Формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки

Зазначені цілі й завдання реалізувалися через упровадження в навчально-виховний процес основ методу проектів і професійно-комунікативного навчання на заняттях з практики усного і писемного мовлення, що передбачало пошукову діяльність студентів (добір додаткової інформації), їхню самостійну роботу з мовним матеріалом (складання творчих вправ, ігор, кросвордів), імітаційну педагогічну діяльність (розробка й проведення епізодів практичних занять, складання та перевірка контрольних робіт), дослідження проблем професійного характеру (проведення теоретико-методичних п'ятихвилинок), розвиток рефлексії (аналіз виконаної групової та індивідуальної роботи).

Кінцевим результатом запровадження такої моделі в навчально-виховний процес є формування професійної компетенції майбутніх учителів, що визначається не лише базовими знаннями та вміннями, але й ціннісними орієнтаціями спеціаліста, мотивами його діяльності, його розумінням себе у світі, стилем стосунків з людьми, його педагогічною культурою, здатністю до розвитку свого творчого потенціалу.

Сутність формувального експерименту полягала в тому, щоб реалізувати таку методику навчання, яка б стимулювала формування і розвиток кожного з компонентів творчого потенціалу майбутніх учителів.

Аналіз методичної, психолого-педагогічної і лінгвістичної літератури, а також результати констатувального експерименту дозволили визначити вихідні положення методики формування творчого потенціалу вчителів у процесі фахової підготовки. Серед них: 1) використання інтерактивних форм навчання, таких, як дискусії, диспути, конференції, що позитивно впливають на створення відповідної творчої атмосфери, розвивають аналітичні здібності студентів, змінюють соціальні статуси в системі ”студент-викладач”, створюють умови для конструктивного спілкування студентів незалежно від рівня їхніх знань та розвитку творчості; 2) залучення студентів до систематичної творчої науково-дослідницької діяльності, що сприяє формуванню та розвитку таких якостей майбутніх учителів, як самостійність, цілеспрямованість, наполегливість, вимога до себе, викликає пізнавальний інтерес до професійних знань, формує світогляд, створює умови для розвитку рефлексії. Тривала систематична самостійна робота з методичною та науковою літературою зумовлює набуття знань у сфері інноваційних технологій навчання, знайомить з досвідом роботи вчителів-новаторів; 3) побудова експериментальної методики на ідеях проблемного навчання, завдяки якому відбувається засвоєння не тільки результатів наукового пізнання системи знань, але й самого шляху, процесу одержання цих результатів, формування пізнавальної самостійності і розвиток творчих здібностей; а також формування здатності виявляти проблеми та висувати гіпотези їх рішення, критично аналізувати ситуацію, доходити висновків, є важливим мотивом щодо дослідницької діяльності; 4) реалізація процесу навчання за принципом співробітництва, що виступає однією з дидактичних систем особистісно-орієнтованого підходу в навчанні. Зазначений принцип дозволяє найбільш ефективно розкрити потенційні можливості кожного студента, забезпечує необхідні умови для активізації пізнавальної і мовленнєвої діяльності, розвиває здібності до міжособистісного спілкування, до подолання конфліктних ситуацій, формує такі якості, як товариськість, повага до думки співрозмовників, терпиме ставлення до особливостей інших людей; 5) розвиток рефлексії, що є процесом самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів. За допомогою здатності до рефлексії здійснюється усвідомлення способів досягнення поставлених завдань; фахівець, педагог вчиться переглядати свій професійний досвід, коригувати понятійний апарат, робить його адекватним сучасній педагогіці. Розвиток рефлексії розвиває самокритичність, формує адекватну самооцінку, розвиває чутливість до внутрішнього стану учня.

Змістом експериментальної методики виступили п'ять блоків роботи.

Перший блок передбачав визначення основної теми дослідження та її проблемних напрямів, планування етапів роботи, розподіл завдань за підгрупами й усередині підгруп. Його завданням було навчити студентів самостійно визначати проблеми, висувати й обґрунтовувати гіпотези щодо їх вирішення, планувати методичну роботу з вивчення необхідного лінгвістичного матеріалу. Другий блок призначався для введення і первинного закріплення необхідного для тематичної комунікації якісно нового лексичного і граматичного матеріалу. Студенти навчалися самостійно добирати, готувати та презентувати відповідний мовний матеріал, самостійно розробляти та проводити фрагменти заняття з розвитку лексичних умінь і навичок, готувати наочний і роздатковий матеріал, кваліфіковано використовувати сучасні принципи, методи, прийоми і засоби навчання. Третій блок був спрямований на засвоєння і закріплення введеного лексичного і граматичного матеріалу засобами дидактичних ігор, дискусій, інтерв'ювань, інсценувань проблемних ситуацій у процесі роботи над тематиками проектного дослідження. У процесі його проведення студенти експериментальних груп вдосконалювали новий лінгвістичний матеріал під час роботи над тематичними підблоками. З огляду на унікальні можливості гри в розвитку професійних якостей особистості ми визнали необхідним увести ігрову діяльність саме на етапі закріплення лінгвістичного матеріалу, що передбачає різновид мовних і комунікативних творчих завдань. Крім того, у третьому блоці відбувався проміжний контроль завдань, які відводилися студентам на самостійне виконання (пошук та збір додаткової інформації). Четвертий блок характеризувався груповою роботою над текстовими завданнями дослідницького і професійно-спрямованого характеру і мав на меті коригування проекту перед його захистом. Робота з текстами вчила студентів цілеспрямовано добирати актуальну інформацію, готувати її до групової аудиторної роботи, розробляти відповідні вправи, організовувати дискусії, інтерв'ювання, рольові ігри. У межах п'ятого блоку відбувалася презентація результатів дослідницької проектної діяльності, обговорення певних труднощів, що виникали в період підготовки матеріалів, визначення кращих проектів. Студенти вчилися представляти результати своєї творчої діяльності (робити повідомлення, підводити висновки, обґрунтовувати обрану позицію); аналізувати відповіді доповідачів; організовувати й підтримувати дискусії на проблемні теми; оцінювати свою діяльність та діяльність своїх товаришів.

На прикінцевому етапі експериментального дослідження було проведено контрольний експеримент, метою якого було з'ясування результативності запропонованої методики формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки. Динаміка результатів формування творчого потенціалу студентів, як експериментальних, так і контрольних груп подана в таблиці.

Таблиця. Порівняльні дані рівнів сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов в експериментальних і контрольних групах до і після формувального експерименту (в %)

Як засвідчує таблиця, в експериментальній групі відбулися значні позитивні зміни щодо рівневої характеристики сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов. Якщо на констатувальному етапі дослідження високий рівень був характерний для 10,1% студентів І курсу і 12,2% - ІІ курсу, то на прикінцевому етапі цього рівня досягли в експериментальних групах уже 26,7% майбутніх фахівців І курсу і 30,5% - ІІ курсу. На відміну від них, у контрольних групах високий рівень мали лише 12% досліджуваних І курсів і 13% ІІ курсів, що майже у два рази менше.

Значно збільшилася кількість студентів експериментальних груп з достатнім рівнем сформованості творчого потенціалу. Так, на І курсі цей рівень був виявлений у 34,4% студентів, а на ІІ - 37,4%. Ці показники в 1,5 рази більше, ніж у контрольних групах - 22,8% і 23,9% відповідно.

В 1,6 разів зменшилася кількість студентів експериментальних груп з середнім рівнем творчого потенціалу: 22,5% на І курсі (було 36,1%) і 20,1% на ІІ курсі (було 34,7%). У контрольній групі відсоток студентів цього рівня склав 33,7 % на І курсі (було 36,1%) і 32% (було 34,7%) - на ІІ. Студенти з низьким рівнем сформованості творчого потенціалу склали в експериментальних групах лише 16,4% на І курсі і 12% - ІІ курсі, тоді як у контрольній групі кількість досліджених з цим рівнем досягла 31,5% (І курс) і 31,1% (ІІ курс), що майже у 2,5 рази більше, ніж в експериментальній групі.

ВИСНОВКИ

У дисертації вперше досліджено проблему формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки. Виявлено й науково обґрунтовано педагогічні умови, що забезпечують ефективність означеного інтегративного утворення; розроблено й науково обґрунтовано модель і методику формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов у процесі фахової підготовки.

Творчий потенціал учителя іноземних мов - це інтегративне утворення, яке містить у собі сукупність ув'язаних у систему природних та набутих якостей, що проявляються через здібності, вміння, психічні процеси, способи мислення та діяльності і дозволяють фахівцю нестандартно вирішувати навчально-виховні завдання, мета яких - формування творчої особистості вихованців, набуття ними в найбільш ефективний спосіб максимального результату в навчанні. Специфіка творчого потенціалу вчителів іноземних мов полягає в домінації комунікативних здібностей як одного зі складових особистості вчителя.

Критеріями сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов виступили творчі здібності (комунікативні, дослідницькі, дидактичні, рефлексійні); творчі якості (цілеспрямованість, наполегливість, здатність до міжособистісного спілкування, самостійність, ініціативність, упевненість у своїх силах та здібностях); особливості психічних процесів (критичність, дивергентність, легкість асоціювання, творча уява, пам'ять, увага); мотивація (позитивне уявлення про себе, творчий інтерес, допитливість, потяг до нової інформації, до нестандартних дій).

Результати констатувального етапу засвідчили, що високий рівень був притаманний 10,1% студентів І курсу і 12,2% -ІІ курсу; достатній рівень склали 19,5% досліджених І курсу і 20,8% ІІ - курсу, середні показники були зафіксовані у 36,1% опитаних І курсу і 34,7% - ІІ курсу, низький рівень виявився у 34,3% студентів І курсу і 32,3% -ІІ курсу.

Педагогічними умовами формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов виступили: - забезпечення професіоналізації занять з практики усного і писемного мовлення студентів на початковому етапі навчання, що здійснює формування творчого потенціалу спеціалістів-філологів; залучення студентів до систематичної науково-дослідної роботи; активізація імітаційно-педагогічної діяльності студентів на заняттях із практики мовлення.

Відповідно до теоретичних позицій та педагогічних умов було розроблено модель процесу формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов, що враховувала: основні компоненти творчого потенціалу, перший (професійно-орієнтувальний) та другий (професійно-формувальний) етапи його формування, їх цілі та завдання, найбільш ефективні методи педагогічної діяльності та основні аспекти професійної компетентності вчителів іноземних мов.

Результати прикінцевого етапу засвідчили значні позитивні зміни щодо сформованості творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов. Так, високого рівня на першому курсі досягли 26,7 % студентів Ег і 12% - Кг; достатнього - 34,4 % майбутніх учителів Ег і 22,8% Кг; середній рівень засвідчили 22,5% майбутніх фахівців Ег і 33,7% Кг, на низькому рівні залишилося 16,4% студентів Ег і 31,5% Кг. Щодо студентів ІІ курсу, то тут високого рівня досягли 30,5% опитуваних Ег і 13% Кг, достатнього - 37,4% студентів Ег і 23,9% Кг; середній рівень засвідчили 20,1 % досліджуваних Ег і 32% Кг; низький рівень виявили 12% Ег і 31,1%Кг.

Розглянуті в роботі питання не претендують на всебічне висвітлення проблеми формування творчого потенціалу майбутніх учителів іноземних мов. Проведене дослідження слід розглядати як один із підходів до питання розвитку професійної творчості вчителів іноземних мов. Потребують подальшої розробки механізми дії застосування проектного навчання з елементами комунікативно-професійного принципу на заняттях з інших практичних (практична граматика, методика викладання іноземної мови у школі) і теоретичних дисциплін (лексикологія, стилістика, теорія перекладу) та в період педагогічної практики у школі.

ЛІТЕРАТУРА

1. Хмельковська С.В. Роль дидактичної гри у розвитку творчого стилю діяльності майбутніх учителів іноземної мови // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Випуск 32. - Частина 2. - Херсон: Видавництво ХДПУ, 2002.- С.134-137.

2. Хмельковская С.В. Метод проектов как способ развития методической компетенции будущих учителей иностранного языка // Вересень: Науково-методичний, інформаційно-освітній журнал. - 2004. - № 3-4 (29-30). - С.137-141.

3. Хмельковська С.В. Роль професійно-спрямованого навчання у розвитку педагогічних здібностей майбутніх учителів іноземних мов // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Випуск 37. - Херсон: Видавництво ХДУ, 2004. - С.311-315.

4. Хмельковская С.В. Интенсификация обучения иностранному языку при помощи языковых игр // Південний архів (Філологічні науки): Зб. наук. пр. - Випуск Х-ХІ. - Херсон: ХДПУ, 2000. - С.125-128.

5. Хмельковская С.В. Метод проектов как способ развития творческого профессионализма у будущих учителей иностранного языка //Матеріали регіональної науково-практ. конф. “Мова. Суспільство. Культура.”. - Херсон: ХДПУ, 2002. - С.120-126.

6. Хмельковская С.В. Проблеми развития педагогического творчества на занятиях по иностранному языку // Текст і методика його аналізу: Зб. наук. ст. - Херсон: Видавництво ХДУ, 2003. - С.171-175.

7. Хмельковська С.В. Діагностика творчих здібностей майбутніх учителів іноземних мов // Підготовка майбутніх учителів початкових класів до педагогічної діяльності на основі змісту освіти і сучасних педагогічних технологій: Матеріали міжнар. науково-практ. конф. - Дрогобич, 2004. - С.69-74.

Размещено на Allbest.ru