідомлення і афективне переживання особистістю свого незнання у дидактичних ситуаціях, де вона безпосередньо “зустрічалась” (у ході художньої комунікації) із “закодованими” у художньому тексті архiтипами і не помічала або “не впізнавала” їх;

- “заінтригованість” студента можливістю зазирнути в “позаобрійне” через осмислення змісту духовної традиції того чи іншого типу культури (відповідної йому просторово-часової парадигми; характеру ритуального ставлення до світу; семіотичної сфери антропологічного коду; онтогенетичного зв'язку цього коду з іншими духовно спорідненими сакралами у єдиному культурному континуумі (на конкретному художньому матеріалі);

- конструювання епістеми у процесі майєвтичної діяльності, до якої належать: а) рефлексія питань; б) обмін думками, позиціями в парах і малих групах; в) взаємооцінювання позицій; г)корегування і утвердження позицій під час колективного обговорення;

- художнє розпізнавання людської душі у дзеркалі сакральної традиції, що передбачало попередню сформованість у студента здатності змоделювати (“відновити у пам'яті”) міфологічний стиль відповідного відчуття простору і часу - через порівняння невідомого з відомим у образній, метафоричній формі;

- герменевтичний аналіз сакральної символіки художніх текстів, у процесі якого контемляційно осмислювався не лише закон лінгвістичної відносності, але й ірраціональність “неозвученого метроритму”, “рухомого акцентного поля”, “спектрального відлуння” тощо.

Визначення рівня ефективності антропологічної парадигми культурологічної підготовки майбутнього вчителя та педагогічної технології її реалізації передбачало кореляційну оцінку сформованості антропологічної культури його особистості до і після педагогічної взаємодії і стало метою завершального етапу нашого дослідження. Він тривав протягом 2001-2002 н.р. і проводився на базі ТНПУ ім. В. Гнатюка (студенти V курсу денної форми навчання і магістри - 456 чол.) та Інституту мистецтв Прикарпатського національного університету ім. В. Стефаника (студенти IV курсу денної форми навчання та магiстри музикознавчого і V курсу стаціонарної форми навчання та магiстри художньо-графічного факультету - 125 чол.) - як експериментальний; на базі Мелітопольського педагогічного університету (студенти IV і V курсу денної форми навчання музично-педагогічного факультету - 240 чол.) та Інституту мистецтв Національного педагогічного університету ім.М.Драгоманова (студенти V курсу стаціонарної форми навчання музично-педагогічного факультету - 136 чол.) - як контрольний.

Кореляція вихованості духовної потреби майбутнього вчителя мистецтва здійснювалась нами за результатами репертуарної методики, на основі контент-аналізу індивідуальних матричних листів з ранжуваннями конструктів кожної з модальностей духовної потреби до і після формуючого педагогічного впливу. Їх порівняльний аналіз у експериментальній групі показав:

- превалювання конструктів потреби у самопізнанні, культуротворчій діяльності, житті у злагоді зі своєю совістю, в честi і порядностi - на рівні субстанціальної модальності ( при );

- перевагу жовтого, синього і фіолетового кольорів, що символізують мотивацію щирих і сердечних взаємин, гармонії і благодаті у стосунках з довкіллям, душевного спокою, аналітичного підходу до вирішення етичних проблем на основі самопізнання як людини, а також - глибокої естетичної чуттєвості, витонченності і душевної делікатності; духовної самореалізації у єднанні з трансцендентним, ідеалізації суб'єкта міжособистісних стосунків, пошуку своєї “ніші” у царині мистецтва і духовної традиції - на рівні емоційно-смислової модальності ( при k_t=2,63);

- превалювання конструктів урочистої піднесеності, стриманої шанобливості і передчуття величі та просвітленості, глибокої естетичної чуттєвості, душевної налаштованості на переживання благодаті і гармонії - на рівні екзистенційної модальності ().

Аналіз показників відповідних рангових оцінок, виставлених респондентами контрольної групи до і після експерименту дає підстави констатувати відсутність суттєвих змін. Статистична перевірка підтвердила цей висновок. Значеннями коефіцієнтів рангової кореляції конструктів духовної потреби є: на рівні субстанціальної модальності, емоційно-смислової - і екзистенціальної - ().

На завершення діагностики вихованості духовної потреби майбутнього вчителя мистецтва було проведено парну кореляцію результатів усіх трьох ранжувань, яка довела не лише валідність використання цього феномену як змінної антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва і статистичну достовірність якісної переваги її сформованості у представників експериментальної групи, а й ефективність розробленої педагогічної технології.

Аналіз результатів формування епістемологічного стилю мислення майбутнього вчителя мистецтва, як зазначалось, передбачав кореляцію Q-, L-, T-даних до і після педагогічної взаємодії.

Контент-аналіз творчих завдань показав, що до педагогічної взаємодії 36% респондентів експериментальної групи виявили відсутність епістемологічних умінь. У письмових самозвітах 64% респондентів (середній рівень) демонструвався традиційний спосіб особистісного осмислення культурного артефакту (як аналіз художніх засобів вираження дискретної культурно-історичної художньої моделі світобудови і суб'єктивних варіантів її відчуття) ставив під сумнів достовірність діалогу автора і реципієнта у їх нескінченному становленні (на фенотипному рівні)).

Після педагогічної взаємодії 34% респондентів експериментальної групи досягнули вищого рівня. Вони виявили уміння проводити ретроспективний аналіз жанрово-стильової метафори для виявлення та інтерпретації вміщених у ній алюзій онтологічної цілісності космосу і людини; “проникати” у енергетичний смисловий простір художнього тексту і “прозрівати” “духовну вертикаль” художніх символів і знаків; екстраполювати сакральні смисли цілісної людини на конкретно-історичну особистість; довершувати художній смисл культурного артефакту. 12% респондентів досягнули найвищого рівня. Контент-аналіз їх самозвітів показав впевнене засвоєння основних епістемологічних умінь. До того ж у конструюванні епістеми вони допомагали своїм колегам у парах, малих групах, що дуже важливо з огляду на їх майбутню педагогічну діяльність.

Щодо результатів контент-аналізу самозвітів, поданих респондентами контрольної групи, то вони виявили традиційний зміст стратегії і технології культурологічної підготовки. Статистичну достовірність результатів якісного аналізу змісту письмових самозвітів респондентів експериментальної і контрольної груп доводить кореляційний аналіз середніх значень і вибіркових дисперсій показників сформованості епістемологічного мислення (для експериментальної групи - ; - для контрольної групи).

Аналіз сформованості епістемологічного стилю мислення у майбутніх учителів мистецтва був доповнений дослідженням ефективності такого мислення в умовах традиційної педагогічної технологiї культурологічної підготовки майбутніх фахівців, де замість вибудови епістеми практикується інтеріоризація “об'єктивного знання”. Кореляційний аналіз результатів тестування свідчить, що у першому випадку педагогічна взаємодія виявилась ефективнішою (; - для експериментальної групи; ; - для контрольної групи).

Аналіз готовності майбутнього вчителя мистецтва до духовно-просвітницької діяльності у школі свідчить, що до педагогічної взаємодії лише 20% респондентів експериментальної групи і 28% респондентів контрольної групи виявили готовність до духовно-практичної діяльності, що відповідна вищому рівню.

Після педагогічної взаємодії найвищий рівень готовності до духовно-просвітницької діяльності демонстрували 12% респондентів експериментальної групи і 10% респондентів контрольної групи демонстрували найвищий рівень готовності до духовно-просвітницької діяльності. Перші - завдяки успішній організації відповідного освітнього середовища, предметно-рефлексивної діяльності, вдалому проведенню дискурсивного обговорення і майстерним володінням методики майєвтичного типу учіння; другі - завдяки своїй творчій ініціативі та розвитку художньої інтуїції.

Статистичну достовірність відзначених змін виявило обчислення значеннь х²-критерію (за результатами експериментальної групи - , за результатами контрольної групи - при ).

На завершення експериментального дослідження було проведено парну кореляцію ранжувань за показниками усіх трьох змінних антропологічної культури. Результати цього аналізу подано у таблиці 1.

Таблиця 1 Результати рангової кореляції змінних антропологічної культури

Отже, аналіз результатів сформованості антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва виявив:

-валідність її змінних;

-статистичну достовірність якісних і кількісних переваг показників у експериментальних групах (де викладання культурознавчих дисциплін здійснювалося за епістемологічною концепцією);

-справедливість висунутого на початку дослідження припущення щодо умов ефективної реалізації антропологічної парадигми, і, таким чином, доцільність розробленої педагогічної технології.

ВИСНОВКИ

Проведене дослідження підтвердило основні положення висунутої гіпотези і дало підстави сформулювати висновки відповідно до поставлених у досліджені завдань.

1. Сутнісне розуміння культури як способу (зусилля) самореалізації людини, а культуротворчості - як процесу духовного самостановлення особистості об'єктивно зумовлює педагогічну доцільність дослідження антропологічного змісту культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва і розробки відповідної парадигми. Вона передбачає визначення теоретико-методологічних засад цього змісту і науково-методичних основ педагогічної технології його реалізації у процесі професійного становлення майбутнього вчителя мистецтва.

Методологічну основу культурологічної підготовки становлять закони філософської антропології, герменевтичної філософї і епістемології, зокрема: телематичної зумовленості взаємоопосередкування людини і культури у герменевтичному (на рівні сущого, існування) і метафізичному (на рівні буття, сутності) вимірах; художньої культури як форми реалізації смислу буття, сконструйованої засобами сущого; епістемології як способу перихорези (виходу за межі “я”).

Особистісне осмислення цих положень виражено у концептуальній ідеї дослідження - ідеї художньо-епістемологічного характеру взаємоопосередкування людини і культури. Вона визначає сутність пропонованої стратегії людиностановлення і передбачає переорієнтацію майбутнього вчителя мистецтва на практичне споглядання художнім текстом сутності буття, що спонукає особистість до відновлення антропокосмічного зв'язку і зумовлює її духовне зростання. Енергетично-смислове поле художнього тексту виявляє унікальні можливості щодо ретрансляції квантово-хвильової інформації, а її розкодування, як безпосередня включеність особистості у саморефлексію художнього смислу буття (епістему), постає способом прозріння його семантичного простору (за допомогою механізму ідентифікації як вірогідісної уяви). Довершуючи художній смисл сущого у процесі рефлексування своїх художніх вражень і переживань, особистість довершує цілісність свого образу “я”, наближаючи його до першообразу. На шляху виявлення агапетологічної сутності такого смислового довершення майбутній учитель мистецтва набуває особистісного досвіду цілісного людиностановлення.

Розробка шляхів реалізації художньо-епістемологічної стратегії сходження майбутнього вчителя мистецтва до своєї людської сутності становить педагогічний зміст досліджуваної антропологічної парадигми. У його контексті основою культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва постає власне підготовка особистості до творчої реалізації цієї стратегії.

Виходячи із методологічних засад, на основі узагальнення і творчого переосмислення стратегічних надбань освітніх моделей визначено закономірності реалізації педагогічного змісту антропологічної парадигми культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва, а саме взаємозумовленість: об'єктивації і суб'єктивації людської особистості у процесі культуротворчої діяльності; фрактальності (“я” у світі) і цілісності (світ у “я”) особистості у процесі опосередкування культурою; герменевтичної зумовленості відкриття культурного смислу і перетворення відповідного культурного явища; пізнання і духовного самовдосконалення; процесів інтеріоризації - екстеріоризації культурних смислів і цінностей особистістю; навчання і виховання, освіти і самоосвіти, особистісного і професійного становлення.

Означені закономірності конкретизовано у принципах антропологізації професійного становлення майбутнього вчителя мистецтва (відкритості освітньої системи, неперервності навчально-виховного процесу, філогенетичної зумовленості культурологічної підготовки особистості, свободи волевиявлення особистості; культуро-, природо-, соціовідповідності саморозвитку особистості, культури виховання і виховання культурою, пріоритету самостійного навчання особистості), принципах освіти як практичного споглядання буття (пізнання як “народження” істини; опосередковуючої ролі знаково-символічних структур у процесі навчання, континуальності знання як саморефлексії).

2. Процес культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва, як опанування ним пропонованої стратегії людиностановлення, спрямований на формування антропологічної культури - інтегральної особистісної якості, що постала внаслідок ініційованих особистістю активних перетворень інтелектуальної і телематичної сфер і завдяки якій відбувається реалізація людської сутності у метафізичному вимірі. Антропологічна культура особистості, таким чином, виявляє акмеїчність професійного становлення майбутнього вчителя мистецтва і характеризує наявність у нього зусилля відновити первинний зв'язок образу “я” з першообразом. Її змінними є духовна потреба, художньо-епістемологічне мислення і готовність до духовно-просвітницької діяльності.

Формування кожного з цих феноменів відбувається за напрямами двовимірного процесу становлення антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва - особистісним, художньо-епістемологічним і педагогічним. У герменевтичному вимірі ці напрями є самостійними дискурсами, орієнтованими на образ “я”; у метафізичному - синергетично об'єднані у спільному трансцендентуванні.

3. Комплексна методика діагностики антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва передбачає індикацію її змінних. Для забезпечення належного ступеня валiдностi у діагностиці сформованості епістемологічного мислення майбутнього вчителя мистецтва передбачено дослiдження трьох типiв даних: самооцiнки респондентiв (Q-даних), експертних оцiнок (L-даних) та реальних результатiв тестування i творчих завдань (T-даних). Останні передбачали діагностику: а) здатності майбутнього вчителя мистецтва до переорієнтації традиційного (гносеологічного) стилю мислення (у ході розв'язання парадоксальних задач-коанів); б)уміння вибудовувати “особистісний міф” про смисловий простір художнього тексту (завдяки тривалому переживанню-рефлексії сакральних знаків і символів музичної і візуальної природи); в) уміння визначати художню епістему антропологічного смислу запропонованих художнiх творів; г) уміння формувати епістему-самопізнання у процесі довершення художнього смислу культурного тексту.

Для з'ясування доцільності формування епістемологічного мислення особистості у контексті традиційної інтеріоризованої парадигми культурологічної освіти був розроблений тест “культурологічної компетенції”, у якому передбачено виконання інтелектуальних завдань на визначення ступенів осмислення концептуальних культурологічних знань сакральної семіосфери культур давньої, віхової і Христової доби.

Для з'ясування рівня вихованості потреби майбутнього вчителя мистецтва у духовному самоудосконаленні була спеціально розроблена репертуарна методика, що давала унікальну можливість виявити топологічну зону досліджуваної потреби, систему спонукальних цінностей і особистiсне ставлення до них респондента через опосередковані процеси впливу мотиваційних тенденцій на когнітивні оцінки. Компонування системи конструктів репертуарної методики, що репрезентують феноменологічне поле діагностуючої змінної (духовної потреби), здійснювалося на рівні субстанціальної, емоційно-смислової і екзистенційної модальності. Конструкти субстанціальної модальності були скомпоновані на основі адаптованих до проблеми дослідження моделей життєвих потреб і цінностей А.Маслоу і Д.Мак-Клеланда - Аткінсона. До конструйованого ряду екзистенційної модальності входив перелік психічних станів і настроїв - від узагальненого, нерозчленованого емоційного фону до чітко ідентифікованих станів, які є типовими для обраних рольових позицій. Емоційно-смислової модальності методики був представлений адаптованим варiантом тесту М.Люшера, синтезуючого тлумачення В.Авдєєва, Л.Собчик і М.Шевандрина.

Діагностика готовності майбутнього вчителя мистецтва до духовно-просвітницької діяльності у школi здійснювалась за попередньо визначеними критеріями на основі психолого-педагогічного аналізу організації і проведення ним дидактичного циклу “інтрига-рефлексія-дискурс-моніторинг” під час проходження педагогічної практики.

Для експертної оцінки була створена спеціальна бальна шкала рівнів. Апробація запропонованої нами діагностичної процедури на статистичну достовірність здійснювалась за допомогою обчислення середнього квадратичного відхилення і наступного графічного відтворення частотного розподілу отриманих числових даних.

4.Педагогічними умовами становлення антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва є:

-забезпечення осмисленості особистістю базових знань з філософії, релігієзнавства, мистецтвознавства, психології та педагогіки;

-забезпечення афективності переживання особистістю фрустраційної ситуації “знаючого незнання” як духовної недосконалості;

-актуалізація естетичного інформаційного типу психіки з метою застосування методів вірогідністної уяви;

-детермінованість художньої комунікації (як сугестії) феноменологічною стратегією художнього сприймання.

Названі вище педагогічні умови взаємопов`язані і зумовлені логікою процесу практичного споглядання людської сутності.

6.Створена у контексті антропологічної парадигми педагогічна технологія культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва спрямована на формування його зусиль реалізувати художньо-епістемологічну стратегію людиностановлення. Нескінченність і онтичний характер цього процесу зумовлює відкритість відповідної освітньої системи. Закономірними для неї є принципово новий спосіб кодування змістових компонентів, зорієнтованість на процес їх становлення. Ця закономірність логічно зумовлює методологію цієї педагогічної технології - методологію розуміння і посилання, а також її тактичні модуси - майєвтичність і діалогічність.

Упровадження майєвтичного типу учіння у процес проблемно-діалогічного навчання зумовлює визначення змісту і логічну послідовність форм предметно-рефлексивної діяльності відповідно до етапів осмислення епістеми. Телеологічна спрямованість дидактичного циклу “інтрига - рефлексія- дискурс - моніторинг” реалізується у ставленні до пізнання як до відтворення філогенетично набутого досвіду; оцінювання способу (особистісного уміння) пізнання. Її результативність забезпечує організація педагогічного спілкування як взаємовслуховування (за принципом “рівний рівному”), запровадження культурної форми питання-відповіді, навчальної корекції як автокорекції. Ефективним засобом цієї організації постає розроблена у контексті антропологічної парадигми культурологічна модель проблемно-діалогічного навчання, змістову основу якої становить стильова інтерпретація інтерактивних методик “спільного навчання” і рефлексивної дії (зокрема методів “Сократівська бесіда”, “Сократ навпаки”, “прецедентна база даних”, “оглядового читання”, “традукції”, “проектів”, “ілюмінаційного аналізу інцидента”, “антиціпаційного прочитання”, “активного мовчання”).

Визначення рівня ефективності педагогічної технології реалізації антропологічної парадигми культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва передбачало кореляційну оцінку сформованості змінних антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва за попередньо визначеними рівнями. Аналіз результатів сформованості змінних антропологічної культури майбутнього вчителя мистецтва виявив:

-валідність визначених змінних антропологічної культури;

-статистичну достовірність якісних і кількісних переваг показників у експериментальних групах (де викладання культурознавчих дисциплін здійснювалося за епістемологічною концепцією);

-підтвердив висунуте на початку дослідження припущення щодо умов ефективної реалізації антропологічної парадигми, зокрема довів їх каузальну взаємозалежність і, таким чином, доцільність розробленої педагогічної технології.

7.Перспективними напрямками подальших досліджень проблеми є розробка шляхів впровадження антропологічної парадигми культурологічної підготовки моделі у процес професійної освіти загалом, а згодом - адаптація її у масову шкільну практику.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА:

І. Монографії. Навчально-методичні посібники

1. Кондрацька Л.А. Світова художня культура. - Львів: Світоч, 1994. - 54 с.

2. Кондрацька Л.А. Світова художня культура (8 - 11 класи). Програма-посібник для шкіл різного типу і студентів мистецьких навчальних закладів України. - Тернопіль: “Астон”, 1998. - 102 с.

3. Кондрацька Л.А. Світова художня культура. Програма-посібник для мистецьких навчальних закладів. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2000. - 100 с.

4. Кондрацька Л.А. Художня епістемологія у вимірі педагогіки. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2002. - 408 с.

5. Рудницька О.П., Кондрацька Л.А. та ін. Українське мистецтво у полікультурному просторі: Навчальний посібник. - Київ: “ЕксОб”, 2000. - 208 с.

ІІ. Публікації у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України

6. Кондрацька Л.А. Світова художня культура: діалог мистецтва і релігії // Мистецтво і освіта. - 1997. - № 3. - с. 43-47.

7. Гринчук І.П., Кондрацька Л.А. Вища музично-педагогічна освіта: школа чи школярство? // Мандрівець. Видання “Наукових записок Національного університету “Києво-могилянська академія””. - 1999. - №1. - C. 74-80.

8. Кондрацька Л.А. Теологія у системі мистецької освіти // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка. Серія: Педагогіка. - №2. - 1999. - с. 7-14.

9. Кондрацька Л.А. Мистецтво і Біблія: педагогічні здобутки культуротворчого діалогу// Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка. Серія: Педагогіка. - №3. - 1999. - с. 135-140.

10. Кондрацька Л.А. Релігієзнавство у системі мистецької освіти // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. пр. - Київ-Запоріжжя, 2000. - Вип. 18. - с. 139-149.

11. Кондрацька Л.А. Сучасні проблеми художньої епістемології сакральної культури у вимірі педагогіки // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка. - №2. - 2000. - С. 42-50.

12. Кондрацька Л.А. Герменевтичний підхід до культурознавства як проблема духовної освіти // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка. - Серія: Педагогіка. - №9. - 2000. - С. 82-91.

13. Кондрацька Л.А. Особливості герменевтичного підходу до культури // Наука і сучасність. Збірник наукових праць НПУ ім. М. Драгоманова. - К.: Логос, 2000. - Вип. 1. - Ч. 3. - С. 81-94.

14. Кондрацька Л.А. Педагогічні основи залучення молодших школярів до християнської культури // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка. Серія: Педагогіка. - № 5. - 2001. - С. 13-18.

15. Кондрацька Л.А. Художньо-епістемологічний аналіз сакрального мистецтва як психолого-педагогічна проблема // Наука і сучасність. Збірник наукових праць НПУ ім. М. Драгоманова. - К. Логос, 2001. - Том. XXVП. - С. 54-64.

16. Кондрацька Л.А. “Майєвтична” модель епістеми та психолого-педагогічні умови її становлення // Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка. Серія: Педагогіка. - 2002. - № 7. - С. 9-16.

17. Кондрацька Л.А. Антропологічний погляд на проблему культурологічної підготовки особистості майбутнього вчителя мистецтва // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 2002. - №6. - С. 202-214.

18. Кондрацька Л.А. Антропологічна парадигма культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва // Людинознавчі студії: збірник наукових праць ДДПУ. Серія: Педагогіка. - Дрогобич: Вимір, 2002. - С. 115-129.

19. Кондрацька Л.А. Інтегративний підхід до культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва // Наука і сучасність. Збірник наукових праць НПУ ім.М. Драгоманова. - К.: Логос, 2002. - Том XXXII. - С. 95-107.

20. Кондрацька Л.А. Метафоричний стиль осмислення художньої реальності // теорія і методика мистецької освіти: Зб. наук. праць. - К.: НПУ, 2002. - Вип. 2. - С. 19-27.

21. Кондрацька Л.А. Педагогічна модель формування художньо-епістемологічного пізнання культури у майбутніх вчителів мистецтва // Теорія і методика мистецької освіти: Зб. наук. праць. - К.: НПУ, 2002. - Вип. 3. - С. 52-63.

22. Кондрацька Л.А. Сучасні проблеми мистецької освіти // Мистецтво і освіта. - 2003.- №1. - С. 7-14.

23. Кондрацька Л.А. Діагностика епістемологічного мислення майбутнього вчителя мистецтва // Теорія і методика мистецької освіти. - К.: НПУ, 2003. - Вип. 4. - С. 43-56.

24. Кондрацька Л.А. Можливості репертуарної методики у діагностиці духовної потреби вчителя // Людинознавчі студії: Збірник наукових праць ДДПУ. Серія: Педагогіка. - Вип. 9. - Дрогобич: Вимір, 2004. - С. 70-80.

25. Кондрацька Л.А. Діагностика духовної потреби майбутнього вчителя мистецтва: антропологічний підхід. // Наукові записки ТНПУ ім. В. Гнатюка. Серія: Педагогіка. - 2004.- № 8. - С. 39-50.

ІІІ. Статті в наукових журналах і збірниках

26. Кондрацька Л.А., Стельмащук З.М. Сучасні проблеми фахової підготовки майбутніх вчителів мистецтва. // Мандрівець. - 1994. - № 3. - С. 26-32.

27. Кондрацька Л.А. Сучасна культурологічна підготовка майбутнього вчителя мистецтва: технологічні знахідки. // Науковий вісник Національної музичної академії України імені П.І.Чайковського. - Вип. 35. - Київ, 2004. - С. 62-75.

ІV. Статті та тези у збірниках матеріалів конференцій

28. Кондрацкая Л.А. Некоторые вопросы формирования эстетических убеждений личности. // Целостный процесс эстетического развития личности: Тезисы докладов на Всесоюзном научно-практическом семинаре в г. Херсоне. - Москва. - 1989. - С.299-300.

29. Кондрацкая Л.А. Проблема личностного осмысления в современной художественной дидактике. // Актуальные проблемы художественно-педагогического образования: Материалы международной конференции. - Самара. - 1994. - С. 73-80.

30. Кондрацька Л.А. Дидактичні основи континуальності художньо-естетичної освіти. // Система неперервної освіти: здобутки, пошуки, проблеми: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Чернівці. - 1996. - С. 56-62.

31. Кондрацька Л.А. Концептуальні підходи до викладання світової художньої культури у школі. // Актуальні проблеми духовного розвитку національної молоді у процесі художньо-естетичної освіти: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Львів. - 1999. - С. 51-56.

32. Кондрацька Л.А. Сучасні проблеми художньої епістемології сакральної культури у вимірі педагогіки // Християнство в українській історії, культурі і освіті: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Тернопіль. - 2000. - С. 54-64.

33. Кондрацька Л.А. Антропологічна сутність культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва // Етнос. Культура. Нація: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Дрогобич. - 2002. - С.115-129.

34. Кондрацька Л.А. Педагогічні основи залучення молодших школярів до християнської культури // Підготовка вчителя до роботи в умовах чотирирічної початкової школи: проблеми переходу на нову структуру навчання: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - 2001. - С. 13-18.

35. Кондрацька Л.А. Сучасна культурологічна підготовка майбутнього вчителя мистецтва: технологічні знахідки. // Актуальні проблеми викладання музичних дисциплін у вищій школі: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Кременець. - 2004. - С. 62-75.

АНОТАЦІЯ

Кондрацька Л.А. ТЕОРІЯ I ТЕХНОЛОГІЯ КУЛЬТУРОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ. - Рукопис.

Ретроспективний погляд на історію людської цивілізації як на месіанський процес і обґрунтування художньо-епістемологічного погляду на культуру як на цілісність зумовлює педагогічну доцільність антропологічної моделі культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва. Вона передбачає становлення культуротворчої особистості як людини і спирається на положення культурно-історичної освітньої парадигми, ідеї педагогічної антропології та теорії розвивального навчання, а також синтезує стратегічні надбання соціо-, натуро-, тео- і антропоцентристської освітніх моделей. Це вiдповiдає Європейським стандартам професiйної освiти.

Висунуті у дослідженні закономірності і принципи реалізації антропологічної моделі культурологічної підготовки майбутнього вчителя мистецтва передбачають розробку і впровадження педагогічної технології рефлексивної освіти, яка зумовлює актуалізацію майєвтичної парадигми знання і проблемно-діалогічної форми навчання.

Майєвтична парадигама знання реалізує сократівську ідею “научіння як пригадування” і передбачає вибудову особистістю художньої епістеми цілісності буття за допомогою методів імагінації, контемпляції та інтуїції. Каталізатором процесу геннокультурної передачі енергетичної інформації постає смислове поле художнього тексту. Його розкодування відбувається у процесі художньо-епістемологічного аналізу і вимагає від майбутнього вчителя мистецтва синтезування усіх художніх почуттів з мудрістю філософа і безпосередністю дитини.

Духовна сутність такого способу культуротворчої діяльності майбутнього вчителя мистецтва конкретизується нами у психолого-педагогічному, філософському, релігійному і художньому змiстових компонентах. Вони зумовлюють становлення антропологічної культури особистості у художньо-епістемологічному, особистісному і педагогічному вимірах. Кінцевою метою розглядуваного процесу у першому вимірі постає сформованість відповідного стилю мислення, зокрема такої структури художнього пізнання як епістеми-художньої ідентифікації. Фактором другого виміру розглядуваного процесу є епістема-самопізнання, а його результатом - розвиток культуротворчою особистістю своїх сутнісних характеристик (як людини). Телеологічна спрямованість третього, педагогічного виміру обумовлена формуванням готовності майбутнього вчителя мистецтва до духовно-просвітницької діяльності у школі.