Формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ

ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені К.Д.УШИНСЬКОГО (м. Одеса)

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ

Хмельковська Світлана Володимирівна

Одеса - 2005

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Зміни соціально-економічних основ розвитку української держави і суспільства супроводжуються процесами модернізації системи освіти в цілому, до стратегічних завдань якої належить формування освіченої, творчої особистості. У зв'язку з цим у Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті наголошується на забезпеченні державою підготовки кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння та впровадження наукоємних та інформаційних технологій.

Актуальність проблеми формування творчого потенціалу вчителів іноземних мов інтенсивно зростає у зв'язку з інтеграцією України в європейське співтовариство, що посилює необхідність громадян володіти іноземними мовами. Це значною мірою підвищує попит на вчителів іноземних мов, які спроможні виконувати свої професійні обов'язки на високому рівні, підходити нестандартно і в найбільш ефективний спосіб до вирішення навчально-виховних завдань, формувати творчу особистість учнів.

У зв'язку з цим навчання у вищому навчальному закладі як проміжна ланка у неперервному процесі освіти посідає центральне місце. Використання активних методів та форм навчання набуває подвійного значення: по-перше, творчий стиль діяльності викладачів практичних мовних дисциплін значно стимулює розумову активність студентів, розвиває в майбутніх учителів якості творчої особистості, поглиблює мотивацію їхньої мовленнєвої діяльності іноземною мовою; по-друге, вчителю, який сам пройшов шлях творчого навчання, набагато легше сприйняти та зрозуміти творчий стиль діяльності, успішно реалізовувати його в педагогічній праці. Проблеми підготовки педагогічних кадрів, формування їхнього творчого потенціалу, розвитку важливих творчих здібностей, якостей, умінь, стилю мислення, діяльності висвітлюються в багатьох фундаментальних дослідженнях. Серед них визначаються певні напрями, що відображають окремі аспекти: вивчення творчої особистості, її потенційних можливостей, здібностей, властивостей, характерних рис (Б.Г.Ананьєв, Д.Б.Богоявленська, М.О.Лазарєв, В.О.Моляко, М.М.Поташник, Н.Ю.Посталюк); дослідження ефективних шляхів і методів професійного становлення вчителя (О.О.Абдулліна, Ю.К.Бабанський, В.І.Загвязинський, І.А.Зязюн, В.А.Кан-Калік, Н.В.Кічук, Н.В.Кузьміна, І.П.Підласий, С.О.Сисоєва, Р.П.Скульский, В.О.Сластьонін); формування готовності майбутніх учителів до професійної діяльності (І.М.Богданова, Є.П.Голобородько, О.В.Волошенко, Л.П.Кадченко, Л.А.Михайлова, Г.О.Нагорна); формування професійної компетенції майбутніх учителів іноземних мов як основи педагогічної майстерності (Л.В.Ананьєва, В.В.Баркасі, О.Б.Бігіч, Н.С.Мартинович, Г.В.Мельниченко, Ю.І.Пассов, О.С.Полат, В.В.Сафонова, Т.Ю.Тамбовкіна).

Водночас, як засвідчує аналіз літературних джерел, питання формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки вивчено недостатньо. В педагогіці відсутні системні дослідження, присвячені розвитку творчого потенціалу фахівців цієї галузі, не розроблено модель його формування засобами інноваційних технологій. Враховуючи недостатню теоретичну розробку і практичну значущість у розв'язанні означеної проблеми, темою дисертаційного дослідження обрано “Формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження є складовою частиною фундаментальної науково-дослідної роботи Херсонського державного університету з теми “Актуальні проблеми підготовки вчителів сучасної школи” (реєстраційний № 0198 И 007532). Автором досліджувався аспект підготовки творчих учителів іноземних мов до майбутньої професійної діяльності.

Тема дисертації і науковий керівник затверджені Вченою радою Херсонського державного університету (протокол № 5 від 10.01.2005 р.); тема дисертації закоординована в координаційній раді АПН у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 4 від 26.04.2005 р.).

Мета дослідження: розробити, теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити методику, спрямовану на формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки на І-ІІ курсах.

Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження:

Уточнити й науково обґрунтувати поняття “творчий потенціал учителя іноземних мов”.

Визначити критерії, показники та охарактеризувати рівні сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов.

Визначити педагогічні умови процесу формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов.

Розробити й апробувати експериментально-дослідну методику формування творчого потенціалу студентів І-ІІ курсів, засновану на поєднанні методу проектів і професійно-комунікативного навчання.

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка вчителя в умовах вищої педагогічної школи.

Предмет дослідження - процес формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов на початковому етапі навчання.

Гіпотеза дослідження: процес професійно-педагогічної підготовки творчих учителів іноземних мов буде більш ефективним, якщо:

- забезпечити професіоналізацію занять з практики усного і писемного мовлення (УПМ) студентів на початковому етапі навчання;

- залучити студентів до систематичної науково-дослідної роботи;

- активізувати імітаційно-педагогічну діяльність студентів на заняттях із практики УПМ.

Методологічними засадами дослідження стали положення наукової теорії пізнання про діалектичний взаємозв'язок і взаємообумовленість явищ, переходу кількісних змін у якісні, провідні положення наукової теорії пізнання про єдність діяльності, свідомості й особистості, сутність людини як суб'єкта пізнання; методологічними орієнтирами виступили ідеї гуманістичної особистісно орієнтованої парадигми освіти, що забезпечує формування творчого потенціалу майбутнього педагога; провідної ролі професійного навчання у процесі становлення особистості майбутнього фахівця.

Теоретичними засадами дослідження стали наукові праці вітчизняних і зарубіжних авторів, в яких розкрито сутність і специфіку таких понять, як професійна підготовка майбутнього вчителя (Є.С.Барбіна, О.А.Дубасенюк, Н.В.Кічук, О.Н.Пєхота,), творчий потенціал майбутнього вчителя (О.А.Деноткіна, Н.С.Мартинович), творчі здібності вчителя (В.А.Андрєєв, Н.В.Кузьміна, М.О.Лазарєв, М.І.Скаткін), творчий стиль діяльності (Л.Б.Єрмолова-Томіна, Н.В.Козленко, Н.Ю.Посталюк); творча активність (Д.Б.Богоявленська, Ю.А.Мисливський); професійно-педагогічне мислення (В.О.Засєкіна, Ю.Є.Калугін, Г.О.Нагорна); готовність до педагогічної роботи (О.В.Волошенко, Л.П.Кадченко, З.С.Левчук); професійно-спрямоване навчання (Л.В.Ананьєва, Л.О.Мільто); положення про систему вищої професійної освіти педагогічних кадрів в Україні, відображені в Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті.

Методи дослідження: теоретичні: вивчення вітчизняної і зарубіжної психолого-педагогічної, лінгвістичної, методичної літератури з питань професійної підготовки майбутніх учителів; аналіз нормативних документів з метою визначення стану проблеми формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов і теоретичного обґрунтування педагогічних умов, що забезпечують формування творчого потенціалу спеціалістів-філологів; емпіричні: педагогічне спостереження, бесіди, анкетування, тестування викладачів і студентів, вивчення результатів навчальної діяльності студентів з метою вияву основних протиріч і недоліків у змісті, методах і формах професійно-педагогічної підготовки вчителів і дослідження рівнів сформованості творчого потенціалу студентів; педагогічний (констатувальний, формувальний і контрольний) експеримент з метою перевірки дієвості умов і методів підготовки майбутніх учителів іноземних мов; кількісний та якісний аналіз експериментальних даних; їх статистична обробка.

Базою дослідження виступили: Херсонський державний університет, Хмельницький гуманітарно-педагогічний інститут, Миколаївський державний університет імені В.О.Сухомлинського. Дослідно-експериментальною роботою було охоплено 95 викладачів і 350 студентів. У формувальному експерименті брали участь студенти факультету іноземної філології Херсонського державного університету в кількості 90 осіб.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження. Вперше комплексно вивчено проблему формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов, розроблено й науково обґрунтовано структурну модель формування творчого потенціалу майбутніх фахівців; уточнено сутність феномена „творчий потенціал”, розроблено структуру поняття „творчий потенціал учителів іноземних мов”; визначено критерії, показники і рівні сформованості творчого потенціалу студентів молодших курсів; подальшого розвитку набула теорія і методика професійної освіти майбутнього вчителя через втілення інтерактивних методів у процес формування творчого потенціалу студентів.

Практична значущість дослідження полягає в розробці методики діагностики рівнів сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов; в експериментальній перевірці та впровадженні у процес вивчення іноземних мов у вищому закладі освіти методики, спрямованої на формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов. Матеріали дисертаційного дослідження можуть бути використані на практичних заняттях з мови, з методики викладання іноземних мов у школі, інших педагогічних дисциплін у вищих навчальних закладах та при підготовці підручників і посібників.

Результати дослідження впроваджувались у навчально-виховний процес Херсонського державного університету (довідка № 03-11/285 від 25.03.2005р.); Миколаївського державного університету імені В.О.Сухомлинського (довідка № 08/367 від 05.04.2005 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечувалася методологічним і теоретичним обґрунтуванням його вихідних концептуальних положень; використанням комплексу методів дослідження, адекватних його предмету, меті і завданням; дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези; єдністю кількісного і якісного аналізу експериментальних даних, зіставлянням результатів дослідження з масовою педагогічною практикою.

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації доповідалися на міжнародних (м. Дрогобич, 2004 р.), всеукраїнських (м. Херсон, 2002 р.), регіональних (м. Херсон, 2002 р., 2005 р., м. Миколаїв, 2004 р.) науково-методичних і практичних конференціях, обговорювалися на засіданнях кафедр іноземних мов та кафедри лінгводидактики, аспірантських семінарах Херсонського державного університету впродовж 2002-2005 рр.

Основні положення й результати дослідження відображено в 7 публікаціях автора, з них 3 - у фахових виданнях України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації 173 сторінок. У роботі міститься 12 таблиць, 8 діаграм, 1 схема, які займають 6 самостійних сторінок основного тексту. Список використаних джерел нараховує 228 найменувань.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

творчий учитель іноземний мова

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, сформульовано мету, гіпотезу, завдання дослідження, методологічні засади, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження, подано відомості щодо апробації і впровадження результатів дослідного навчання.

У першому розділі - “Теоретичні засади формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки” - здійснено аналіз сутності і структури понять „творчий потенціал”, „творчий потенціал учителів іноземних мов”, „професійна компетентність”; визначено компоненти творчого потенціалу педагогічних фахівців; виявлено педагогічні умови, що забезпечують ефективність процесу формування творчого потенціалу; визначено критерії, показники та рівні сформованості творчого потенціалу студентів молодших курсів; проаналізовано результати констатувального етапу дослідження.

Підходи вчених до визначення сутності, характеру, складових та ролі творчого потенціалу у процесі розвитку особистості є досить неоднозначними. Результати дослідження аспектів творчої особистості дозволили констатувати, що в науці немає єдиної думки щодо якісних і кількісних показників творчого потенціалу. Основною причиною нечіткого визначення поняття і ролі потенціалу в процесі розвитку творчої особистості є, по-перше, його порівняння, а в окремих випадках і повна ідентифікація з поняттям “обдарованість”, “талант”, “творча особистість” (Д.Б.Богоявленська, В.О.Моляко, С.О.Сисоєва). По-друге, вживання та використання поняття “творчий потенціал особистості” в науковій психологічній і педагогічній літературі є подекуди досить вільним. По-третє, у зміст поняття “творчий потенціал” включають характеристики творчої особистості, творчого мислення, творчих здібностей (П.Ф.Кравчук, О.А.Лук, Н.Ю.Посталюк). Визначення сутності потенціалу ускладнюється й багатоплановою системою взаємозалежних характеристик: активності, волі, мети, стилю діяльності, здібностей, мотивів тощо.

На нашу думку, творчий потенціал учителя іноземних мов є інтегративним утворенням, сукупністю ув'язаних у систему природних та набутих якостей, що проявляються через здібності, вміння, психічні процеси, способи мислення та діяльності і дозволяють фахівцю нестандартно розв'язувати навчально-виховні завдання, спрямовані на формування творчої особистості вихованців, набуття ними в найбільш ефективний спосіб максимального результату в навчанні. Означена сукупність якостей є результатом природної й соціальної активності, що стимулюється певними умовами і зовнішньо проявляється у праці або доцільній діяльності. Специфіка творчого потенціалу вчителів іноземних мов полягає в домінації комунікативних здібностей як одного зі складових творчого потенціалу особистості вчителя.

Для вирішення визначених завдань дослідження було виокремлено педагогічні умови формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов. Перша з них - забезпечення професіоналізації занять з практики усного і писемного мовлення студентів на початковому етапі навчання, на необхідності якої постійно наголошували провідні методисти (Л.В.Ананьєва, Є.І.Пассов, Є.І.Рогов, Т.Ю.Тамбовкіна). Її реалізація забезпечує ефективне формування творчого потенціалу спеціалістів-філологів. Незважаючи на велику кількість досліджень з питань формування професійних умінь на заняттях з практики усного і писемного мовлення, резервні навчальні можливості цієї дисципліни використовуються недостатньо. Тому вдосконалення процесу навчання аспектів мови і видів мовленнєвої діяльності в позитивній взаємодії зі становленням і розвитком професійних навичок і умінь майбутнього вчителя є на сучасному етапі надзвичайно актуальною проблемою методики. Виявлення і впровадження умов, що сприяють професіоналізації заняття з УПМ на початковому етапі навчання, надають можливість підвищувати рівень розвитку педагогічних здібностей майбутніх учителів іноземних мов. Це твердження висувається на тій підставі, що у процесі навчання студенту належить паралельно осмислити спосіб навчання, усвідомити шляхи формування власного іншомовного досвіду з метою удосконалення цих технологій і подальшої їх реалізації у практичній діяльності. Організація професійної орієнтації при навчанні іноземної мови (ІМ) на початковому етапі передбачає її здійснення в безпосередньому зв'язку з усвідомленням студентами самого процесу оволодіння ІМ, що можна розглядати як один з провідних засобів наближення процесу навчання студентів до структури їхньої майбутньої професійної діяльності.

Для початкового етапу навчання на факультеті іноземних мов педагогічного навчального закладу професіоналізація викладання ІМ, тобто формування професійно-педагогічних навичок і вмінь у процесі навчання того чи іншого виду мовленнєвої діяльності, має особливе значення. Це залежить від багатьох причин.

* Саме на І-ІІ курсах основні зусилля студентів спрямовані на оволодіння нормою ІМ. Практика усної і писемної мови займає значну частину в загальній сітці годин, особливо на початковому етапі.

* Процес засвоєння ІМ і у школі, і на початковому етапі вищого навчального закладу значною мірою піддається міжмовній інтерференції, що обумовлено дефіцитом іншомовного досвіду студентів. Це означає, що труднощі оволодіння ІМ школярами більш зрозумілі студентам молодших курсів, ніж старшокурсникам. Отже, саме на початковому етапі навчання існують найбільш сприятливі можливості для їх використання студентами у професійно-значущих цілях, організації процесу засвоєння на основі свідомого міжмовного зіставляння.

* Мовний матеріал І-ІІ курсів здебільшого співпадає з матеріалом шкільних програм, що дозволяє забезпечити його використання з метою професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови.

* Навчання аспектів мови відбувається в їх близькому взаємозв'язку, що значно наближує мовне практичне заняття вищого навчального закладу до шкільних умов. Це дозволяє забезпечити методично інтегроване застосування знань, що засвоюються студентами на практичних заняттях.

* Відомо, що вчителі-початковці часто намагаються копіювати своїх викладачів, але роблять це здебільшого неусвідомлено. Тому дуже важливим є керований і доцільний процес методичної взаємодії на заняттях.

Друга педагогічна умова - залучення студентів до систематичної науково-дослідної роботи - реалізується через використання на заняттях з практики усного і писемного мовлення основ методу проектів. Метод проектів, як визначають методисти (Е.С.Полат, Т.Ю.Тамбовкіна, В.В.Тітова та ін.), є одним з найбільш ефективних у сучасній дидактиці, що реально здійснює розвиток професійної автономії майбутніх учителів, активізацію навчально-пізнавальної діяльності студентів, їхньої професійної творчості. Використання методу проектів забезпечує емансипацію студента, зниження ступеня його залежності від викладача шляхом самоорганізації і самонавчання у процесі створення конкретного продукту чи вирішення окремої проблеми, взятої з життя. Зазначений метод є насамперед способом досягнення дидактичної мети через детальну розробку проблеми, що завершується цілком реальним результатом.

Пошук додаткового лінгвістичного матеріалу, самостійне дослідження проблемних питань, складання доповідей, повідомлень, аналіз певних явищ і понять сприяють розвитку в студентів пізнавальних інтересів, потреби глибокого і творчого оволодіння знаннями; вихованню позитивних мотивів навчальної діяльності, відповідального ставлення до навчання; формують такі якості особистості, як наполегливість, цілеспрямованість, ініціативність, упевненість у своїх силах; підвищують інтерес до професійної творчості; забезпечують умови для самореалізації студентів й оволодіння основами наукової організації розумової праці.

З-поміж дидактичних підходів зазначений метод включає: активну участь студентів групи у плануванні і побудові навчального процесу; розбудову організації навчання на ґрунті самостійної науково-пізнавальної діяльності; перевагу групової діяльності на засадах навчання у співробітництві.

Рівень методичної майстерності вчителя формується, розвивається та вдосконалюється шляхом систематичних тренувань професійно-комунікативних умінь у навчальних умовах, що максимально імітують реальні професійні ситуації. Тому для більш ефективного формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов третьою педагогічною умовою було визначено активізацію імітаційно-педагогічної діяльності студентів на заняттях із практики мовлення. Імітація студентами педагогічної діяльності в навчальному процесі вищої школи забезпечує єдність інформативного та процесуального аспектів навчання, створює умови, в яких майбутні фахівці не тільки розширюють професійний кругозір, але й здобувають практичний досвід через їхню особисту активну участь у педагогічній діяльності.

Найбільш ефективним засобом досягнення означеної умови є впровадження у навчально-виховний процес аспектів професійно-комунікативного навчання, в основі якого лежить діяльнісний підхід, спрямований на стимулювання “зустрічної активності” студентів щодо навчальної діяльності викладача шляхом активно-творчого типу повідомлення знань, що організує викладач для формування професійно значущих знань, умінь і навичок. Метою професійно-комунікативного навчання виступає активізація творчого підходу щодо володіння іноземною мовою як педагогічною спеціальністю, що передбачає формування творчого мислення фахівців, психологічної, лінгвістичної, теоретичної і практичної готовності до майбутньої професійної діяльності. Відповідно до цього, завданнями професійно-комунікативного навчання є: аналіз педагогічного процесу; розвиток автономії студентів у прийнятті методичних рішень; формування критичної оцінки при аналізі і доборі навчального матеріалу; усвідомлення комунікативно-навчальної функції вчителя іноземної мови.

Професійно-комунікативне навчання передбачає добір і обробку студентами необхідної дидактичної інформації, аналіз попереднього емпіричного досвіду, пошук та накопичення методичної інформації, апробацію запланованих методичних і комунікативних дій, розробку наочності, роздаткового матеріалу.

Досліджуваний тип навчання надає майбутнім фахівцям можливість перевірити свої сили у професійній діяльності, що, у свою чергу, позитивно впливає на ставлення студентів до професії вчителя, викликає інтерес до педагогічних, методичних проблем, прискорює опанування мистецтвом швидкого та ефективного вирішення навчально-виховних завдань, педагогічною культурою і творчим стилем діяльності, підвищує готовність до майбутньої педагогічної роботи.

У дослідженні визначено критерії і показники сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов. З-поміж них: творчі здібності (комунікативні, дослідницькі, дидактичні, рефлексійні); творчі якості (цілеспрямованість, наполегливість, ініціативність, здатність до міжособистісного спілкування, фантазія); особливості психіки (пам'ять, увага, творча уява, легкість асоціювання); мотивація (позитивне уявлення про себе, творчий інтерес, допитливість, потяг до нової інформації, до нестандартних дій).

На підставі визначених критеріїв і показників було охарактеризовано рівні сформованості творчого потенціалу майбутніх фахівців: високий, достатній, середній та низький.

Високий рівень творчого потенціалу характерний для студентів, які швидко засвоюють новий матеріал, включаються в роботу, що вимагає прийняття нетипових рішень. Вони винахідливі у виборі способів і методів під час підготовки до занять; здатні до генерування нових ідей, уміють інтегрувати знання з раніше вивчених тем і загальноосвітніх предметів. При підготовці домашнього завдання ці студенти звертаються до додаткових джерел інформації, вживають самостійно вивчений граматичний і лексичний матеріал; використовують у своєму мовленні фразеологічні одиниці, крилаті вирази, висловлення відомих людей, афоризми; вміють добре орієнтуватись у будь-якій проблемній ситуації. Вони завжди підтримують діалог, суперечку, дискусію, вміють аргументовано доводити свою думку; у процесі самостійної роботи підходять творчо, нестандартно до виконання завдання. Студенти, які мають високий рівень творчого потенціалу, здатні об'єктивно оцінювати свої відповіді, реагувати на критичні зауваження.

Достатній рівень сформованості творчого потенціалу був характерний для студентів, які мають у резерві необхідні творчі здібності, якості, можливості, але не використовують їх повною мірою на заняттях. У ситуаціях, коли необхідно висловити свою думку, узагальнити матеріал, прийняти рішення, вони очікують на відповідь більш активних співрозмовників. У випадку, коли дискусія вже зав'язана, беруть у ній активну участь. Ці студенти відповідальні, самостійні, можуть взяти на себе організаційну роль, здатні до самоуправління. Прояв творчих здібностей у процесі самостійного виконання домашнього завдання значно більший, ніж під час роботи в аудиторії. Цей факт пояснюється відповідним емоційним станом студентів, що в домашніх умовах мають достатньо часу на підготовку і не змушені до миттєвого прийняття рішення.

Середній рівень сформованості творчого потенціалу відзначався у студентів, прояв творчості яких на заняттях та при виконанні домашнього завдання прослідкується тільки в тому випадку, якщо завдання має цілеспрямований творчий характер. Якщо ж формулювання завдання обмежується можливим виконанням дій за зразком або реорганізацію вже існуючого, готового матеріалу, студенти не вдаються до творчого стилю діяльності, переходять до більш звичайного репродуктивного виконання завдання. Потяг до пошуку потребує у таких студентів зовнішнього стимулювання і свідомо не проектується на навчальну діяльність. Прояв самостійності, ініціативи є ситуативним. Долання труднощів відбувається за допомогою інших членів групи. Студенти з середнім рівнем обережні у прийнятті рішень; намагаються долати перешкоди, але відмовляються від діяльності вже після кількох невдач. До кінця доводять лише ті дії, що викликають особливий інтерес, або ті, план реалізації яких розроблено викладачем. Емоції проявляються ситуативно. Такі студенти усвідомлюють тільки окремі аспекти проблеми. Здатні генерувати обмежену кількість гіпотез, лише подекуди висувають об'єктивно оригінальні ідеї. Інтерес до дослідницької діяльності виховується під керівництвом педагога. Їхні образи та ідеї більш однотипні, фантазія не виходить за межі реального. Протиріччя знаходять шляхом багаторазового порівняння або при зовнішній допомозі. У колективі мають контакти лише з певною групою студентів.

Групу з низьким рівнем сформованості творчого потенціалу складають студенти з яскраво вираженим пасивним або негативним відношенням до виконання різних творчих завдань, з низьким рівнем самостійної дієздатності, тобто готові працювати тільки на заняттях у колективних видах діяльності під керівництвом і контролем викладача, тим самим знімають із себе відповідальність за виконання і результат завдання. Ці студенти часто відмовляються виконувати завдання, що потребують самостійності. Рівень їхніх лінгвістичних знань обмежується аудиторним матеріалом. Вони не завжди розуміють суті отриманого завдання. Зауваження і критику сприймають не завжди об'єктивно, вважають факт виконання завдання більш важливим, ніж його якість.

З метою дослідження рівнів сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів було проведено контстатувальний експеримент у двох вищих навчальних закладах. Результати констатувального етапу дослідження засвідчили, що високий рівень творчого потенціалу спостерігався лише в 10,1% студентів І курсу і 12,2% - ІІ курсу; достатній рівень був характерний для 19,5 % майбутніх учителів І курсу і 20,8% - ІІ курсу; на середньому рівні знаходилась переважна більшість студентів: 36, 1% - на І курсі і 34,7% - на ІІ; низький рівень виявили 34,3% майбутніх фахівців І курсу і 32,3% - ІІ курсу.

1. Результати констатувального експерименту підтвердили дані численних досліджень (О.Б.Бігіч, Є.І.Ісаєв, Л.О.Михайлова) про те, що система професійно-педагогічної підготовки у вищих педагогічних закладах освіти орієнтує студентів молодших курсів на педагогічну та викладацьку творчу діяльність значно менше, ніж на знання з обраної спеціальності, і не дозволяє приділити необхідну увагу формуванню комплексу здібностей, якостей, можливостей, які б забезпечували високий рівень сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів.

2. У другому розділі - “Експериментально-дослідна методика формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов” - розкрито зміст і структуру експериментально-дослідного навчання; подано модель і методику формування творчого потенціалу майбутніх учителів; сформульовано вихідні положення, покладені в основу експериментально-дослідної методики; розроблено блоки запропонованої методики, описано результати педагогічного експерименту.

Започатковуючи формувальний експеримент, було розроблено модель процесу формування творчого потенціалу майбутніх учителів, що містила компоненти творчого потенціалу, етапи його формування (професійно-орієнтувальний і професійно-формувальний), цілі, завдання і засоби реалізації означених етапів, основні аспекти професійної компетенції (Див. схему).

Схема. Модель формування творчого потенцiалу майбутнiх учителiв iноземних мов у процесi фахової пiдготовки

Творчий потенціал

Професійна компетенція

Забезпечення професіоналізації занять з практики усного і писемного мовлення студентів на початковому етапі навчання, залучення студентів до систематичної науково-дослідної роботи, активізація імітаційно-педагогічної діяльності студентів на заняттях із практики усного та писемного мовлення. здійснюють ефективність процесу формування творчого потенціалу. Реалізація зазначених умов відбувалася у два етапи.

Перший - забезпечував формування психологічної й теоретичної готовності до професійно-спрямованого навчання; визначались особисті потенційні можливості студентів та організовувалась первинна науково-дослідна діяльність. Завданнями цього етапу виступили: орієнтація студентів на самооцінку творчого потенціалу; ознайомлення майбутніх учителів з експериментально-дослідною методикою; організація пошуку тематичної інформації для подальшого вивчення розмовних тем. На другому етапі відбувалося прищеплення студентам творчого стилю діяльності; закладались основи методичної компетенції; формувалося професійне мислення. Завданнями були: формування професійної автономії студентів; зміна соціальних ролей між викладачем і студентом; набуття професійного досвіду майбутніх фахівців.