32

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Формування в учнів початкових класів орфографічної грамотності у навчанні російської мови як другої

13.00.02 - теорія і методика навчання російської мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Зорька Наталія Миколаївна

Київ-2004

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Ґудзик Ірина Пилипівна, завідувач лабораторії навчання російської мови та мов інших етнічних меншин Інституту педагогіки АПН України.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор Вознюк Людмила Володимирівна, професор кафедри російської мови та літератури Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка;

кандидат педагогічних наук, доцент Давидюк Людмила Володимирівна, доцент кафедри методики викладання російської мови та світової літератури Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова.

Провідна установа:

Херсонський державний університет, кафедра слов'янських мов та загального мовознавства, Міністерство освіти і науки України, м. Херсон.

Захист відбудеться 22 вересня 2004 р. о 14 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053 м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 53-д).

Автореферат розісланий 21 серпня 2004 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Г.Т. Шелехова

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Зміна статусу російської мови в Україні, звуження сфери її функціонування, а також загальна модернізація шкільної мовної освіти обумовили істотні зміни в курсі російської мови як навчального предмета в школі з українською мовою навчання.

За Державним стандартом освіти та програмою для початкових класів, головною метою навчання російської мови є розвиток комунікативної компетенції, яка має забезпечити учням здатність користуватися російською мовою як засобом усного і письмового спілкування, пізнання, сприйняття культурних цінностей. Згідно з комунікативною та лінгвістичною змістовими лініями шкільного курсу навчання мови, обсяг теоретичного матеріалу та вимоги до його засвоєння значно зменшено, натомість зросла увага до розвитку навичок користування мовою. Формування як усного, так і писемного мовлення учнів передбачене вже на початковому ступені навчання.

Письмо розглядається передусім як продуктивний вид мовленнєвої діяльності, який дає можливість будувати письмові висловлювання для передачі думок, почуттів, волевиявлення тощо. Першорядним є змістовий аспект висловлювання, однак важливою характеристикою письма є його графічна й орфографічна унормованість, що значною мірою забезпечує таку комунікативну якість, як розуміння написаного. Окрім того, добре сформовані орфографічні навички полегшують процес конструювання висловлювання, оскільки дають змогу учневі зосередитися на змістовій стороні роботи.

Об'єктивна значущість орфографії визначила її місце у сучасній програмі для початкової школи. У початковому навчанні робота над правописними навичками здійснюється на пропедевтичному рівні і передбачає формування орфографічної пильності, уміння писати низку зазначених у програмі словникових слів та застосовувати окремі орфографічні правила, передбачені програмою. В умовах скорочення загального навчального часу на вивчення російської мови та з огляду на складність російської орфографії виникає потреба змін у змісті та технології навчання правопису.

Проблема формування орфографічної грамотності має високий рівень загальної дослідженості. Так, важливу роль у становленні методики орфографії відіграли праці М.Р. Львова, Г.М. Приступи, М.М. Разумовської, М.С. Рождественського, О.В. Текучова, М.В. Ушакова, К.Д. Ушинського та ін. У лінгвістичних роботах Р.М. Аванесова, О.М. Гвоздева, В.Ф. Іванової, С.М. Кузьміної, М.В. Панова, О.М. Пєшковського, Л.В. Щерби та ін. фундаментально досліджено специфіку російської орфографії, виявлено особливості зв'язку правопису з фонетикою і орфоепією, обґрунтовано переваги вивчення орфографії у відповідності до її властивостей. У дослідженнях М.С. Вашуленка, О.Г. Дзюбенко, Л.Д. Журавльової, О.В. Караман, О.Н. Хорошковської та ін. визначено роль фонетичних знань і вмінь у правописній роботі з рідної мови.

Значний внесок у розвиток методики російської мови як близькоспорідненої, у тому числі орфографії, зробили О.М. Біляєв, А.М. Богуш, Н.В. Бондаренко, Л.А. Булаховський, Н.І. Волошанівська, І.П. Ґудзик, Г.П. Коваль, І.М. Лапшина, О.Г. Лобчук, І.М. Мельниченко, Н.А. Пашківська, А. Є. Супрун, М.Б. Успенський та ін.

Психологічні особливості орфографічних навичок та процесу їх формування вивчали Д.М. Богоявленський, Г.Г. Гранік, М.С. Жинкін, С.Ф. Жуйков; проблема становлення орфографічної пильності була предметом розгляду в працях Н.М. Алгазіної, М.Т. Баранова, М.Р. Львова, М.С. Селезньової та ін. Проблеми навчання мови молодших школярів у руслі теорії навчальної діяльності досліджували психологи і педагоги Л.І. Айдарова, Л.С. Виготський, О.М. Власенков, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, А.О. Люблінська, О.Я. Савченко, Н.Ф. Тализіна та ін.

За традицією, методика орфографії являє собою розгалужену систему опрацювання написань різних типів, які мало пов'язані між собою і складають для учнів строкату картину орфографічних задач. У процесі навчання не розкриваються системні зв'язки між окремими правилами та загальні закономірності правопису.

Сучасні психолого-педагогічні дослідження свідчать, що для оптимізації навчання важливо формувати в учнів загальні способи дій на основі виділення й узагальнення істотних властивостей предмета, що вивчається. Технологія керованої "генералізації знань", запропонована для загальноосвітньої школи, передбачає наскрізне об'єднання однорідного мовного матеріалу з погляду методичної доцільності та засвоєння його укрупненими частинами, що дає змогу максимально використовувати аналогію у системному формуванні знань і умінь (О.М. Біляєв, С.О. Караман). Потребує вивчення проблема пропедевтики такої технології і впровадження її елементів у початковій ланці.

Результати науково-дослідних робіт П.С. Жедек, В.В. Рєпкіна та ін. свідчать про можливість системної побудови навчання молодших школярів орфографії російської мови (рідної) на основі використання поняття сильної і слабкої позиції фонеми. Певною мірою цю їдею було втілено у практику початкової школи з українською мовою навчання (Ґудзик І. П.), однак питання доцільності та ефективності методики навчання правопису російської мови (другої) на фонетичній основі досліджено недостатньо. Зокрема, потребує систематизації фонетичний матеріал, який забезпечує формування у молодших школярів орфографічних умінь узагальненого характеру; не з'ясовано специфіки використання у навчанні російського правопису поняття сильної і слабкої позиції голосних і парних за дзвінкістю/глухістю та твердістю/м'якістю приголосних, а також властивостей непарних за твердістю/м'якістю приголосних; вимагає розробки методичного забезпечення система комплексного формування орфоепічних та орфографічних умінь тощо. Це визначило вибір теми дослідження: "Формування в учнів початкових класів орфографічної грамотності у навчанні російської мови як другої. "

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є частиною комплексної теми "Лінгводидактичні засади змісту та методів навчання мов етнічних меншин у 12-річній середній загальноосвітній школі" (№ держреєстрації 0102U000279), над якою працює лабораторія навчання російської мови та мов інших етнічних меншин Інституту педагогіки АПН України.

Об'єктом дослідження є процес навчання учнів 3 (4) класу російської орфографії (друга мова), предметом - методика формування у молодших школярів орфографічних умінь і навичок на фонетичній основі.

Мета дослідження полягає у створенні та експериментальній перевірці науково обґрунтованої методики формування орфографічної грамотності на основі усвідомлення властивостей звуків і загальних правил їх позначення на письмі.

Гіпотеза дослідження: ефективність засвоєння молодшими школярами російського правопису істотно зросте, якщо методика роботи передбачатиме:

1) групування фонетико-орфографічного матеріалу з урахуванням тих суттєвих властивостей звуків, які обумовлюють специфіку їх позначення на письмі;

2) послідовне становлення орфографічних дій шляхом формування операцій, спільних для груп правил: виявлення орфограм за звуковим орієнтиром, перевірки звука слабкої позиції його сильною позицією, вибору правила для позначення на письмі непарних за м'якістю/твердістю приголосних, самоконтролю;

3) застосування засобів керованого навчання з метою оптимізації процесу опанування правописом у комплексній роботі над словом.

Мета і гіпотеза дослідження потребували розв'язання таких завдань:

· проаналізувати стан проблеми у науково-теоретичній і навчально-методичній літературі;

· визначити вихідний рівень сформованості фонетичних і орфографічних знань і умінь школярів як показник готовності до засвоєння правопису на фонетичній основі;

· обґрунтувати лінгводидактичні та психолого-педагогічні засади системного формування у молодших школярів орфографічних умінь з другої мови, визначити їх лінгвістичний і операціональний зміст;

· розробити експериментальну методику формування орфографічної грамотності і провести формувальний експеримент, за результатами якого виявити ефективність і педагогічні умови навчання правопису.

Для досягнення поставленої мети використовувалися такі методи наукового дослідження: а) теоретичні: аналіз, порівняння, узагальнення даних лінгвістичної, лінгводидактичної і психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження; аналіз програм та навчально-методичної літератури з російської мови з метою комплексного аналізу проблеми, теоретичного обґрунтування і визначення змісту і структури експериментальної роботи; б) емпіричні: діагностичні (бесіди, психолого-педагогічні тести, анкетування учителів та учнів); обсерваційні (пряме й опосередковане спостереження за навчально-виховним процесом); експериментальні (констатувальний і формувальний педагогічний експеримент), які були застосовані для здійснення аналізу і педагогічного оцінювання вихідних знань і умінь школярів з фонетики і правопису та перевірки ефективності експериментальної методики; в) статистичні: якісна і кількісна обробка даних експериментального навчання з метою здобуття достовірних результатів щодо засвоєння учнями пропонованої системи правописної роботи, доцільності розроблених засобів навчання.

Експериментальною базою дослідження стали загальноосвітні школи м. Вінниці (№1, №11, №13, №20, №27, "АІСТ") і Вінницької області (№1, №2 м. Калинівка, №1 м. Бар), с. Коболчин Сокирянського району Чернівецької області, №15 м. Херсона, №1, 2 м. Старобільська Луганської області. Експериментальним навчанням було охоплено 756 учнів початкових класів.

Дисертаційне дослідження проводилось у кілька етапів. На першому етапі (1989 - 1990) вивчалась лінгвістична, психологічна, методична література з досліджуваної проблеми. На основі аналізу визначались теоретичні передумови експериментального дослідження, було сформульовано гіпотезу, завдання, обрано напрямки та методи педагогічних дій для експериментальної роботи.

Мета другого етапу (1990-1991) полягала в організації констатувального експерименту, на основі даних якого було визначено рівень готовності учнів до фонетико-орфографічної роботи.

На третьому етапі (1991-1993) було розроблено й апробовано методику експериментально-дослідного навчання, проаналізовано його результати.

На завершальному етапі (1994-2003), у зв'язку з реформуванням мовної освіти в Україні, уточнювались окремі методичні та психологічні засади експериментальної методики. Після внесення відповідних коректив формувальний експеримент було проведено повторно (2001-2002). Спостереження за процесом засвоєння дали змогу зробити остаточні висновки щодо ефективності розробленої методики формування орфографічної грамотності на фонетичній основі, а також про те, що пропонована методика набула особливої актуальності за нових умов навчання російської мови як другої.

Методологічною основою дослідження є філософські положення про загальний зв'язок і взаємозалежність явищ, співвідношення цілого і його частин, загального і конкретного; учення про взаємоз'язок мовних рівнів; теорія фонетики і орфографії з погляду Московської фонологічної школи; концепції мовної освіти в Україні; положення психологічної теорії розвивального навчання і поетапного формування розумових дій.

навчання російська мова грамотність

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягають у тому, що:

1) набула подальшого розвитку ідея про можливість узагальнення у роботі над правописом;

2) вперше у навчанні молодших школярів російської мови як другої використано групування фонетико-орфографічного матеріалу в якості систематизуючої основи для становлення правописної грамотності;

3) вдосконалено систему формування орфографічної пильності як операції розпізнавання звукових орієнтирів звуко-буквених орфограм; визначено систему таких орієнтирів, яка охоплює слабкі позиції голосних, парних шумних, м'яких приголосних, непарні за м'якістю приголосні та ін.;

4) доведено доцільність комплексного формування орфоепічних і орфографічних умінь на спільній фонетичній основі.

Практичне значення дослідження визначається тим, що основні положення, висновки та рекомендації можуть бути використані у процесі вдосконалення шкільних підручників, у створенні допоміжних дидактичних матеріалів, методичних посібників для студентів та вчителів, фаховій та післядипломній освіті вчителів початкових класів і російської мови, а прийоми аналітичної роботи і система вправ - для формування і корекції орфоепічних і орфографічних навичок учнів на всіх етапах навчання російської мови.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується теоретичною обґрунтованістю вихідних положень дисертації, відповідністю методів дослідження меті і завданням навчання, кількісними і якісними даними дослідного навчання.

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації та поточні результати дослідження обговорювались на засіданнях лабораторії навчання російської мови та мов етнічних меншин Інституту педагогіки АПН України (2003, 2004), повідомлялись на звітних науково-практичних конференціях викладачів ВДПУ ім.М. Коцюбинського (Вінниця, 1998 - 2004), всеукраїнських науково-методичних конференціях: "Совершенствование учебно-воспитательной работы согласно Закону Украины о языке" (Ізмаїл, 1993); "Початкова освіта в Україні: сучасність і перспективи" (Вінниця, 1994; 2001); "Актуальні проблеми формування творчої особистості вчителя початкових класів" (Вінниця, 1996);. "Современные тенденции развития и взаимодействия языков" (Вінниця, 2000); "Педагогічні технології навчання, виховання і розвитку молодших школярів" (Переяслав-Хмельницький, 2003); Всеукраїнському науково-методичному семінарі "Впровадження комунікативно-орієнтованого навчання мовами національних меншин у загальноосвітніх навчальних закладах України" (Київ, 2002); на семінарах і курсах підвищення кваліфікації вчителів початкових класів та російської мови (Вінниця, 1998-2004; Київ, 2003); у процесі викладання курсів сучасної російської мови та методики російської мови на факультеті підготовки вчителів початкових класів ВДПУ ім.М. Коцюбинського (1992-2004).

Публікації. Результати дослідження викладено в 9 публікаціях, у тому числі 5 статтях у фахових виданнях з переліку ВАК України.

Структура та основний зміст роботи

Дисертація складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (250 найменувань), додатків, в яких подано систему вправ та завдань формувального експерименту (20 сторінок). Основний зміст дисертації викладено на 180 сторінках. Робота містить 19 таблиць, 3 схеми, 2 діаграми, 2 графіки.

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт і предмет дослідження, сформульовано гіпотезу і завдання роботи, охарактеризовано методи та етапи її проведення, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість дослідження, викладено дані щодо апробації його результатів.

У першому розділі - "Теоретичні засади методики формування у молодших школярів орфографічної грамотності у навчанні російської мови як другої" - розглянуто генезу методики навчання російського правопису; проаналізовано погляди лінгвістів, методистів та психологів на сутність проблеми формування орфографічних навичок і шляхи її вирішення; обґрунтовано лінгвістичний зміст фонетико-орфографічної роботи в умовах вивчення російської мови у школі з українською мовою навчання, розкрито лінгводидактичну сутність таких понять, як орфограма, офрографічна пильність, сильна та слабка позиції звука; визначено психолого-педагогічні умови керованого формування орфографічних умінь у молодших школярів.

Важливою передумовою організації роботи над правописом є вимога вивчати орфографію відповідно до її властивостей (М.С. Рождественський). Як свідчить аналіз проблеми в історичному аспекті, ці властивості визначались і тлумачились неоднозначно, що спричинило появу і розвиток у методиці правопису різних наукових напрямів.

За "граматичним" напрямом, орфографічні навички формуються свідомо на основі граматичних знань, що вимагає підпорядковувати правописну роботу вивченню будови слова та морфології (Н.М. Алгазіна, М.Т. Баранов, Ф.І. Буслаєв, Л.А. Булаховський, І.І. Срезневський, М.Р. Львов, Г.М. Приступа, Д.І. Тихомиров, М.В. Ушаков, К.Д. Ушинський та ін.). Цей напрям був і лишається головним у навчанні російського правопису.

За "антиграматичним" напрямом, "орфографія є мистецтвом ока і руки" (В.П. Шереметєвський), а тому навчання має спиратися на зорове та моторне запам'ятовування образу цілих слів або морфем (О.І. Томсон, П.С. Тоцький, В.С. Фльоров та ін). Мінімальна кількість теорії, активне використання орфографічного промовляння, аналітичного списування та мнемічних прийомів роблять цей напрям чи не єдино можливим у навчанні письма російською мовою як другою на початковому етапі (І.П. Ґудзик, І.М. Лапшина).

Третій напрям - "фонематичний", який виник на лінгвістичних засадах теорії орфографії за Московською фонологічною школою (МФШ), передбачає формування правописних навичок на основі об'єктивного уявлення про закономірності відображення на письмі позиційних чергувань. Аналіз досліджень Л.М. Бєсолова, О.Г. Дзюбенко, П.С. Жедек, Л.М. Журавльової свідчить, що цей підхід сприяє усвідомленню дії фонематичного принципу орфографії, формуванню системних фонетико-орфографічних навичок. У розроблених ними методиках базовими є фонетичні знання й уміння, спрямовані на усвідомлення наявного орфоепічного досвіду з російської мови (рідної), що робить неможливим пряме застосування технології у вивченні російської мови як другої.

З погляду МФШ (Р.І. Аванесов, С.М. Кузьміна, М.В. Панов), незмінний графічний образ більшості морфем, зручний для сприйняття оком і розуміння написаного, пояснюється їхнім постійним фонемним складом, за яким закріплене певне лексичне або граматичне значення. Звуко-буквена орфограма як проблема письма виникає там, де дія фонетичного закону сучасної російської мови спричиняє розбіжність між реальним звуковим значенням фонеми і її основним (для шиплячих - історичним) значенням, яке має позначатися на письмі. Таке неоднозначне, фонетично обумовлене написання вимагає чіткої регламентації правилом про спосіб позначення звука на письмі відповідно до принципу орфографії. Таким чином, проблеми звукової реалізації фонеми (орфоепічні) та позначення її на письмі (орфографічні) є комплексними, і виникають вони саме з фонетичних причин.

Методика російської орфографії у школі з українською мовою навчання спирається на результати порівняльного аналізу орфографічних правил двох мов (Н.Н. Арват, Г.П. Коваль, І.М. Мельниченко, О.Н. Хорошковська та ін), за якими визначено зони переносу умінь та інтерферуючого впливу навичок письма рідною мовою. Для нашого дослідження було важливо виявити можливості формування правописних умінь узагальненого характеру з урахуванням мовного досвіду дитини з рідної мови, тому нами проведено зіставлення характеристик фонетико-орфографічних систем російської і української мов. Порівняльний аналіз (на основі праць М.А. Жовтобрюха, Г.П. Їжакевич, О.Д. Пономарева, Н.І. Тоцької та ін.), проведений з погляду МФШ, дав змогу зробити висновок про те, що в обох системах правопису як основний діє фонематичний принцип письма, а причини наявних розбіжностей у більшості випадків полягають у часткових відмінностях фонетичних систем близькоспоріднених мов. Таким чином, зміст навчання правопису на фонетичній основі українською та російською мовами не ідентичний: якщо для передачі на письмі більшості українських слів важливо вміти правильно їх почути, вимовити і відповідно позначити буквами, то у російській до цього необхідно додати знання функціональних особливостей певних груп звуків, що обумовлюють правила їх непрямого позначення на письмі.

На основі усвідомлення цих фактів нами виділено дві групи фонем, які відрізняються за корелятивними можливостями. До першої групи відносяться фонеми, які беруть участь у позиційних чергуваннях. Їх слабкі позиції у більшості випадків позначення на письмі виявляються реальними орфограмами, а сильні, якщо вони є, - опорними написаннями, які згідно з фонематичним принципом використовуються як перевірки (термін М.В. Панова) для орфограм слабких позицій. До другої групи віднесено непарні за твердістю-м'якістю приголосні, щодо яких у позначенні на письмі не діє фонематичний принцип графіки, що викликає проблеми на вживання знака м'якшення та вибору літер голосних.

Об'єднання у єдині логічні блоки фонем, властивості яких обумовлюють утворення орфограм певних типів, відкриває можливість використовувати дедуктивний шлях формування узагальнених способів розв'язання орфографічних задач - за фонематичним принципом з перевіркою слабкої позиції сильною в тій самій морфемі (для 80% написань) або за правилами, що базуються на традиції. У дисертації зроблено суттєвий для навчання правопису висновок про те, що конкретний звук не тільки виконує роль сигналу наявності орфограми, але й свідчить про можливий спосіб дії з вибору літери. Отже, знання властивостей звуків та їх позицій дозволяє формувати фонетико-орфографічні асоціації, які становлять зміст відповідних правил. Послідовність орфографічного мислення від звука до букви є загальною настановою у позначенні більшості звуко-буквених орфограм (крім випадків подвоєння), а орієнтир на звук з чітко визначеними параметрами - універсальним для формування орфографічної пильності та дій за аналогією.

З огляду на артикуляційну специфіку частини російських звуків (м'яких губних, [р'], шиплячих) та більшу поширеність у прівнянні з українською мовою позиційних чергувань, у дисертації було зроблено висновок про необхідність організації спеціальної підготовчої фонетико-орфоепічної роботи, яка має бути спрямована на виявлення властивостей звуків, свідоме засвоєння орфоепічних норм як передумову формування орфографічних умінь і запобігання інтерференції.

Як свідчать дослідження Д.М. Богоявленського, С.Ф. Жуйкова та ін., навчання правопису відбувається у процесі формування специфічних дій синтетичного характеру на розв'язання орфографічних задач певних типів. За умов правильної організації навчальні дії в процесі їх усвідомлення учнями трансформуються в уміння, а в процесі автоматизації - у навички (П.Я. Гальперін). Кожна дія за правилом являє собою послідовність кількох операцій:

1) "упізнавання" орфограми (П.С. Жедек) - виділення її у слові і визначення способу розв'язання задачі;

2) практичного виконання інструкції правила;

3) контролю. Кількість і конкретний зміст операцій кожної дії обумовлені лінгвістичною природою орфограми. Формування навичок відбувається лінійно, тобто операції кожної окремої дії засвоюються послідовно відповідно до інструкції правила.

У процесі аналізу орфографічних дій з урахуванням їх фонетичої основи нами виявлено, що для розв'язання різних задач використовуються однакові за змістом або за способом дії операції, які варіюються залежно від типу орфограми. Це є підставою для зміни лінійної послідовності на поетапне формування різних дій одночасно (фронтально) за їх спільними складовими операціями. Структура шкільної програми для 4-го класу дає можливість формувати їх у тій послідовності, яка відповідає загальній логіці орфографічної дії а саме:

1) становлення орфографічної пильності на основі звукових орієнтирів (для орфограм усіх типів);

2) виконання інструкції правил: а) на написання сполучень [ч'], [ш':] з приголосними та пропедевтику вживання знака м'якшення після літер, що позначають шиплячі приголосні у різних граматичних формах (традиційні написання); б) формування операції перевірки слабких позицій звуків їх сильною позицією у корені, префіксі, суфіксі (для голосних, парних шумних та м'яких приголосних); в) використання перевірки для приголосних, що не вимовляються; г) ознайомлення з правилом варіативного позначення на письмі складу [цы].

Така послідовність сприяє усвідомленню мовного матеріалу і синтезу вмінь, а також забезпечує поступове ускладнення орфографічної роботи з урахуванням мовленнєвого розвитку школярів.

Комплексний аналіз проблеми формування орфографічної пильності на основі звукових орієнтирів свідчить про доцільність використання у навчанні молодших школярів максимально конкретних сигналів орфограм, до яких нами віднесено:

1) звуки слабких позицій: ненаголошені голосні, близькі за звучанням до [а], [и], а після твердих шиплячих - до [ы]; парний глухий приголосний у кінці слова; перший приголосний у сполученні двох парних дзвінких або глухих (твердих або м'яких);

2) збіг приголосних [сн], [зн] (найбільш уживані сполучення) як сигнал про можливий випадний звук;

3) шиплячі приголосні у кінці слова як попередження про можливу необхідність знаку м'якшення;

4) звуки у сполученні з іншим приголосним у середині слова як заборона знака м'якшення;

5) склад [цы], який вимагає вибору букви на позначення голосного.

Аналіз технологій навчання показав, що визначеному змісту орфографічної роботи найбільше відповідає методика, побудована згідно з положеннями теорії поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Г.Г. Гранік, Н.Ф. Тализіна). Вона передбачає керування процесом навчання правопису шляхом виявлення учнями орієнтувальних основ дій для типових орфографічних задач, засвоєння способів дій у процесі застосування правил та самоконтролю. Оскільки таку основу складають істотні властивості звуків, керування полягає в організації їх виділення, зіставлення, аналізу й узагальнення. Учитель надає зразки міркувань і способів дій, за якими молодші школярі поступово усвідомлюють послідовність і прийоми проведення операцій, спрямованих на запобігання помилкам і вибір букви-орфограми. Це враховується нами у відборі засобів навчання.

У другому розділі - "Експериментальне дослідження процесу формування орфографічних умінь на фонетичній основі" - сформульовано мету, завдання і вихідні позиції дослідного навчання, подано результати констатувального експерименту щодо готовності школярів до засвоєння орфографії на фонетичній основі; розкрито загальний зміст запропонованої методики та описано хід навчання; представлено і проаналізовано результати дослідної роботи, зроблено загальні висновки.

Констатувальний експеримент складався з двох частин. У ході виконання усних завдань фонетико-орфоепічного змісту виявлено, що у більшості учнів 3 (4) класів цілком розвинене уміння почути і відтворити на імітаційній основі окремі звуки та слова з цими звуками; певною мірою сформовано (шляхом переносу з української мови на російську) уміння здійснювати фонетичний розбір, визначати наголос. Певні недоліки виявлено на рівні усвідомлення властивостей наголосу, розрізнення парних дзвінких/глухих, непарних твердих чи м'яких приголосних (до 60% учнів). У 30% опитаних недостатньо сформовано вимову специфічних російських звуків. Типовим є змішування функцій звука і букви.

Для перевірки правописної вправності проведено диктант, який містив слова зі списку для запам'ятовування. Учні припустилися великої кількості різнотипних графічних та орфографічних помилок. У більшості робіт є гіперкорекційні помилки (нопесала, брад), які свідчать про обізнаність щодо можливих у російському письмі звуко-буквених невідповідностей і початок їх стихійного узагальнення.

Рівень сформованості уявлень школярів про орфографічні проблеми було перевірено у такий спосіб: учням пропонували підкреслити у тексті диктанту ті букви, у написанні яких, на їх думку, можна зробити помилку. Виявилося, що 83% учнів вважають такими специфічні російські літери; 65% виділяють деякі, добре відомі орфограми (у більшості робіт - 1-3 підкреслення); 11% учнів не підкреслили жодної літери.

Констатувальний експеримент засвідчів, що 8-9-річні школярі з готовністю беруть участь у фонетичних спостереженнях у разі належної організації роботи і роблять перші кроки в усвідомленні закономірностей правопису. У відборі змісту експериментальної методики вихідною була ідея, що в умовах навчання молодших школярів російської мови як другої найбільш доцільним є формування орфографічних умінь на фонетичній основі, оскільки для становлення уміння виявляти звуковий орієнтир й аналізувати пов'язану з ним орфографічну проблему є об'єктивні можливості вже на початковому етапі навчання.

У табл.1 представлено результати аналізу тих правил, які внесено до програми експериментального навчання.

Таблиця 1

Лінгводидактична характеристика орфографічних правил, що опрацьовуються

Характеристика дії Тип орієнтиру	За мовним мат-лом (знання)	За основними операціями (уміння)	За самост. виконання
	Фонетика	Будова слова, словотвір	Граматика	Виявлення звукового орієнтиру	Віднесення до морфеми	Знаходження слова - перевірки	Визначення грамат. форми	Самостійно	За допомогою вчителя
1. Сполучення [ч'], [ш':] з приголосними (чк, нщ.)	+	-	-	+	-	--	--	+
2. Ненаголошені голосні: а) у корені слова	+	+	-	+	+	+	-	+	+
б) у префіксі, суфіксі	+	+	-	+	+	(+)	--	+	+
в) у закінченні	+	+	+	+	+	+	+	--	+
3. Парні дзвінкі-глухі пригол. у слабкій позиції	+	+	-	+	+	+	-	+	+
4. Збіг парних м'яких приголосних	+	+	-	+	(+)	+	-	+	+
5. Сполучення [сн], [зн]	+	+	--	+	(+)	+	--	+	+
6. [Цы] (вибір и/ы)	+	+	--	+	+	--	--	+	+
7. Шиплячі в кінці слова (вибір ь)	+	--	+	+	--	--	+	--	+

Примітка: Знак () означає, що операція не є обов'язковою для всіх написань даної групи

Аналіз свідчить, що фонетичні знання і уміння є необхідними для застосування будь-якого правила, з будови слова і словотвору - для більшості з них, а граматичні - тільки для двох. Є написання, які керуються правилами з коротким алгоритмом (1-2 операції). Вони можуть бути засвоєними на суто фонетичній основі й самостійно застосовуватись учнями початкових класів. Інші передбачають виконання значної кількості операцій, частина яких лише починає освоюватися молодшими школярами, тому їх застосування у більшості випадків можливе лише за допомоги вчителя, що стало важливою умовою організації експериментального навчання.

Для формувального експерименту обрано операціональну модель навчання правопису, яка передбачає послідовне формування і вдосконалення тих умінь, що забезпечують орієнтувальну, виконавчу та контрольно-коригуючу складові орфографічних дій за правилами. Додатково ставилось завдання активізувати запам'ятовування графічного образу найбільш уживаних морфем та слів.

В експериментальному навчанні, що тривало протягом усього навчального року, виділено два етапи. На першому здійснювалась фонетико-орфоепічна і фонетико-орфографічна робота щодо становлення слухової та зорової форм орфографічної пильності. Робота над засвоєнням орієнтирів орфограм проводилась у такій послідовності:

1) виконання елементарних вправ на вимову звуків даної групи і виділення їх у слові на слух без пред'явлення графічного запису;

2) актуалізація і систематизація знань про ті властивості звуків, які становлять сутність орієнтирів орфограм;

3) аналітичне спостереження звуко-буквених відношень, характерних для орієнтирів даного типу, і формулювання висновків про характер орфографічної проблеми;

4) практичне вдосконалення уміння знаходити сигнали орфограм під час аудіювання, читання і списування.

На цьому етапі в учнів формували поняття про сильну і слабку позиції у словах голосних, парних дзвінких/глухих, твердих/м'яких приголосних звуків. Властивості позиційних чергувань зясовувались у ході ознайомлення школярів із наявністю у російському мовленні фонетичних законів редукції голосних, оглушення та асиміляції приголосних (без застосування термінів) та проявом їх дії у російських та українських словах. Аналіз здійснювався у формі зіставлення вимови і написання слів з однаковою морфемою (коренем, префіксом), у якій відповідна фонема має різні звукові вияви. Кожне аналітичне спостереження закінчувалось формулюванням узагальнюючого орфоепічного правила, яке являло основу для запам'ятовування звукового сигналу орфограми. Суттєві фонетико-орфографічні властивості позицій звуків узагальнювались в опорних таблицях, що складались учнями під керівництвом учителя. З урахуванням вікових особливостей сприйняття, використовувались звуко-кольорові асоціації.

На першому етапі головна увага приділялась усвідомленню ознак слабких позицій як орієнтирів орфограм з метою запобігання помилкам. Ознаки сильних позицій засвоювались поступово з пропедевтичною метою підготовки школярів до сприйняття правил перевірки.

Під час експерименту було апробовано два способи ознайомлення учнів із позиціями приголосних: повний, за яким ознаки позицій виділялись на основі аналітичного спостереження, та стислий, коли вони повідомлялись учителем у формі правила, таблиці або (для м'яких приголосних) ряду звуків-орієнтирів. Різниця у рівні усвідомлення виявилась на етапі роботи з правилом: у першому випадку значна частина учнів змогла самостійно сформулювати правила перевірки, у другому цього не спостерігалося, оскільки школярі орієнтувались тільки на запам'ятовування інструкцій.

Іншу групу орієнтирів орфограм вводили на основі усвідомлення непарності приголосних за м'якістю, при цьому важливе місце у роботі належало відпрацюванню орфоепічних умінь з вимови звуків [ж], [ш], [ч'], [ш':], [ц] у словах.

На другому етапі експериментального навчання - власне орфографічному - школярів учили, на основі поєднання фонетичних знань про позиційні чергування та морфемний склад слова, визначати тип орфограми, знайомили з операцією перевірки слабкої позиції сильною та зразками її виконання. Спостереження у перший період навчання за позиційними чергуваннями на матеріалі однієї морфеми в різних словах сприяло підготовці учнів до усвідомлення факту графічної сталості морфем і пов'язаною з цим можливістю писати їх за аналогією (з перевіркою чи без неї). Це дало змогу організувати роботу над правилами дедуктивним шляхом на основі знань про властивості позицій. У такому контексті вправи з морфемного розбору і словотвору набули додаткового практичного значення: учні комплексно аналізували лексичну "роботу" морфеми в різних словах, її звучання і графічний образ, виділяли слова-перевірки.

Смисловий центр роботи над усвідомленням основного правила за фонематичним принципом орфографії - організація аналітичного спостереження, мета якого - виявити властивості перевірки сильною позицією як загального способу дії на позначення звуків слабких позицій у тій самій частині слова. Загальне правило на основі вже засвоєних ознак позицій школярі за допомогою учителя конкретизували на двох рівнях:

1) у правилах позначення слабких позицій голосних, дзвінких/глухих, м'яких приголосних,

2) у правилах вибору перевірки для мофем різних типів: у корені слова (зіставлення спільнокореневих слів) та афіксах (зіставлення слів з тим самим префіксом чи суфіксом). Правило про приголосні, що не вимовляються, вводилось як логічне доповнення цієї групи дій; враховувалась його специфіка щодо українського правопису.

Орфограми слабких позицій звуків, що не мають перевірки (традиційні написання), розглядались як різновид фонематичних (за типом орієнтиру), у яких відповідь щодо вибору літери дає словник.

Можливості узагальнення дій було використано і у правилах з орієнтиром-шиплячим звуком. На основі усвідомлення того, що знак м'якшення не позначає м'якості шиплячих, школярам було дано два правила-рекомендації:

1) у позначенні на письмі сполучення звуків [ч'], [ш: '] з іншими приголосними (чк, нч та ін.) Ь не пиши;

2) якщо на шиплячий закінчується дієслово, у кінці пиши Ь (на основі переносу граматичних умінь учнів з рідної мови).

Робота над вибором знака м'якшення у кінці слова мала випереджувальний характер і здійснювалась тільки під контролем учителя.

Для пояснення матеріалу комплексно застосовувались прийоми репродуктивного, оперативного, проблемно - пошукового методів, серед яких імітація, аудіювання з вибірковим фонетичним аналізом, аналітичне спостереження, узагальнення властивостей звуків у формі орфоепічних правил і опорних таблиць, використання слухо-зорових асоціацій, ігрових форм навчання.

Важливою складовою експериментальної методики є система вправ, що базується на дидактичних вимогах неперервності впливу на процес навчання, послідовності і зростаючої складності, повторюваності вправ певного типу з метою засвоєння способів дій, урахування вікових особливостей розвитку учнів та опори на їхні потенційні можливості, а також комплексного підходу до формування орфоепічних і орфографічних умінь.

Відповідно до операціональної моделі навчання система вправ будувалась за принципом інтеграції умінь, коли окремі уміння, сформовані на одному етапі навчання, слугували базовими складовими для формування умінь вищого рівня.

У вправах застосовувались навчальні прийоми рецептивного і репродуктивного типу: вибірковий слуховий аналіз, порівняльне орфографічне і орфоепічне читання, аналітичне списування (з підкресленням, пропуском, вставлянням букв-орфограм за аналогією, з пам'яті або за правилом), письмо з пам'яті з попереднім фонетико-орфографічним аналізом, порівняльний звуко-буквений аналіз схожих українських і російських слів, вибіркові зорово-слухові диктанти. Слухові диктанти використовувались обмежено

Протягом усього навчання застосувалися спеціальні прийоми для вдосконалення навички самоперевірки

Роль учителя полягала в організації чітко регламентованих навчальних дій школярів: розумових (аналіз, порівняння, синтез, узагальнення) та практичних (виконання дій за відповідним алгоритмом). У разі утруднень учень одержував коротке пояснення, часткову або пряму допомогу щодо проведення операцій на виявлення і позначення орфограми. Варіативно використовувались форми колективної, групової, парної, індивідуальної організації навчальної діяльності. Це створювало атмосферу співробітництва, сприяло оптимізації правописної роботи та економії навчального часу: 2-7 хвилин кожного уроку на комплексні орфоєпічні і фонетико-орфографічні вправи.

Ефективність експериментальної методики визначалась за такими критеріями:

1) стан засвоєння учнями фонетичних та фонетико-орфографічних знань і вмінь;

2) сформованість орфографічної пильності (уміння виявити звукові орієнтири орфограм на слух та знайти орфограму у написаному слові);

3) орфографічна правильність письма та уміння перевіряти написане. Для отримання даних протягом навчального року було проведено серію діагностичних зрізів.

Сформованість фонетико-орфографічних знань та вмінь визначалась за результатами виконання тестових завдань на розрізнення звуків, на усвідомлення змісту поняття сильної/слабкої позиції звуків та вміння виявити позиції звука у слові. Правильні відповіді з аналізу приголосних у контрольних класах склали 48,6%, а в експериментальних - 91,1%; у більшості учнів експериментальних класів (до 85%) сформовано об'єктивне уявлення про позиції звуків, причому рівень засвоєння позицій голосних є вищим.

Для перевірки орфографічної пильності учням пропонували два завдання:

1) написати слуховий диктант, пропускаючи орфограми;

2) підкреслити орфограми у поданому тексті. В експериментальних класах орфограми виявили 96,4% учнів, у контрольних - 81%. У зіставленні з результатами констатувального зрізу обсяг орфографічної пильності зріс в обох групах, але її кількісні показники істотно відрізняються: учні експериментальних класів знаходили 4-23 орфограми з 40 можливих, а контрольних - не більше за 1-5. Загальний рівень виявлення орфограм в експериментальних класах у 4,8 рази вищий, ніж у контрольних.

У процесі аналізу даних, здобутих в експериментальних класах, виявлено розходження у слуховому і зоровому сприйнятті орієнтирів різних типів. Показники збігаються лише для м'яких шиплячих у сполученнях (чк, нч); вони ж є найвищими. Для орфограм-голосних вищий показник письмового визначення, для приголосних - слухового, що відповідає співвідношенню вправ на письмове і слухо-артикуляційне виділення орієнтирів голосних і приголосних, які застосовувались під час експериментального навчання. Це свідчить про необхідність пропорційного застосування вправ цих груп.

Підсумковий зріз, проведений у кінці навчального року, ставив метою визначити стан орфографічої грамотності і усвідомлення учнями правописних проблем. У завданні пропонувалось написати текстовий диктант, насичений написаннями на вивчені правила, підкреслити у ньому орфограми, після чого самостійно перевірити написане за додатковим текстом, який містив слова для перевірки орфограм з диктанту. Результати зрізу демонструє табл.2.

Таблиця 2

Результати перевірки рівня сформованості правописних умінь учнів 3 (4) класів

Тип орієнтиру орфограми	К-сть орф. певного типу в диктанті	Помилки (в середньому на одного учня)	Підкреслено орфограм, %	Самостійно виправлено помилок, %	Залишилось помилок, %
		К к	Е к	К к	Е к	К к	Е к	К к	Е к
Ненаголошені голосні	46	4,1	2,4	12	64	6	13	49	11
Парні дзвінкі /глухі пригол. у слабкій поз.	13	1,2	0,7	3	8	4	3	12	3
Сполучення м'яких приголосних	4	0,6	0,3	1	12	10	5	28	4
Сполучення - чк -	2	1,2	0,2	10	82	16	3	42	6
Приголосні, що не вимовляються: [сн]	2	1,1	0,9	28	75	18	34	45	7
Цы - ци	2	0,5	0,3	12	42	10	17	60	15

Загальні підрахунки показують, що у диктанті учні експериментальних класів зробили в 1,8 менше помилок, ніж учні контрольних класів.

Якісний аналіз помилок свідчить про відносну складність у засвоєнні специфічних правил на позначення голосних слабкої позиції та приголосних, що не вимовляються.

Результати виконання завдання на самоперевірку показали, що більшість учнів експериментальних класів свідомо і самостійно використовує слова з однаковими морфемами для перевірки чи уточнення написання: виправлено більше 2/3 всіх помилок. Учні контрольних класів не змогли реалізувати можливості самоперевірки навіть за активної допомоги вчителя: було виправлено менше п'ятої частини всіх помилок, а в 52% робіт не зроблено жодного виправлення. Аналіз взаємозв'язку орфографічної пильності і вміння правильно писати свідчить, що стабільна позитивна залежність між ними з'являється тільки тоді, коли учень виявляє понад 60% орфограм; якщо цей показник нижче, то вплив орфографічної пильності на правопис непослідовний.

Результати експериментальної роботи свідчать про ефективність експериментальної методики, доцільність проведення систематичної комплексної фонетико-орфографічної роботи, що цілком підверджує гіпотезу дослідження.

На основі теоретичного аналізу проблеми формування у молодших школярів орфографічних умінь та результатів експериментального дослідження за розробленою методикою було сформульовано висновки.

1. Специфіка передачі звуків на письмі у російській мові, а також співвідношення фонетичних і орфографічних систем української і російської мов створюють об'єктивну потребу у комплексному формуванні у молодших школярів орфоепічних і орфографічних знань та умінь. Засвоєнню орфографічних правил має передувати практична слухо-артикуляційна робота з розвитку орфоепічних навичок та ознайомлення учнів з фонетичною природою орфограм.

2. Раціональною основою визначення змісту роботи над правилами правопису є виділення істотних властивостей фонем. Їх аналіз дає змогу виявити складові операції, спільні для різних орфографічних дій, а також узагальнити групи правил на основі поняття про сильну/слабку позиції звуку та непарність за м'якістю шиплячих.

3. Важливим фактором успішної роботи з правопису є визначення тих звукових орієнтирів, які дають можливість навчити школярів розпізнавати орфограми і сформувати орфографічну пильність як основу грамотного письма.

4. Система орфографічної роботи має передбачати розвиток уміння здійснювати такі операції, що забезпечують виконання дій за правилом: виявлення орієнтирів орфограм, визначення типу правила, виконання інструкції щодо застосування правила, самоконтроль. Операціональна модель навчання і використання прийомів керування розумовою діяльністю учнів сприяють оптимальній організації ознайомлення молодших школярів із способами орфографічних дій, у яких синтезуються знання й уміння з фонетики, орфоепії, будови слова, лексики.

5. Варіювання роботи від звука до букви (слуховий аналіз слова з метою його правильного запису) і від букви до звука (аналіз написаного слова з метою його правильної вимови) сприяє комплексному розвитку орфографічних і орфоепічних навичок.

6. Прийоми виявлення і аналізу орієнтирів орфограм, пошуку слів-перевірок для позначення звуків слабкої позиції у корені, префіксі, суфіксі активізують запам'ятовування написань, розвивають зорову та логічну пам'ять учнів.

7. Спостереження за позиційними чергуваннями в тій самій морфемі у різних словах формує уявлення учнів про графічну сталість морфем і аналогію способів розв'язання орфографічних задач за основним правилом фонематичного принципу орфографії звуку згідно з типом орієнтиру. Це закладає лінгводидактичні основи навчання правопису граматичних форм в основній школі.8. Найбільш ефективними в орфографічній роботі з молодшими школярами виявилися такі прийоми:

імітація і вибірковий цілеспрямований фонетичний аналіз без пред'явлення графічного образу слова;

кероване спостереження за позиційними чергуваннями в одній морфемі (на матеріалі кореня, префікса, суфікса);

зіставлення орфоепічної вимови і орфографічного промовляння з метою виділення звукових орієнтирів орфограм;

виділення букв-орфограм (диференційоване підкреслення, пропуск);

порівняльний аналіз звучання, графічних, орфографічних особливостей схожих українських та російських слів,

попередній комплексний аналіз всіх слів речення перед його записом;

колективне складання опорних таблиць на основі слухо-зорових асоціацій, використання їх для усвідомлення фонетико-орфографічного матеріалу;

самостійне складання завдань на певний орієнтир орфограми, пошук у тексті слів-перевірок.

9. Навчання орфографії на фонетичній основі має значні розвивальні можливості, сприяє розвитку розумових дій, становленню лінгвістичного мислення, готує школярів до сприйняття навчального матеріалу укрупненими частинами в основній школі.

Проблема формування орфографічної грамотності на фонетичній основі не вичерпується результатами проведеного дослідження. Подальшого вивчення потребують питання наступності у використанні узагальнених орфографічних правил, зокрема правопису закінчень різних частин мови; диференціації у навчанні молодших школярів правопису; підготовки вчителів до проведення фонетико-орфографічної роботи у початкових класах тощо.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях

1. Формирование ориентировочного этапа орфографического действия у младших школьников // Совершенствование учебно-воспитательной работы в начальной школе согласно Закона Украины о языке. - Измаил, 1993. - С.61-62.

2. Формування фонетичних знань та умінь як пропедевтика навчання орфоепії та орфографії // Початкова освіта в Україні: сучасність та перспективи. Матеріали міжвузівської науково-практичної конференції. - Вінниця: ВДПІ, 1994. - С.178-179.

3. Русская орфография: Учеб. метод. пособ. для студентов-заочников фак. подг. учителей нач. кл. - Винница: ВГПУ им.М. Коцюбинского, 1998. - 39 с.

4. Лингвистические основы формирования понятия позиции звука при обучении русской орфографии в условиях двуязычия // Современные тенденции развития и взаимодействия языков: Сб. материалов межвузовской научно-практической конференции. - Винница: ВГПУ им.М. Коцюбинського, 2000. - С.127-133.

5. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до викладання російської орфографії на основі положень фонологічної теорії // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського: Педагогіка і психологія. - 2000. - № 2. - С.99-102.

6. Как фонетика помогает орфографии. Формирование орфографических навыков с опорой на понятие о сильной и слабой позиции звуков // Русская словесность в школах Украины. - 2003. - № 2. - С.22-25.

7. Распознаём орфограммы по звуковым ориентирам. Система фонетико-орфоэпических упражнений на формирование фонематического слуха // Русская словесность в школах Украины. - 2003. - №4. - С.22-26.

8. Орфографічна робота в букварний період // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. - 2001. - № 5. - С.45 - 48.

...