Структура дисертації: робота складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (загальна кількість - 234, з них - 145 російською, польською та англійською мовами). Повний обсяг роботи - 239 сторінок, з них основного тексту 191 сторінка. Дисертація містить 3 рисунки, 26 таблиць на 10 сторінках, 24 додатки на 49 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У Вступі обґрунтовано актуальність та доцільність обраної теми, висвітлено стан її вивчення; визначено об'єкт, предмет, мету, концептуальні положення і завдання дослідження, викладено методологічні й теоретичні основи дослідження, його методи та організацію; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, проаналізовано результати впровадження дослідження, наведено дані про наукові публікації і технічні показники дисертації.

У першому розділі - “Децентралізація управління освітою як проблема порівняльної педагогіки” - проаналізовано проблему децентралізації управління освітою в педагогічній науці, висвітлено передумови децентралізації управління освітою та загальну характеристику сучасної системи управління освітою в Польщі.

Децентралізація управління освітою - характерна ознака освітніх систем різних країн. У більшості розвинутих країн децентралізація здійснюється трьома взаємодоповнюючими шляхами: залучення громадського впливу на розв'язання проблем освіти, посилення ролі місцевих органів управління освітою у прийнятті рішень, зростання автономії шкіл в управлінні їх ресурсами.

Аналіз реформ в сфері управління освітою в ряді країн дає підстави сформулювати перелік основних завдань децентралізації, в основу яких покладено: політичні мотиви (у більшості країн світу вони є підґрунтям ентузіазму для зростання участі громадськості в прийнятті державних рішень); фінансові мотиви (центральні уряди не в стані надати повне фінансування відповідне вимогам сфери освіти); мотиви ефективності (зумовлені тим, що прийняття рішень на місцевому рівні допомагає зменшити витрати на досягнення кожного окремого результату).

Виходячи з теорії управління, децентралізація - це, як правило, такий спосіб територіальної організації влади, за яким держава передає право на прийняття рішень з певних питань або в певній сфері структурам локального чи регіонального рівня, що перебувають поза системою виконавчої влади і є відносно незалежними від неї.

Порівняльний аналіз розподілу повноважень між рівнями управління в сфері освіти в країнах з різним рівнем економічного і політичного розвитку дав змогу виявити, що постіндустріальні країни з високими соціо-економічними показниками характеризуються більшим рівнем децентралізації управління освітою, ніж країни, що розвиваються, або недавно здобули свою суверенність.

При аналізі процесів децентралізації розглядаються чотири рівні управління: центральний уряд (центральний); державні регіональні органи влади (регіональний); муніципальні або інші місцеві самоврядні органи влади (місцевий); школи. Вивчення явища децентралізації управління освітою у порівняльній педагогіці, як правило, проводять за категоріями рішень, які приймаються на різних щаблях.

У розділі висвітлено передумови децентралізації управління освітою в Польщі, картину змін і модернізації освітньої системи під впливом складного комплексу політичних і економічних сил, загального прагнення громадян позбутися негативного спадку однопартійного монополізму, централізації і тоталітаризму. Особливу увагу приділено аналізу передумов децентралізації управління обов'язковою освітою, а також його поєднанню з реформуванням всієї системи місцевого управління.

Загалом у 1980-х рр. освітня система ПНР зберегла свою цілісність, хоч серед педагогічних працівників стався розкол, зокрема, у складі незалежної профспілки “Солідарність”, виникла Крайова рада секції освіти і виховання - так звана “Вчительська Солідарність”.

Уряд ПНР у 1987 р. фінансував програму дослідження стану національної системи освіти. Його результати були узагальнені у книзі “Освіта - всенародний пріоритет. Доповідь про стан і напрями розвитку національної освіти у Польській Народній Республіці”. Серед найбільш істотних тенденцій розвитку систем освіти розвинених демократичних країн, які мали б стати ключовими у реформуванні освіти в Польщі, були виділені: децентралізація і регіоналізація освітньої політики; усуспільнення школи та системи освіти, залучення т.зв. “споживачів освіти” (учні, батьки, майбутні роботодавці, місцева влада) до планування, втілення та оцінки змін у системі освіти. У подальшому матеріали цього проекту хоч і мали певний вплив на розвиток освітніх реформ у 1990-х рр., але обмежений: “Солідарність” намагалася досягти насамперед політичних рішень, а питання освітніх реформ її цікавили з огляду можливості їх використання для захоплення влади і початку суспільно-економічних змін. Тому в оцінках польської освітньої реформи початку 90-х рр. дослідники наголошують на її політичному характері й вважають, що вона була зумовлена не стільки необхідністю зміни освітньої практики, скільки вимогами трансформації устрою суспільства.

У розділі викладено динаміку розвитку системи освіти Польщі з 1989 р., яка характеризується двома хвилями освітніх реформ. Перша розпочалася відразу після формування першого демократичного уряду Т.Мазовецького. Спочатку реформатори, яких зібрав навколо себе міністр Х.Самсоновіч, вирішили надати більшу автономію школам і вчителям, розраховуючи на те, що тепер вже вільна ініціатива практиків знищить підвалини ідеологічного та адміністративного домінування старого порядку. Закон про систему освіти 1991 р. передав ґмінам повноваження управління дошкільними закладами та початковими школами. За урядом закон залишив лише педагогічний нагляд за діяльністю шкіл та інших закладів освіти. Ці та інші зміни - можливість створення недержавних шкіл, введення релігієзнавства під наглядом церковної влади і створення ринку шкільних підручників - все це поклало край монополії держави на освіту.

Другою хвилею змін в системі освіти Польщі стала реформа міністра М.Хандке, основним положенням якої була якомога більша відкритість системи освіти. У перший рік реформи (1999/2000) запроваджено такі підходи: новий спосіб фінансування освіти та виховання з державного бюджету, нова трудова філософія вчителів; новий рівень у системі шкільної освіти: гімназія і пов'язана з її виникненням редукція початкової школи; передача школам контролю за змістом навчання та виховання, швидкий розвиток ринку підручників; новий спосіб нагляду за школами та закладами освіти; нові форми підвищення кваліфікації вчителів.

„Закон про систему освіти”, прийнятий Сеймом 25 липня 1998 р., впроваджував нову структуру школи: стара двоступенева структура (8+4 роки навчання), що складалася із 8-річної основної школи та 4-річного загальноосвітнього ліцею, була замінена на більш сучасний триступеневий варіант - 6+3+3. Подібна побудова середньої освіти поширена у країнах Європейського союзу. Вона передбачає: 6-річну початкову школу (7 - 13 років); 3-річну гімназію (13 - 16 років); 3-річний профільний ліцей (16 - 19 років).

У межах компетенції місцевих органів самоврядування перебувають дошкільна підготовка і два перші рівні школи - початкова і гімназія. Всі діти віком 6 років мають право відвідувати впродовж року дитячі садки або спеціальні групи (нульові класи) при початкових школах. Новий закон передбачив, що обов'язкове навчання в школі, як і раніше, розпочинається із 7 років, але тепер триватиме до закінчення гімназії. Відтак, у реформованій польській школі тривалість обов'язкової освіти збільшується на рік - від 8 до 9 років. Поряд з цим слід зазначити, що Конституція 1997 р. підвищила рівень обов'язкового навчання у загальноосвітніх чи професійних закладах освіти до 18 років.

Зміст освіти в початковій школі характеризується інтегрованим підходом, впровадженням „міжпредметних стежок” і „предметних блоків”. У гімназії навчання здійснюється за предметами, а також реалізуються „освітні стежки”. У профільному ліцей - вирізняють п'ять базових профілів (академічний, технічно-технологічний, сільськогосподарсько-екологічний, соціальний та сфери послуг, культурно-мистецький) і ряд доповнюючих.

У першому розділі викладено загальну характеристику сучасної системи управління освітою в Польщі. Система освіти, що діяла до 1989 рр., характеризувалася жорсткою централізацією. Важко переоцінити значення для демократичної Польщі тих політично-адміністративних змін, які відбулися вже у перші роки переходу влади до дисидентів-демократів. Серед головних нововведень - спроба запозичити з розвинених країн (насамперед - з Франції) поєднання громадського і державного управління на низовому рівні. Йдеться про ідею співіснування у воєводстві двох незалежних органів адміністрації - державної і самоврядної. Ця ж ідея була закладена в основу управління системою освіти.

Прийнятий Сеймом Республіки Польщі у липні 1991 р. закон про систему освіти не міг охопити всі деталі регулювання її структури і діяльності. Проте саме цей закон скасував монополію держави на створення шкіл і керування ними, визначив принципи реєстрації і діяльності недержавних навчально-виховних закладів; відкрив дорогу децентралізації управління системою освіти розширенню повноважень директора школи й органа місцевого самоврядування (ґміни).

Організаційна структура сучасної системи управління освітою в Польщі включає три щаблі. На найвищому - три міністерства (освіти, здоров'я та культури), які здійснюють нагляд за всією системою освіти. На середньому знаходяться три види органів: кураторії освіти, які ієрархічно здійснюють педагогічний нагляд за бюджетними закладами; органи територіального самоврядування (відділи освіти) наглядають за закладами місцевого самоврядування; установчі органи (суспільні освітні товариства, фундації), яким підпорядковані суспільні заклади. На третьому щаблі - заклади освіти, у яких безпосередньо здійснюється освітня діяльність: школи (крім вищих шкіл), бурси та інтернати, дошкільні заклади, будинки дитини, навчально-виховні заклади, психологічно-педагогічні консультації, міські спортивні осередки, палаци молоді, педагогічні бібліотеки.

Куратор освіти у воєводстві не підпорядковується воєводі, а безпосередньо міністрові освіти. Директори шкіл дістали значний обсяг повноважень, що дає їм змогу приймати рішення кадрових, організаційних та програмних питань у своїх закладах освіти. Учителі також мають можливість більш гнучко і творчо підходити до виконання навчальних програм, спираючись на т.зв. програмні основи, які можуть збагачуватись виходячи із потреб відповідного середовища, вчительських або учнівських інтересів. Кожний щабель управлінського апарату має чітко окреслені функції і внутрішню ієрархічну організацію.

У другому розділі - “Організаційно-педагогічні засади формування й реалізації політики децентралізації управління освітою у демократичній Польщі” - проаналізовано законодавчу базу забезпечення політики децентралізації та основні етапи її впровадження, висвітлено зміни в розподілі повноважень і відповідальності у сфері управління освітою та викладено особливості контролю якості освіти в умовах децентралізації.

Основа змін в управлінні освітою - Закон про місцеве самоврядування 1990 р. і Закон про систему освіти 1991 р. Аналіз документів і статистичних даних дав змогу виявити динаміку процесів децентралізації управління освітою в Польщі. На основі історико-педагогічного аналізу обґрунтовано й описано три етапи децентралізації управління освітою в Польщі. І етап - 1989 - 1995 рр. - етап базових законодавчих змін і часткового впровадження їх у практику; ІІ етап - 1996 - 1998 рр. - період загальної передачі освітніх закладів (дошкільних установ і початкових шкіл) органам місцевого самоврядування; ІІІ етап - 1999 - 2003 рр. - етап глибоких освітніх реформ та їх впровадження.

У розділі висвітлено зміни у розподілі і повноваженнях між різними щаблями управління: центральним, що представлений Міністерством освіти і спорту; регіональним - на рівні воєводства і повіту, що представлений кураторіями; місцевим - на рівні ґмін, що представлений відділами освіти; школами, що їх представляють директори шкіл. Аналіз стану децентралізації управління освітою в Польщі здійснено за такими напрямами: створення і утримання закладів освіти, фінансування, кадрова політика, програмно-методичне забезпечення, підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, контроль за якістю освіти.

Виявлено особливості керівництва освітнім сектором у сільських, міських, змішаних і столичних (м. Варшава) ґмінах (зокрема - щодо обсягу і розподілу фінансів), роль органів місцевого самоврядування (ґмін) у керівництві поточними справами, тощо. Проаналізовано процес створення повітів і рівень їх включення в керування вищим рівнем закладів системи обов'язкової освіти (ліцеями, спеціалізованими школами, позашкільними закладами та ін.). Окремо розглянуто особливості вирішення у Польщі справедливого розподілу компетенцій в освітньо-адміністративній сфері між воєводськими і центральними органами управління; висвітлено фінансові процедури (зокрема - класифікацію статей видатків на освіту) і фінансову відповідальність ґмін за реалізацію навчально-виховних завдань та межі самостійності закладів освіти, рівень їх автономії, повноваження і відповідальність їх директорів у фінансових та інших важливих питаннях. Виявлено особливості діяльності шкільних рад у формуванні стратегічного плану розвитку закладу, деталізації їх бюджету і точності виконання, підготовки і здійснення інноваційних освітніх проектів, а також труднощі і проблеми обраного демократичною Польщею варіанту фінансового забезпечення системи середньої освіти.

Одночасно з процесами делегування повноважень щодо утримання навчальних закладів ґмінами, поглиблюються відмінності в якості надання освітніх послуг, що зумовлено різними можливостями ґмін. У розділі представлено зміни щодо контролю за якістю освіти. В умовах децентралізації змінюються функції центральних державних органів та їх представників. Основним завданням кураторії є педагогічний нагляд, тобто забезпечення належного рівня навчання шляхом визначення якісних показників, об'єктивного вивчення всіх сфер діяльності школи з урахуванням думки батьків, учнів та вчителів.

Аналіз нормативних та аналітичних документів вказує на дві основні зміни в сфері педагогічного нагляду: перша - розширення сфери нагляду з боку куратора освіти: в минулому він здійснював нагляд за діяльністю директора школи, а тепер наглядає за діяльністю школи; друга - зміцнення становища директора. При цьому впроваджуються нові методики оцінювання діяльності школи.

Провідним показником якості освіти є рівень навчальних досягнень учнів. Тому обґрунтування й впровадження технологій об'єктивного їх вимірювання, одержання якнайповнішої інформації - першочергове завдання при поглибленні процесів децентралізації. Реформа системи освіти, що розпочалася 1998 р., передбачала децентралізацію управління освітою одночасно з впровадженням зовнішніх екзаменів після кожного етапу навчання. З 1999 р. екзаменаційна система в країні забезпечена новими організаційними одиницями в системі освіти. До них належать: центральна екзаменаційна комісія, що знаходиться у Варшаві, та окружні екзаменаційні комісії в Гданську, Яворові, Кракові, Лодзі, Ломжі, Познані, Варшаві та Вроцлаві. Зовнішні екзамени проводяться наприкінці кожного етапу навчання. Екзамен після закінчення початкової школи, впроваджений з 2001 р., є перевіркою того, як учень опанував знання та основні навички, що дають змогу зрозуміти оточуючі реалії в існуючих історично-культурних умовах. Екзамен охоплює складні навички в межах п'яти стандартів: учень читає, пише, мислить, використовує інформацію, використовує знання на практиці. За результатами гімназійного екзамену, на якому перевіряється рівень оволодіння навичками застосування здобутих знань у міждисциплінарному зрізі в двох блоках: гуманітарному та математично-природничому здійснюватися вибір середньої школи. Екзамен наприкінці профільного ліцею, буде запроваджено на національному рівні з 2005 року.

У розділі проаналізовано явище усуспільнення освіти та процес створення недержавних (суспільних) шкіл, їх роль у розвитку й демократизації базової освіти у Польщі. Під усуспільненням освіти розуміють передачу державними органами влади найбільшого обсягу повноважень у сфері управління освітою різноманітним суспільним організаціям та інституціям; відродження школи як суспільної інституції; розвиток і втілення ідеї самоврядування; прагнення до того, щоб школа справді була громадянською незалежною інституцією, яка згуртовувала б учнів, батьків, учителів та місцеву громаду.

Цікавим явищем у польській системі освіти є суспільна школа, яка утримується частково коштом держави, а частково - коштом громади. Суттєвою подією в історії суспільних шкіл, на думку їх творців, була офіційна реєстрація Суспільного освітнього товариства (СОТ) і прийняття його статуту та програмної декларації на І загальнодержавному з'їзді СОТ 22 січня 1989 р. У 2003 р. діяло близько 2000 суспільних і приватних шкіл, в яких навчалося майже 200 000 учнів. Створення суспільних шкіл на початку реформування стало засобом апробації новаторських освітніх підходів, а наприкінці 90-х років - засобом збереження малої школи на селі, яка була нерентабельною для держави, і утримувалася також за рахунок коштів громади.

У третьому розділі - “Особливості децентралізації управління освітою в Україні та Польщі” - висвітлено сучасні підходи до децентралізації управління освітою в Україні та викладено позитивні ідеї польського досвіду і можливості використання його в Україні.

У Національній доктрині розвитку освіти зазначається, що сучасна система управління сферою освіти розвивається як державно-громадська і має враховувати регіональні особливості, тенденції до зростання автономії навчальних закладів, конкурентоспроможності освітніх послуг. Модернізація управління освітою, передусім, передбачає децентралізацію управління, перерозподіл функцій та повноважень між центральними і місцевими органами виконавчої влади, органами місцевого самоврядування та навчальними закладами.

У нашій державі органи місцевого самоврядування мають у сфері освіти як власні (самоврядні) так і делеговані повноваження, які визначені Законом України "Про місцеве самоврядування в Україні". Проте законодавством не визначено, як діяти у випадку, коли самоврядна одиниця не спроможна реалізувати покладені на неї повноваження. Спостерігається розходження між повноваженнями органів місцевого самоврядування та врегулюванням їх фінансового забезпечення.

Аналіз показав, що процес децентралізації в системі освіти в Україні частково поглиблює відмінності у доступі до якісної освіти, не проводиться моніторинг її впливу на надання освітніх послуг. У розділі доведено, що під час децентралізації доцільно проводити моніторинг і контроль. При цьому слід брати до уваги, що акценти зміщуються з контролю процесу навчання (характерного для централізованих систем) на контроль результатів навчання.

Порівняльний аналіз документальних, статистичних та інших матеріалів, що характеризують процеси в Україні та Польщі щодо демократизації і децентралізації управління освітою, передусім - базовою, засвідчують, що Україна значно поступається Польщі. Найбільш помітний розрив спостерігається в уявленнях поляків та українців щодо рівня залучення громадськості до діяльності закладів базової освіти, складання планів їх розвитку, щодо можливостей об'єднувати громаду навколо освітніх проблем та ін. У зв'язку з цим запровадженню змін в управлінській вертикалі має передувати ґрунтовна підготовча робота з органами управління освітою нижніх ланок та широкою громадськістю - формування регіональної освітньої політики, переосмислення ролі та функцій працівників місцевих органів управління освітою, підготовка кадрів, створення структур громадського управління по регіонах, залучення громади до формування та реалізації освітньої політики.

У третьому розділі викладено прогресивні ідеї польського досвіду децентралізації управління освітою і можливості використання його в Україні.

Як показує аналіз наслідків змін в управлінні освітою Польщі, децентралізація породжує ряд проблем, які необхідно розв'язувати. Перенесення видатків на освіту на локальний рівень часом стає не посильним тягарем для малих небагатих ґмін. Має місце проблема розмежованості кураторського нагляду й органів, які відповідають за функціонування системи освіти. Місцеве самоврядування не завжди професійно підготовлене до управління шкільництвом, отже, потрібне підвищення кваліфікації урядовців. Багато сільських ґмін змушені закривати малі школи у зв'язку з неефективністю витрат на їх утримання, тому частина з них реєструються як суспільні школи. Зростає розрив в якості освіти у сільських і міських ґмінах, що потребує посилення контролю за дотриманням освітніх стандартів та впровадження корегуючої функції кураторської служби.

Означені проблеми не знижують позитивного значення децентралізації управління освітою в Польщі. Органи самоврядування стримали зниження видатків на освіту в період скорочення бюджетних асигнувань; зуміли поліпшити і раціоналізувати мережу шкіл. Базуючись на державній політиці, місцеві органи самоврядування формують і реалізують локальну освітню політику із врахуванням місцевих потреб. Спостерігається явище усуспільнення освіти, яке виражається у залученні місцевих громад до розвитку системи освіти і прийняття відповідних управлінських рішень; у відродженні школи як “громадської” інституції; у розвитку мережі суспільних шкіл.

До позитивних особливостей децентралізації управління освітою в Польщі належить впровадження нових підходів у галузі фінансування на державному та місцевому рівні, чітке розмежування повноважень та відповідальності різних рівнів управління освітою. Зміна підходів до фінансування шкіл раціоналізувала використання ресурсів і позитивно вплинула на інші сфери освіти. Зокрема, оскільки кошти на підвищення кваліфікації вчителів надходять до бюджету школи, то саме директори і вчителі обирають конкурентоспроможну інституцію для підвищення кваліфікації. Це вплинуло на зростання якості і різноманітності послуг щодо підвищення кваліфікації вчителів у Польщі.

Заслуговує на увагу політика в сфері навчальних програм, яка, з одного боку, надала свободу вибору навчальних програм і підручників учителям, а з другого, обмежила цю свободу і програмними основами, і стандартами екзаменаційних вимог. Надання творчої свободи учителю у виборі шляхів досягнення окресленого освітнього результату і підвищення заробітної плати спонукає його до постійного підвищення кваліфікації та професійного пошуку. Ліквідовано монополію держави на підручники через розвиток конкурентного ринку підручників і становлення інституцій, які апробують програми і підручники та здійснюють контроль за їх якістю.

На тлі процесів децентралізації держава централізувала контроль за якістю освіти. Були запроваджені нові процедури і методи педагогічного нагляду. На завершенні кожного з етапів навчання розроблені і поступово реалізуються зовнішні екзамени, які дають об'єктивну порівняльну інформацію щодо рівня навчальних досягнень учнів.

Вважаємо, що викладені позитивні ідеї польського досвіду можуть бути корисними в процесах децентралізації управління освітою і становленні декларованої державно-громадської системи управління в Україні. Деякі з них уже успішно впроваджуються в освітній сфері України.

Зокрема, досвід Польщі свідчить, що ефективним механізмом залучення місцевої громади до розвитку навчальних закладів є самооцінка роботи шкіл шляхом анкетування батьків, учителів, учнів і обговорення його результатів. У грудні 2001 - квітні 2002 р. за підтримки проекту LARGIS Міністерства міжнародного розвитку Великої Британії на основі польських методологічних розробок, було проведено самооцінку 17 шкіл м. Львова, опрацьовано їхні звіти і представлено їх громаді кожної школи з перспективою використання одержаної інформації для планування розвитку школи. Позитивні відгуки директорів шкіл зумовили використання цієї методики самооцінювання ще в 34 школах в 6 областях України в межах польсько-українського проекту за підтримки Міжнародного фонду „Відродження” (Україна), а потім - Фонду для демократії (Польща).

Самооцінювання школи базується на вивченні думок усіх груп шкільної громади - учнів, батьків, учителів - і сприяє реальному залученню громадськості до управління школою. Основною метою самооцінювання школи є допомога шкільній громаді у поліпшенні її роботи, взаємостосунків між учителями, батьками і учнями. Тому самоцінювання шкіл - реальний крок до демократизації управління освітою.

Польський досвід зовнішніх екзаменів використовується в обґрунтуванні вітчизняної концепції зовнішнього оцінювання навчальних досягнень учнів. В Україні результати державної підсумкової атестації, які мали б віддзеркалювати реальний рівень навчальних досягнень учнів у середніх школах, є не порівнюваними від школи до школи, від села до міста. Причина цього полягає у відсутності єдиної технології оцінювання та його суб'єктивність. Вірогідність інформації про рівень навчальних досягнень кожного випускника набуває особливого значення при вступі до вищих навчальних закладів на бюджетну форму навчання, адже це мало б гарантувати рівність шансів на здобуття вищої освіти незалежно від соціально-економічного становища родини абітурієнта. Зовнішнє оцінювання має шанс бути об'єктивним і неупередженим, оскільки його проводять незалежні агентства чи інституції, застосовуючи стандартизовані тестові завдання. Становленню системи зовнішнього стандартизованого тестування для забезпечення рівного доступу до вищої освіти і моніторингу якості освіти присвячений експеримент зовнішнього тестування навчальних досягнень учнів (Наказ Міністерства освіти і науки № 409 від 17.07.2002 р.), який проводить Міністерство освіти і науки України за фінансової та експертної підтримки Міжнародного фонду "Відродження" у рамках проекту "Центр тестових технологій" (2002 - 2004 рр.). У 2004 р. відбулися дві сесії зовнішнього тестування навчальних досягнень випускників шкіл на засадах їхньої участі за власним бажанням. Зовнішнє тестування пройшли 4485 випускників із 946 шкіл України. Результати тестування, за бажанням випускників, могли бути зараховані як державна підсумкова атестація, а також як вступний іспит до відповідних вищих навчальних закладів, які беруть участь у цьому експерименті. 2003 року результати тестування зараховували 4 університети, а в 2004 році - 31 університет країни. Цей експеримент є одним з важливих кроків на шляху до забезпечення демократичного права на рівний доступ до якісної освіти.

ВИСНОВКИ