Організаційно-методичні засади педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки

Захист відбудеться 16 лютого 2005 р. о 14 ⁰⁰ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.451.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9, 5-й поверх, зал засідань.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (04060, м. Київ, вул. М.Берлинського, 9).

Автореферат розісланий “12” січня 2005 р.

Вчений секретар

Вірогідність результатів дослідження забезпечена методологічним обґрунтуванням вихідних позицій дослідження, системним аналізом теоретичного і емпіричного матеріалу; застосуванням комплексу методів, адекватних об'єкту, предмету, меті та завданням дослідження; застосуванням кількісного та якісного аналізу дослідницьких даних; позитивними результатами впровадження в практику роботи вищих педагогічних навчальних закладів І-ІІІ рівнів акредитації.

На захист виносяться:

1. РррРРозроблені та обґрунтовані зміст, форми, методи та принципи добору змісту педагогічної практики в умовах ступеневої підготовки майбутніх учителів початкової школи у вищих педагогічних навчальних закладах І-ІІІ рівнів акредитації, що забезпечують наступність і неперервність педагогічної практики на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні (“молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”) та підготовку до навчання майбутніх учителів як дослідників на освітньо-кваліфікаційному рівні “магістр”.

2. Критерії ефективності педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки у вищих педагогічних навчальних закладах.

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні положення роботи і результати дисертаційного дослідження обговорено на 8 науково-практичних конференціях і семінарах, а саме: 2 міжнародних науково-практичних конференціях “Спадкоємність та інновації в українській психологічній науці” (10 - 11 жовтня, 2002 р., Київ - Хмельницький - Кам'янець-Подільський), “Проблеми початкової ланки освіти в контексті розвитку світових педагогічних тенденцій” (7 - 8 квітня 2003 р., Київ - Хмельницький - Івано-Франківськ); 2 всеукраїнських науково-практичних конференціях “Проблеми адаптації студентів до навчання за умов фахової ступеневої підготовки” (4 - 5 квітня 2002 р., м.Хмельницький), “Сучасні системи і технології у сфері освіти” (27 - 28 травня, 2004 р., м. Суми); 2 регіональних науково-практичних конференціях “Ступенева підготовка вчителя початкових класів” (10 лютого 2000 р., м. Хмельницький), “Василь Олександрович Сухомлинський і сучасна школа” (16 лютого 2001 р.); 2 регіональних науково-практичних семінарах “Організаційно-педагогічні проблеми ступеневої підготовки педагогів” (17 - 18 жовтня 2001 р., м. Хмельницький), “Наступність у навчанні інформатики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої вищої освіти” (29 - 30 квітня 2002р., м. Хмельницький).

Основні матеріали дослідження покладено в основу науково-методичного забезпечення педагогічної практики студентів факультету початкового навчання на І-ІІІ освітньо-кваліфікаційних рівнях Хмельницького гуманітарно-педагогічного інституту.

Публікації. Основні результати дослідження висвітлено у 24 опублікованих працях, з них 23 праці написано без співавторів, зокрема: 5 статей - у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України; 2 статті - у збірниках наукових праць; 6 статей - у збірниках матеріалів конференцій; 3 методичних посібники; 3 видання - з планами та програмами; 5 брошур - з методичними рекомендаціями. Загальний обсяг особистого внеску - 37,27 авторських аркушів.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (288 найменувань, з них 5 - іноземними мовами), 15 додатків на 156 сторінках. Робота містить 6 таблиць на 3 сторінках, 5 рисунків на 1 сторінці основного тексту. Загальний обсяг дисертації - 234 сторінок, основна її частина займає 209 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження обраної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методологічні та теоретичні основи дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, особистий внесок здобувача, сформульовано основні положення, що виносяться на захист, висновки про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - “Теоретичні засади організації педагогічної практики майбутніх учителів” - викладено історико-педагогічний аналіз практичної підготовки майбутніх учителів; уточнено поняття “педагогічна практика” в контексті ступеневої підготовки майбутніх учителів початкової школи; проаналізовано психолого-педагогічні проблеми організації педагогічної практики майбутніх учителів у вітчизняній та зарубіжній науці.

На основі теоретичного аналізу наукових джерел у дисертації показано, що становлення і розвиток системи педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в Україні відбувалося поступово. Кінець ХІХ - початок ХХ ст. можна вважати періодом становлення практичної підготовки майбутніх учителів та першої розробки теоретичних основ педагогічної практики майбутніх учителів (К.Д.Ушинський). У 1917 - 1941 рр. відбувається реорганізація практичної підготовки майбутніх учителів: розробляються зміст, форми і методи педагогічної практики у трирічних педагогічних школах і на педагогічних курсах; вводиться активна і пасивна педагогічна практика, екскурсійно-дослідницька, стажувальна та практика, пов'язана з вивченням окремих фахових методик. У післявоєнні роки (1945 - 1950 рр.) впроваджуються спеціальні програми з педагогічної практики (М.А.Жидкоблінов), зміст яких спрямований на вивчення індивідуально-психологічних особливостей молодшого школяра та учнівського колективу. В радянські часи (1950 - 1991 рр.) увага приділяється пошуку шляхів забезпечення тісного зв'язку між теоретичною та практичною підготовкою майбутніх учителів; Колегією Міністерства освіти СРСР затверджується програма педагогічної практики студентів (1972), яка включає такі її види: ознайомлювальну, літню, шкільну педагогічну. В Україні з 1991 по теперішній час відбувається переосмислення завдань і функцій педагогічної практики майбутніх учителів, які знайшли своє відображення в Концепції педагогічної освіти (1998), у цільовій державній програмі “Вчитель” (1997), Державній програмі “Вчитель” (2002).

Теоретичний аналіз основних дефініцій дослідження показав, що поняття “практика” здебільшого розглядається дослідниками як: специфічна людська форма життєдіяльності, спосіб буття людини у світі (В.І.Шинкарук); цілеспрямована, чуттєво-предметна діяльність людей, змістом якої є перетворення природи і суспільства (С.У.Гончаренко). Педагогічна практика студентів науковцями визначається як: спосіб вивчення навчально-виховного процесу на основі безпосередньої участі в ньому практикантів (С.У.Гончаренко); сполучна ланка між теоретичним навчанням студента і його майбутньою самостійною професійною діяльністю в школі (О.О.Абдуліна, З.І.Васильєва); складова психолого-педагогічної підготовки майбутніх учителів, у процесі якої вони оволодівають необхідними вміннями і навичками (Л.В.Комаровська, І.Ф.Харламов); засіб розвитку пізнавальної і творчої активності майбутнього вчителя (Л.С.Нечепоренко, Г.В.Троцко). У розділі педагогічна практика розглядається, з одного боку, як важлива складова професійної підготовки майбутніх учителів, спрямована на закріплення та реалізацію в спеціально створених умовах набутих студентами предметних, психолого-педагогічних, методичних знань, умінь та навичок, необхідних для майбутньої професійної діяльності в школі, з іншого - як засіб творчого розвитку та саморозвитку майбутнього вчителя, формування у нього професійно значущих якостей і готовності до інноваційної педагогічної діяльності.

На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури (О.О.Абдуліна, С.І.Архангельський, Ю.К.Бабанський, А.А.Вайсбург, З.І.Васильєва, А.П.Петров, М.М.Рубінштейн) уточнено функції педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки (діагностична, освітня, розвивальна, виховна, інтегративна, адаптаційна, мотиваційно-стимулююча, корекційна, конструктивно-організаторська, комунікативна, материнська) та розкрито їх зміст.

Теоретичний аналіз практичної підготовки майбутніх педагогів за рубежем дав змогу виявити, що в Німеччині концепція професійно-педагогічної підготовки вчителя орієнтована на ідеї гуманістичної педагогіки і психології, вільного творчого саморозвитку, самовизначення і самореалізації особистості майбутніх учителів та їх учнів і реалізується в два етапи: академічний (теоретичний) та практичний (викладацька діяльність у школі) (А.Болотова, П.Лундгрен, Л.П.Пуховська); у Великій Британії простежується тенденція зближення теоретичної та практичної підготовки майбутніх учителів, визнання базових шкіл рівноправними партнерами вищих педагогічних навчальних закладів в організації педагогічної практики (І.П.Задорожна, Ю.В.Кищенко, А.В.Парінов, Н.П.Яцишин); у США в програмах професійної підготовки майбутніх учителів забезпечується паралельна теоретична та практична підготовка (Є.С.Барбіна, Р.М.Роман); у вищій школі Республіки Польща велика увага приділяється дидактичним аспектам педагогічної практики (А.В.Василюк, У.Новацка); у Франції важливою складовою практичної підготовки майбутніх учителів є науково-дослідна діяльність студентів (Е.Ю.Бетяєва, С.П.Власенко, О.М.Кузьміна). Проаналізовано методи практичної підготовки вчителів у процесі теоретичного навчання за рубежем (мікровикладання, мініконкурси, рефлексивне викладання, “метод протоколів”, коопероване навчання, методи критичної педагогіки, педагогічної антропології, етнічної бесіди, презентації педагогічних проектів) і визначено їх роль для забезпечення ефективності педагогічної практики.

У другому розділі - “Організація педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки” - проаналізовано специфіку професійної діяльності вчителів початкових класів; виявлено особливості педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки; подано результати вивчення сучасного стану організації та методичного забезпечення педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи у вищих педагогічних навчальних закладах І - ІV рівнів акредитації.

У розділі доведено, що вимоги до професійної діяльності учителя початкової школи включають як загальні, так і специфічні: необхідність урахування переваги почуттєвого сприйняття навколишнього світу над раціональним, інтенсивного мовленнєвого і емоційного розвитку, сензитивності та пластичності дітей молодшого шкільного віку; набуття дітьми нового статусу - учнів, вагомість авторитету особистості учителя. Професійна діяльність учителя початкової школи характеризується: багатопредметністю; необхідністю емоційного забарвлення при оцінюванні знань, умінь та навичок молодших школярів; необхідністю створення ситуацій успіху в процесі навчання і виховання; спрямованістю на формування базових навичок (читати, писати, рахувати, отримувати інформацію про навколишній світ), норм поведінки, умінь і навичок для подальшої неперервної освіти.

На основі теоретичного аналізу науково-педагогічної літератури (Н.М.Бібік, М.С.Вашуленко, І.А.Зязюн, О.Г.Кучерявий, О.Я.Савченко) у дослідженні обґрунтовано функції професійної діяльності учителя початкової школи (навчальна, розвивальна, виховна, організаторська, комунікативна, дослідницька, конструктивна, соціалізації) та розкрито їх зміст; систематизовано його професійно значущі якості; охарактеризовано основні професійні вміння учителя початкової школи (гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаторські).

У дисертації розкрито переваги ступеневої підготовки вчителя початкової школи: завершеність професійної підготовки вчителя на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні; можливість здобуття освіти поступово і з перервою в часі на базі різних типів вищих педагогічних навчальних закладів; забезпечення комплексної та цілісної підготовки учителя початкової школи відповідно до державного стандарту вищої педагогічної освіти.

Здійснений аналіз навчальних планів і програм педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи у 10 вищих педагогічних навчальних закладах І-ІV рівнів акредитації дав змогу обґрунтувати висновки щодо недостатнього узгодження теоретичної та практичної підготовки студентів; відсутності єдиного підходу до визначення видів педагогічної практики та кількості відведених годин на них; недостатнього відображення всіх видів діяльності студентів у змісті педагогічної практики; цілісного формування педагогічних умінь учителя початкової школи стосовно розв'язання типових професійних завдань відповідно до державних стандартів вищої педагогічної освіти; забезпечення наступності змісту, форм і методів педагогічної практики на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні “молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”, “магістр”.

У третьому розділі - “Зміст, форми і методи педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки” - розроблено та теоретично обґрунтовано зміст, форми і методи педагогічної практики, принципи добору її змісту для освітньо-кваліфікаційних рівнів “молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”; розкрито особливості організації науково-дослідної діяльності студентів у процесі педагогічної практики, проаналізовано функціональні обов'язки суб'єктів управління та самоуправління педагогічною практикою на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні, визначено форми їх доцільної взаємодії в організаційно-методичному забезпеченні педагогічної практики; визначено та обґрунтовано критерії ефективності педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки; проаналізовано результати педагогічного експерименту.

У розділі обґрунтовано принципи добору змісту педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки: врахування потреб освітнього простору та регіону; врахування специфіки підготовки вчителів початкової школи у вищих педагогічних навчальних закладах різних типів; спрямування педагогічної практики на особистісний розвиток студентів; варіативність змісту, форм і методів педагогічної практики; наступність та неперервність; дослідницьке спрямування; поєднання педагогічної практики з виконанням курсової (дипломної) роботи студентів; координування зусиль суб'єктів управління і самоуправління педагогічною практикою.

У розділі проаналізовано зміст педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки у вищих педагогічних навчальних закладах І-ІІІ рівнів акредитації та виявлено логіку побудови його структури на освітньо-кваліфікаційних рівнях: “молодший спеціаліст” (формування професійної компетентності відповідно до державних стандартів початкової освіти, здатності до розв'язання типових професійних завдань), “бакалавр” (вироблення вмінь вивчати, узагальнювати і використовувати передовий педагогічний досвід учителів початкової школи, творчо застосовувати професійні знання, уміння і навички, оволодіння уміннями діагностувати перебіг навчально-виховного процесу в початковій школі), “спеціаліст” (забезпечення високого рівня професійного становлення майбутнього вчителя, формування здатності до самоосвітньої, самовиховної діяльності, навчання упродовж життя, вироблення у студентів умінь діагностувати розвиток особистості молодшого школяра та учнівського колективу).

Визначено ефективні форми організації педагогічної практики для кожного освітньо-кваліфікаційного рівня: “молодший спеціаліст” (інструктаж з підготовки та проведення практики, виступи-зустрічі, колективне обговорення і аналіз роботи вчителя, групові та індивідуальні консультації, індивідуальні бесіди, уроки і позакласні заняття, обговорення та аналіз занять і уроків одногрупників, самоаналіз уроку і заняття, розв'язування педагогічних задач, рольові та ділові ігри, інструктивно-методичні збори, установчі лекції, практичні заняття, семінари, конференції); “бакалавр”, “спеціаліст” (інноваційні уроки і позакласні заняття, ділові, імітаційні та рольові ігри, тренінги, установчі лекції, диспути, науково-практичні конференції, творчі звіти з педагогічної практики). Серед доцільних методів підготовки студентів до педагогічної практики на аудиторних заняттях виділено мікровикладання, розв'язування педагогічних задач, ситуацій, метод ігрового проектування (“молодший спеціаліст”); моделювання фрагментів уроків з поступовим їх програванням, створення педагогічних ситуацій за власним досвідом практичної діяльності в школі, ділові ігри, мозкова атака, метод педагогічних проектів (“бакалавр”, “спеціаліст”).

У процесі дослідження уточнено функціональні обов'язки суб'єктів управління і самоуправління педагогічною практикою (проректор з педагогічної практики, методист з педагогічної практики, керівник практики інституту, директор школи, заступник директора школи з навчально-виховної роботи у початкових класах, вчитель початкових класів, студент) на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні, визначено доцільні форми їх взаємодії в організації педагогічної практики та підготовці її методичного забезпечення.

У студентів контрольних груп динаміка змін у індексах задоволеності педагогічною практикою становить 0,1, а індексів задоволеності організацією педагогічної практики - 0,05. В експериментальних групах ці показники становлять відповідно - 0,41; 0,43. Мотиваційна сфера студентів експериментальних груп, на відміну від контрольних, характеризується переходом від нестійких, нечітко усвідомлених уявлень про професію вчителя початкової школи до глибокого розуміння її соціально значущої спрямованості. Водночас, у студентів експериментальних груп простежується значне підвищення рівня сформованості професійних знань, умінь і навичок. Так, динаміка змін у застосуванні теоретичних знань на практиці в експериментальних групах становить 1,7, у контрольних - 0,9; рівня сформованості гностичних умінь - 1,5; проектувальних - 1,85; конструктивних - 1,82; організаторських - 1,7; комунікативних - 1,51. У контрольних групах ці показники є значно нижчими і відповідно становлять: 0,96; 1,07; 1,2; 0,91; 0,89.

Результати експериментальної роботи показали, що у студентів експериментальних груп знизилася переоцінка професійної придатності з 29,2 % до 8,3 % (у контрольних - з 54,4 % до 50 %); недооцінка професійної придатності - з 8,3 % до 6,3 % (у контрольних - з 7,8 % до 7,1 %), адекватна самооцінка збільшилася з 62,5 % до 85,4% (у контрольних - з 37,8 % до 42,9 %). Простежено динаміку зміни рівня тривожності в бік зростання помірної самооцінки у студентів на педагогічній практиці: в експериментальних групах на 19,8 %, у контрольних - на 5,3 %.

Результати експериментально-дослідної роботи узагальнено у 6 таблицях, 5 рисунках в основному тексті дисертації та в 53 таблицях додатку Т.

У загальних висновках викладено результати теоретичної та методичної розробки організаційно-методичних засад педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки.

ВИСНОВКИ

1. Науковий аналіз проблеми організації педагогічної практики та її методичного забезпечення у вищих педагогічних навчальних закладах І-ІV рівнів акредитації в Україні та за рубежем, навчальних планів і програм з педагогічної практики, кваліфікаційних характеристик майбутніх учителів початкової школи на освітньо-кваліфікаційних рівнях “молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”, “магістр” дав змогу виявити вимоги до їх практичної підготовки в контексті ступеневої освіти, довести значущість педагогічної практики у професійній підготовці учителів початкової школи. Педагогічна практика є важливою складовою професійної підготовки майбутніх учителів, спрямованою на закріплення та реалізацію в спеціально створених умовах набутих студентами предметних, психолого-педагогічних, методичних знань, умінь та навичок, необхідних для майбутньої професійної діяльності в школі, а також засобом творчого розвитку та саморозвитку майбутнього вчителя, формування у нього професійно значущих якостей і готовності до інноваційної педагогічної діяльності. Виявлено суперечності в організації педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки та визначено напрями їх подолання. Теоретичний аналіз практичної підготовки майбутніх учителів за рубежем дозволив виділити такі позитивні тенденції організації педагогічної практики: гуманістичну, особистісну спрямованість, ступеневість, неперервність, наступність, індивідуалізацію, диференціацію, дослідницьке спрямування змісту, форм і методів педагогічної практики на кожному освітньо-кваліфікаційному рівні.

2. Розроблено та теоретично обґрунтовано принципи добору змісту педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки: врахування потреб освітнього простору та регіону; врахування специфіки підготовки вчителів початкової школи у вищих педагогічних навчальних закладах різних типів; спрямування педагогічної практики на особистісний розвиток студентів; варіативність змісту, форм і методів педагогічної практики; наступність та неперервність; дослідницьке спрямування; поєднання педагогічної практики з виконанням курсової (дипломної) роботи студентів; координування зусиль суб'єктів управління і самоуправління педагогічною практикою.

3. Зміст педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки доцільно спрямувати на поетапне формування професійної компетентності відповідно до державних стандартів початкової освіти, здатності до розв'язання типових професійно-педагогічних завдань; вироблення вмінь вивчати, узагальнювати і використовувати передовий педагогічний досвід учителів початкової школи, творчо застосовувати професійні знання, уміння і навички, оволодіння уміннями діагностувати перебіг навчально-виховного процесу в початковій школі; забезпечення високого рівня професійного становлення майбутнього вчителя, формування здатності до самоосвітньої, самовиховної діяльності, навчання упродовж життя, вироблення у студентів умінь діагностувати розвиток особистості молодшого школяра та учнівського колективу. Визначено доцільні форми проведення педагогічної практики та методи підготовки студентів до педагогічної практики на аудиторних заняттях для кожного освітньо-кваліфікаційного рівня: “молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”.

4. Визначено і теоретично обґрунтовано критерії ефективності педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки, які відображають мотивацію студентів до педагогічної практики, ступінь професійної підготовки студентів до педагогічної діяльності, усвідомлення себе у професійній діяльності. Здійснено відбір методик для перевірки ефективності організації педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки. Ефективність організації педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки визначалася рівнем сформованості визначених критеріїв.

5. Теоретично обґрунтовані та експериментально перевірені положення щодо вдосконалення організації педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки було покладено в основу розробки змісту методичних посібників з проблем організації педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи та її методичного забезпечення в умовах ступеневої підготовки, зокрема з позакласної виховної роботи в школі, пробних уроків і занять в школі, переддипломної педагогічної практики; методичних рекомендацій щодо проведення літньої та переддипломної (стажувальної) педагогічної практики; програму навчальної практики з підготовки студентів до роботи в літніх оздоровчих таборах для студентів і керівників педагогічної практики вищих педагогічних навчальних закладів І-ІІІ рівнів акредитації, учителів початкової школи. Впровадження в навчальний процес організаційно-методичної документації з педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи в умовах ступеневої підготовки сприяло підвищенню ефективності педагогічної практики, про що свідчать результати педагогічного експерименту.

У зв'язку з наміром України приєднатися у 2005 році до Болонського процесу, ввійти до європейського науково-освітнього простору, на нашу думку, освітньо-кваліфікаційний рівень “бакалавр” може поступово ввібрати у себе І-ІІІ освітньо-кваліфікаційні рівні (“молодший спеціаліст”, “бакалавр”, “спеціаліст”), які дозволять успішно підготувати майбутніх учителів початкової школи до навчання в магістратурі, а згодом - в аспірантурі.

Результати дослідження можуть бути використані у процесі реалізації Державної програми “Вчитель”; розробки і запровадження державних стандартів педагогічної освіти різних освітньо-кваліфікаційних рівнів для вищих педагогічних навчальних закладів; а також у системі післядипломної педагогічної освіти.