Теоретико-методичні засади аналізу художнього твору в шкільному курсі літератури

Проблеми реалізації технологізованого навчання актуалізують певні вимоги до вчителя, який у просторі неперервної професійної освіти має оволодіти знаннями і вміннями власне технолога. Педагогічна наука і шкільна практика взаємно зацікавлені цією проблемою. Формування конструкторсько-технологічної компетентності майбутнього вчителя літератури на планувальному етапі вирішує у своєму дослідженні заслужений учитель України В. Шуляр. Простір літературної освіти в школі не лише відкритий для технологізованого навчання, а й потребує його. Вчитель-технолог упевнено приходить на зміну вчителю-методисту.

Четвертий розділ - „Теоретико-методична модель вироблення в учнів умінь аналізувати художні твори” - містить виклад концептуальних ідей і принципів технологізованого навчання на уроках літератури, обґрунтування типології вмінь і навчальних завдань, характеристики етапів їх реалізації в процесі аналізу? висвітлюється структура шляхів аналізу прозового твору, визначаються методичні умови цілеспрямованого вироблення в учнів заданих умінь. У цьому розділі йдеться про систему ідей і норм, методів і форм, класифікацій та алгоритмів, шляхів і схем репродуктивної й евристичної роботи учнів, яка набирає рис системного й синтезованого методу створення і реалізації модельованого навчання.

Технології навчання аналізу художнього твору в шкільному курсі літератури класифікуємо за такими ознаками:

- за рівнем застосування - частковопредметна і локальна;

- за філософською основою - гуманістична; наукова, діалектична;

- за педагогічною спрямованістю - особистісно вартісна, процесуально зорієнтована;

- за методичною метою - формування в учнів умінь аналізувати художні твори різного літературного роду й жанру, виховання духовного світу особистості;

- за літературознавчою основою - системно-структурна, аналітично-інтерпретаційна, емоційно-логічна, естетично впливова й духовно вартісна;

- за психологічними механізмами засвоєння знань - асоціативне засвоєння знань і вмінь; розвивальне навчання; змістове узагальнення знань і вмінь;

- за характером взаємодії вчителя й учнів - партнерські стосунки, актуалізація суб'єктів учіння;

- за типом організації та управління навчальною діяльністю - керований, ієрархізований, ступенево побудований цілеспрямований навчальний процес;

- за провідними формами навчання - індивідуально-групова;

- за педагогічними засобами - навчальні завдання та алгоритми, схеми їх виконання; модельоване навчання;

- за методами і характером пізнавальної діяльності - у взаємозв'язках основних методів навчання на уроках літератури та в поєднанні репродуктивної й евристичної діяльності учнів.

Основними принципами технологізованого навчання аналізу художнього твору в школі вважаємо: а) тривимірність навчальної моделі літературного аналізу; б) єдність емоційного і логічного аспектів аналізу твору; в) взаємодію репродуктивних й евристичних прийомів розумової роботи читачів-учнів; г) проектованість і керованість навчального процесу на уроках літератури; д) неперервність ієрархізованого розвитку в учнів умінь аналізувати художні твори.

Орієнтиром у проектуванні типології змісту аналізу художнього твору служать характеристики основних проблем його вивчення. Найбільш актуальними з них є такі: 1) відтворення в уяві художніх картин, зображених письменником і визначення в тексті емоційно-смислових одиниць; 2) розкриття змісту й форми образних компонентів і пояснення ідейно-художніх зв'язків між ними; 3) характеристика прочитаного та формування в учнів інтерпретаційної свідомості. Теоретичне моделювання аналізу художнього твору реалізується в класифікації умінь його проводити, розробці спрямованих на їх формування систем навчальних завдань, визначенні типів і структури літературного аналізу та умов його успішного проведення.

Зважаючи на актуальні проблеми вивчення літературно-художнього твору в школі, подаємо основні типи вмінь його аналізу. П е р ш и й тип умінь - близько до тексту відтворювати в уяві художні картини, зображені письменником; переказувати прочитане, передаючи як авторське, так і власне ставлення до зображеного. Д р у г и й тип умінь - визначати у творі його основні частини, бачити їх межі та встановлювати часові зв'язки між ними. Т р е т і й тип умінь - висвітлювати в тексті основні образні елементи; характеризувати й оцінювати їхній зміст і значення, розкриваючи в них прийоми творення та висвітлюючи авторське ставлення до зображеного. Ч е т в е р т и й тип умінь - встановлювати причиново-наслідкові зв'язки між образними компонентами тексту, здійснюючи контекстні образні та поняттєві узагальнення; висловлювати своє ставлення до прочитаного. П' я т и й тип умінь - самостійно інтерпретувати зміст і значення всього художнього твору; встановлювати типологічні зв'язки між образами й творами різних письменників та інших видів мистецтва, помічати пізнавані факти в нових проявах дійсності; складати власні твори за мотивами прочитаного. Цей тип умінь передбачає вихід читачів за рамки виучуваного твору й характеризується впливом на їхню вдачу.

Типологія вмінь зумовлює відповідну структуру навчальних завдань, в якій спостерігається їх ступеневе ускладнення в міру заглиблення учнів в аналітичний процес: перший ступінь складності означає емоційно-відтворювальну роботу читачів, коли більше працює їх пам'ять, уява, фантазія, інтуїція; другий ступінь характеризується посиленням аналітичної діяльності, пов'язаної з визначенням образних частин твору; третій ступінь вказує на сприйняття й осмислення окремих образних складників тексту, відзначається більшою аналітичною активністю; четвертий - передбачає встановлення емоційно-смислових зв'язків між однотипними (або різнотипними) образами виучуваного твору й реалізується внаслідок образних і поняттєвих узагальнень, виведених на основі прочитаного; п'ятий найвищий ступінь складності пов'язаний з інтерпретацією твору учнями й розрахований на доказове пояснення ними значення прочитаного, наведення зв'язків його з іншими творами та відповідними життєвими явищами. У кожному класі пропонуємо систему навчальних завдань, побудовану з урахуванням вимог, які висуваються до знань і вмінь учнів певного віку.

Будь-який шлях аналізу має власну концепцію проведення, свій шлях реалізації, особливу систему завдань, розв'язання яких послідовно веде юних читачів до проникнення в емоційно-чуттєвий шар твору, в його образний світ та ідейні надра, тому кваліфікується як літературна задача конкретного способу розв'язання. Залежно від актуалізації основних образних одиниць тексту визначаємо найбільш раціональні типи літературного аналізу: подієвий; пообразний; проблемно-тематичний і комбінований. Термін „подієвий” вживаємо замість визначень „цілісний”, „послідовний”, „за розвитком дії”, „услід за автором”, бо, по-перше, будь-який ідейно-художній аналіз має бути послідовним (Є. Пасічник), як і цілісним, по-друге, в його основі - власне спостереження за подіями у творі. Ключовими словами пообразного аналізу є аналіз образів, прийоми творення, риси характеру, таблиця характеристики персонажа, образні та поняттєві узагальнення подієвого - план твору, переказ прочитаного, зміст, порядок і значення подій у творі проблемно-тематичного - думки і враження від прочитаного, проблематика твору, образи-носії проблем, засоби виразності. Усі типи аналізу є схожими, бо їх реалізація пов'язана з висвітленням одних і тих же образних одиниць тексту, взятих дослідником у певній комбінації. Спорідненість типів аналізу художнього твору є одним із головних факторів узагальнення літературних знань і читацьких умінь.

У дисертаційному дослідженні було визначено два рівні ідейно-художнього аналізу: нижчий (репродуктивний) і вищий (пошуковий). Перший з них пов'язаний із детальними алгоритмами різних типів аналізу твору в школі, другий - відбувається за пошуковими схемами. Застосовуючи схеми аналізу художнього твору в школі, власне дослідницький процес переводимо у зміст навчання з літератури, який забезпечує вироблення в школярів загальних основ наукового мислення і художнього сприймання, їх особистісного формування загалом.

Визначаємо основні умови цілеспрямованого вироблення в учнів умінь літературного аналізу: 1) детальне і послідовне ознайомлення учнів з алгоритмами, рекомендаціями та зразками щодо проведення різних типів аналізу твору; 2) засвоєння учнями правил-орієнтирів до якомога більшої кількості часткових навчальних задач; 3) усвідомлення учнями загальних основ аналітичної роботи над твором.

У п'ятому розділі - „Формування в учнів умінь аналізу прозового твору (основна і старша школи)” - висвітлюються організаційні аспекти формувального експерименту подаються навчальні моделі найбільш продуктивних типів літературного аналізу і розкривається цілеспрямований процес неперервного розвитку в читачів-учнів основних прийомів аналітико-синтетичної роботи.

З метою перевірки ефективності навчально-технологічної концепції літературного аналізу й методики його цілеспрямованого і послідовного проведення в 5-11 класах нами визначені напрями, етапи й зміст експериментального дослідження яке проводилося протягом 1993-2004 рр. Під час формувального експерименту ми зважали на мету і завдання літературної освіти в школі загалом та уроку літератури зокрема враховували специфіку вивчення художньої літератури й конкретного твору, а також психо-розумові особливості учнів певного віку та програмові вимоги до їхніх знань і вмінь. Результати експериментальних досліджень певною мірою залежали від індивідуальних нахилів і здібностей учасників навчально-виховного процесу та неоднозначності сприйняття художнього твору і його відносної відкритості.

В учнів експериментальних класів формувалися вміння: а) відтворювати в уяві художні картини, змальовані письменником? б) переказувати прочитане? в) визначати в тексті основні частини, встановлювати їх змістові межі та часові зв'язки між ними? г) аналізувати елементи твору, розкриваючи прийоми їх творення та ідейно-художню роль у контексті? д) наводити причиново-наслідкові зв'язки між образними компонентами твору? е) самостійно інтерпретувати зміст і значення прочитаного твору, пояснювати його художні особливості? є) помічати авторську позицію в тексті? ж) висловлювати своє ставлення до прочитаного? з) висвітлювати типологічні зв'язки між образами й творами різних письменників та видів мистецтва. Відповідно до структури художнього тексту й дидактичної мети вибудовувалися навчальні завдання, спрямовані на розвиток цих умінь формувалися етапи їх реалізації. Визначилася багатопланова система уроків цілеспрямованого розвитку в учнів 5-11 класів умінь подієвого, пообразного, проблемно-тематичного й комбінованого типів літературного аналізу.

Під час експериментальної роботи апробувалися навчальні моделі аналізу прозових, ліричних і драматичних, а також ліро-епічних (байки, балади, поеми) творів, які вивчаються в основній і старшій школі. Аналіз твору розглядався як один із відомих етапів його вивчення. Оперуючи в своєму дослідженні поняттями аналізу й синтезу (як діалектично нерозривними), до навчальних моделей їх здійснення зараховували й активні елементи другого етапу вивчення художнього твору - його первинного читання (словникова робота; настанови, рекомендації; визначення фрагментів тексту і виконавців його першого прочитання тощо). Формувальний процес вибудовувався як цілісна система неперервного й цілеспрямованого розвитку в учнів літературно-аналітичних умінь, їхнього духовного світу загалом.

Експериментальне навчання мало на увазі здійснення функцій діагностичної інформаційно-формувальної та оціночно-виховної. Формувальний процес аналізу художнього твору передбачав три етапи проведення підготовчий (діагностика, кумуляція), основний (мотивація, рефлексія, застосування) і підсумковий (узагальнення, перенесення розумових дій, контроль та корекція). На підготовчому етапі формувального навчання з урахуванням результатів констатувального експерименту розроблялися й розповсюджувалися навчально-методичні матеріали для вчителів та учнів. На замовлення тодішнього Миколаївського обласного інституту удосконалення вчителів було видано авторський навчальний посібник „Від героя до автора” (1993 р. ), в якому розгорнуто навчальні моделі аналізу всіх прозових творів у 5-8 класах за діючою навчальною програмою з української літератури (укл. О. Бандура і Н. Волошина). На допомогу вчителям у фахових науково-методичних журналах опубліковано авторські статті з проблем реалізації педагогічних технологій на уроках української літератури й модельованого вивчення окремих тем розповсюджувалися списки рекомендованої літератури та інші методичні матеріали. При Миколаївському міському Будинку вчителя діяла проблемна група вчителів, для яких протягом 1994-1995 рр. проводився тематичний семінар з питань літературного аналізу (довідка № 6). Метою семінарської роботи було висвітлення основних проблем аналізу художнього твору в школі, шляхів і засобів їх розв'язання, ознайомлення словесників із завданнями експериментальної роботи й етапами її проведення. Концептуальні ідеї технологізованого навчання аналізу твору розповсюджувалися в лекційно-практичній роботі зі студентами філологічного факультету Миколаївського державного університету імені В. О. Сухомлинського та на курсах післядипломної педагогічної освіти словесників у Миколаївському ОІППО.

Основний етап формувального експерименту передбачав упровадження теоретико-методичної моделі вироблення в школярів умінь літературного аналізу. Під час експериментального навчання відбувався розвиток мотиваційної сфери учнів осмислювалися зразки та проводилося закріплення типових розумових дій практикувалося застосування їх у схожій із засвоєною але складнішій навчальній ситуації здійснювалося поступове переведення розумових дій у внутрішній план виконавців. Учителям повідомлялися детальні алгоритми самостійної пізнавальної діяльності учнів спрямованої на аналіз художнього твору тим або тим шляхом а також рекомендації до проведення часткових аналітичних операцій. Учням важливо було показати як правильно аналізувати твір які вузлові питання треба вирішити під час роботи з ним яка послідовність цих питань тощо. Формувальний процес вибудовувався таким чином що уже в 5-6 класах закладалися основи перспективних типів аналізу в наступних класах алгоритми діяльності ускладнювалися відповідно до зростаючих вимог до знань і вмінь учнів певного віку. Видозмінювалися процедури не лише певних шляхів літературного аналізу а й часткових операцій що в їхньому складі. Основним завданням експериментальної роботи на цьому етапі було перевірити слушність навчально-технологічної концепції та доцільність теоретико-методичної моделі формування в учнів умінь аналізувати художні твори.

Експериментальні заходи здійснювалися у формі спостережень, усного й письмового опитування вчителів та учнів, співбесід з ними, експериментальних уроків за пропонованими моделями тощо. Завдання конкретних спостережень випливали з його мети й визначалися специфікою досліджуваного явища або процесу. Мета і завдання кожного спостереження уточнювалися, зважаючи на новизну виучуваного матеріалу, розумові й вікові особливості школярів, а також рівень їхніх навчальних досягнень. Характер спостережень визначався не лише змістом виучуваного твору, а й шляхом його аналізу і був підпорядкований завданням: 1) з'ясувати, наскільки успішно учні розв'язують вузлові питання певного типу аналізу конкретного літературного твору й орієнтуються на мету його проведення; 2) встановити, як учитель будує і скеровує аналітичний процес на досягнення дидактичної мети. Це дало змогу розкрити пізнавальну діяльність читачів-учнів та навчальні дії вчителів-словесників.

Під час формувального експерименту вирішувалися такі основні питання:

1. Яка результативність виконання одного і того ж навчального завдання з орієнтовною основою дії та без неї?

2. Який організаційно-педагогічний вплив потрібен для неперервного розвитку в учнів середніх і старших класів умінь аналізувати літературно-художні твори?

3. Наскільки технологізоване навчання з літератури сприяє формуванню літературних знань і читацьких умінь школярів та як воно позначається на їх особистісному формуванні?

Для відповіді на перше питання учням експериментальних і контрольних 5-11 класів пропонувалися дві різнорівневі групи завдань, що відрізняються за способами й формами розумових дій. До першої групи входили завдання, які передбачали пояснення літературно-художнього твору загалом; до другої - завдання, спрямовані на виконання часткових аналітико-синтетичних операцій. Учні вирішували одні й ті ж завдання, тільки в експериментальних класах подавалися рекомендації до їх виконання або використовувалися вироблені (інтеріоризовані) правила розумових дій, тоді як у контрольних класах навчання відбувалося за методичним апаратом підручників і без орієнтовної основи дій: за методом „спроб і помилок”.

На підсумковому етапі здійснювалося перенесення засвоєних прийомів діяльності в змінені й нові навчальні умови поглиблювалася інтеріоризація розумових дій проводилася їх корекція що посилювало здатність учнів працювати за пошуковими схемами й виробляти нові варіанти дій.

Для проведення експериментального навчання були обрані програмові твори різного літературного роду й виду? перевага віддавалася прозовим творам, які мають широку подієво-образну основу, тому дають змогу виробити й закріпити вузлові аналітичні дії з текстом. Під час формувального експерименту в основній і старшій школі апробувалися навчальні моделі таких творів: 5 кл. (Казка І. Франка „Фарбований Лис”. Оповідання Є. Гуцала „Лось”. Оповідання М. Коцюбинського „Ялинка”. Вірш Д. Білоуса „Хліб і слово”. ) 6 кл. (Легенда Дніпрової Чайки „Морське серце” (з літератури рідного краю). Оповідання В. Винниченка „Федько-халамидник”. Уривок „В Острозькій школі” з роману А. Чайковського „Сагайдачний”. Уривки „Дитинство Шевченка” з повісті С. Васильченка „Широкий шлях”. Байка Л. Глібова „Щука”. ) 7 кл. (Народна балада „Ой чиє ж то жито, чиї ж то покоси. . . ”. Балада Т. Шевченка „Тополя”. Повість І. Франка „Захар Беркут”. ) 8 кл. (Байка П. Гулака-Артемовського „Пан та Собака”. Байка Л. Глібова „Цуцик”. Уривок „Побоїще в Січі” з роману В. Малика „Фірман султана”. ) 9 кл. (Поема І. Котляревського „Енеїда”. Роман-хроніка П. Куліша „Чорна рада”. ) 10 кл. (Комедія І. Карпенка-Карого „Хазяїн”. Поезія І. Франка „Червона калино, чого в лузі гнешся?”. Новела В. Стефаника “Новина”. ) 11 кл. (Комедія М. Куліша “Мина Мазайло”. Поезія В. Стуса „У цьому полі, синьому, як льон”. Роман-хроніка У. Самчука „Марія”. ).

Аналіз творів під час формувального експерименту виступав одночасно метою й засобом навчання, внаслідок чого в учнів розвивалися основні форми мислительної діяльності: аналіз і синтез, конкретизація й узагальнення, систематизація й класифікація. Процес вироблення в юних читачів умінь аналізувати літературні твори розглядався як важлива складова особистісного розвитку, здійснювався системно, емпірично та на основі узагальнення розумових дій, зважаючи на методичні умови розвивального навчання.

У шостому розділі - „Особливості навчання аналізу творів різного літературного роду й виду” - розкривається специфіка драматичних, ліричних і ліро-епічних творів та можливості їх вивчення; узагальнено результати формувального експерименту. Визначення спільних рис різнорідних літературних форм дало змогу до певної міри уніфікувати їх аналіз та виробити основи аналітико-синтетичної роботи над твором.

Орієнтирами в дослідженні були три рівні аналітичної діяльності читачів-учнів: репродуктивно-рефлексивний, реконструктивно-актуалізуючий і творчий. На репродуктивно-рефлексивному рівні розумові дії проходили за чіткими приписами й детальними рекомендаціями алгоритмічного типу (передбачалося їх активне осмислення виконавцями); на реконструктивно-актуалізуючому рівні розумові дії відбувалися за подібністю - у схожій проблемно-навчальній ситуації, в якій актуалізувалися певні ключові одиниці тексту й відповідні їм розумові дії, внаслідок чого в учнів вироблялася звичка аналітичної роботи певного типу; творчий рівень передбачав пізнання твору на основі загального розуміння учнями специфічних закономірностей розумових дій, відповідних певним мислительним операціям. Перехід учнів на новий етап діяльності зумовлювався досягненням ними певного рівня інтеріоризації розумових дій.

На кожному етапі формування вмінь аналізу виявилися різні рівні їх розвитку високий середній і низький, які бралися до уваги й під час констатувального експерименту. Повнота якісних показників визначалася щоразу обсягом знань і вмінь учнів певного класу та рівнем їх аналітичної діяльності. Рівень якості учнівських умінь під час формувального експерименту встановлювався за критеріями: а) відповідність осягнення змісту твору глибині його особистісного засвоєння б) операційно-смисловий зв'язок зі змістом і структурою художнього твору в) здатність виконувати розумові дії без опори на зовнішні орієнтири; г) відповідність образної конкретизації образним та поняттєвим узагальненням. Кожен із критеріїв розрахований максимум на 3 бали. Учень міг найбільше набрати 12 балів що відповідає шкільній системі оцінювання знань і вмінь. Висока якість умінь аналізу твору (або виконання часткової операції) передбачала 9-12 балів середня - 5-8 і низька - від 1 до 4 балів.

Хід і результати вирішення експериментальних завдань першої групи переконують що переважна більшість учнів (більше 2/3) освоїла науково обґрунтовані правила розумової роботи з текстом художнього твору, з порівняно меншими втратами (фізичними, моральними, процесуальними тощо) глибше проникла в ідейні надра прочитаного і повніше відчула на собі його особистісний вплив. Чіткі приписи розумових дій під час виконання літературних операцій не сковували творчу ініціативу дітей (і значної частини вчителів), а навпаки - впорядковували її й тим самим підвищили результативність навчання, позитивно вплинули на формування в учнів заданих умінь а з ними - й певних якостей особистості. Як очікувалося підлітки більше потребували чітко регламентованої діяльності, що повніше сприяє виробленню в них правил літературного аналізу. Вони виявилися тісніше „прив'язаними” до орієнтовної основи дій, яка забезпечує їм комфортні умови гарантованого досягнення бажаного результату.

Виконання в процесі формувального експерименту другої групи навчальних завдань показало що вже молодші підлітки (близько 75 %) цілком спроможні провести за орієнтовною основою дій часткові операції й пояснити основні компоненти твору: уривки, образи-персонажі, основні проблеми тощо. Часткові операції що перебувають у складі певних типів літературного аналізу успішніше засвоюються учнями бо є суміжними для різних варіантів роботи над текстом. Який би шлях аналізу не проводився учні частіше виконують розумові дії спрямовані на розв'язання таких літературних задач: а) скласти план прочитаного, переказати текст схарактеризувати героя твору, пояснити його роль у тексті; б) знайти й висвітлити ідейно-художню роль мовних засобів; в) визначити жанрові особливості твору, висловити міркування про його зміст і значення тощо. Тому застосовувані в 5-6-х класах типи літературного аналізу закладають міцні основи для широкого оперування читацькими вміннями, приводять учнів до глибшого усвідомлення загальних прийомів пізнання художнього твору.

Розвиток читацьких здібностей, найважливішими показниками яких є рівень інтелектуальної роботи, моральних понять та естетичних переживань, надалі відбувався в міру ускладнення літературних завдань і супроводжувався узагальненням набутих розумових дій. Семикласники, а більше - восьмикласники з волі вчителя-технолога опинялися в такій навчальній ситуації, де доводилося діяти не лише за чіткими приписами розумових дій чи за аналогією до звичних операцій, а й вносити свої елементи в загальну конструкцію літературного аналізу. Експериментально доведено що внаслідок модельованого навчання в школярів виробилося проблемне бачення перспективи (антиципація) аналітичної діяльності як певного типу, так і загальних її чинників.

Сформовані в основній школі уміння проводити аналіз твору є базовими для старшокласників, розумові дії яких стають менш регламентованими. Те, що в середніх класах було метою технологізованого навчання, - читацькі вміння - поступово перетворюється на ефективний засіб пізнання художнього матеріалу. Старшокласники цілком спроможні долати межі репродуктивної діяльності, зокрема в оволодінні загальними основами літературного аналізу. Юнацтво виявилося більше схильним до „вільної” діяльності на уроках літератури коли доводилося розв'язувати літературні завдання переважно творчого характеру що потребували роботи уяви фантазії виведення самостійних оригінальних суджень. Старшокласникам планувалися експериментальні схеми переважно евристичної роботи над твором які певною мірою впорядковували їхнє мислення і спрямовували думки й почуття передусім на осягнення тексту.

Хоча юнаки й дівчата під час аналізу художнього твору охоче працювали за схемами пошукового типу, які стимулювали їхні розумові здібності, розвивали творче мислення і проблемне бачення, виробляли здатність прогнозувати подальший розвиток художніх подій і вказували на можливий порядок їх осмислення проте і їм за умовами формувального експерименту в разі потреби пропонувалися схеми репродуктивної діяльності. Старшокласники мали змогу вільніше інтерпретувати зміст виучуваного твору, визначати в ньому проблеми й помічати у зв'язку з ними парадоксальні явища дійсності намагались їх пояснювати, висувати сміливі гіпотези й пропонувати свої варіанти розвитку як художніх подій, так і реального суспільного поступу.

Експериментально доведено що синтетичний характер проблемно-тематичного аналізу твору більшою мірою, ніж комбінованого, сприяє виробленню в учнів загальних основ літературного аналізу. Значна частина старшокласників, чиї розумові дії міцніше увійшли до внутрішнього плану, глибше усвідомлювали засади ідейно-художнього аналізу, належно оцінювали позитивну роль у цій справі різноманітних настанов, рекомендацій, алгоритмів тощо, які служили надійним компасом у впорядкованому навчанні.

Нами встановлено, що культивоване, в міру інтелектуалізоване опрацювання художнього твору має значні переваги над безсистемним і мимовільним. Читачі-учні мають змогу більше зосередитися на ключових деталях тексту емоційно-смислових компонентах у ньому за допомогою орієнтовної основи дій їм виразніше окреслюється взаємодія між образними компонентами твору й аналіз прочитаного тісніше пов'язується із синтезом читацьких вражень. Зіставлення результатів формувального навчання з показниками констатувального зрізу переконує в ефективності пропонованої теоретико-методичної моделі формування в учнів літературно-аналітичних умінь (див. табл. 2).

Таблиця 2

Зіставлення рівнів сформованості вмінь аналізу літературного твору учнів експериментальних і контрольних класів

Як показують результати дослідження немає значних відмінностей у рівнях сформованості навчальних умінь учнів сільських і міських шкіл а також різних регіонів країни. Характерно що у 9-х класах помічається деякий спад читацької активності й рівня художнього сприймання. Пояснюємо це тим що дев'ятикласники змушені вперше працювати за підручником з української літератури в якому немає художніх текстів. Нестача літератури яку їм треба прочитати визнається багатьма учнями як значне ускладнення, що виникає під час аналізу. Вища результативність пропонованої системи навчання зумовлюється не лише рівнем сформованості у школярів читацьких і загальнонавчальних умінь, а й інноваційною культурою вчителів-словесників, їхньою моральною та професійною готовністю працювати на міцних теоретико-методичних, власне наукових засадах. Учні середніх і старших експериментальних класів та вчителі, які працювали за навчальними моделями, змогли помітити й належно оцінити переваги технологізованого навчання, усвідомити свій літературний і методичний розвиток відчути особистісні зміни. У відповідь на запитання анкети вчителі майже одностайно вказують на те, що пропоновані навчальні моделі помітно оптимізували їхню роботу.

Протягом 2003-2004 н. р. при науково-методичному центрі управління освіти Миколаївського міськвиконкому спеціально проводився постійно діючий науково-практичний семінар з питань упровадження авторської теоретико-методичної моделі навчання школярів літературного аналізу. Нагадаємо що перший такий спецсемінар для вчителів був проведений у 1994-1995 н. р. коли починався формувальний експеримент і був виданий уже згадуваний посібник „Від героя до автора”. Другий проблемний семінар мав на меті підбити підсумки експериментальної роботи встановити її результативність і провести корекцію методичних рекомендацій для вчителів та учнів. Його робота узгоджувалася з проведенням Всеукраїнського науково-практичного семінару з питань використання нових навчальних технологій на уроках української мови і літератури який підготували кафедра теорії літератури і методики викладання МДУ імені В. О. Сухомлинського та Миколаївський ОІППО за участю Міністерства освіти і науки України Інституту педагогіки АПН України та всіх обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти (м. Миколаїв травень 2004 р. ). На секційній роботі учасники Всеукраїнського семінару обговорили аспекти й визнали переваги технологізованого навчання на уроках мови і літератури.

У процесі експериментальної роботи нами встановлено що якість літературних знань і рівень читацьких умінь учнів значно зростає завдяки особистісному сприйняттю ними змісту прочитаного зокрема поведінки персонажів особливо мотивів і наслідків їх діяльності того що найбільше приводить до схвильованого стану й духовного піднесення. Засвоєння змісту художнього твору повнішає, стає більш особистісним, коли читачі відчувають на собі його очищувальний вплив (катарсис), якщо досвід життя літературних героїв стає їхнім духовним набутком, а морально-етична позиція письменника в творі - надійним ціннісним орієнтиром. З досвідом перед читачами-учнями відкривається справжній, глибинний смисл твору - підтекст, яснішає виражальне значення його компонентів, проблемна спрямованість художнього викладу, на основі чого формуються контекстні образні та поняттєві узагальнення й виникають особистісні переживання. Не скидаємо з рахунку й те задоволення, яке учні отримують від чітких розумових дій, що економлять час і дають змогу уникнути зайвих рухів, швидше і з меншими помилками приводять до заданої мети. В учнів виробляється уявлення про дисципліну мислення його зв'язок з особистісними почуваннями зріє переконання в перевагах упорядкованої життєдіяльності. Ціннісні орієнтації що формуються в читачів умотивовуються в процесі аналізу й синтезу не лише знаннями про зміст художнього твору а й правилами його опрацювання. Учні які стають співучасниками змальованих письменником подій засвоюють не лише художню правду пов'язану з життям а й зразки соціальної поведінки. Виникає особлива атмосфера духовного наближення читачів до естетичного ідеалу митця яка й визначає виховний вплив його творіння.

Застосовуючи критерій відповідності осягнення змісту твору глибині його особистісного засвоєння ми проаналізували усні й письмові відповіді учнів експериментальних і контрольних класів коментарі вчителів щодо висловленого їхніми вихованцями і дійшли висновку що учнівські особистісні враження від прочитаного складаються з трьох компонентів а) змістового б) операційного і в) мотиваційного. Перший стосується глибини проникнення читачів у плин художніх подій характери персонажів та проблематику твору другий - характеризується рівнем аналітико-синтетичної діяльності учнів і залежним від нього рівнем осмислення взаємодії змісту і форми твору третій компонент особистісного сприйняття учнями твору визначається глибиною пояснення ними мотивів виконавського завдання письменника поведінки персонажів твору та оцінки (морально-етичної соціальної естетичної тощо) результатів їхньої діяльності. Учні експериментальних класів які оволоділи необхідними літературними знаннями і читацькими вміннями виявили й вищий рівень особистісного сприйняття виучуваного твору що наближається до показників рівня сформованості аналітичних умінь загалом.

Найбільш осмислено учні сприймали прозові й ближчі до них драматичні твори певні труднощі викликали в них ліричні та ліро-епічні форми. Питання аналізу цих творів є проблемними і для значної частини вчителів. Завдяки орієнтовним основам розумових дій які рекомендується виконати під час аналізу цих творів вдалося наблизити думки і почуття учнів до авторського задуму привернути увагу до образного слова й смислу „захованого” в поетичній символіці.

ВИСНОВКИ

1. Вирішення проблем шкільної літературної освіти значною мірою залежить від сформованості в учнів умінь самостійно читати й пояснювати художні твори й зумовлюється здатністю їх фіксувати увагу на прийомах і результатах власної пізнавальної діяльності. Як показали констатувальні зрізи внаслідок недооцінки значною частиною вчителів операційно-процесуального аспекту аналізу художнього твору в учнів спостерігається недостатній рівень основних читацьких умінь. Навчальний процес з літератури ще не перетворився на спеціально організоване формування в учнів заданих якостей.

2. Результати дослідження в цілому підтвердили наукову гіпотезу, що передбачає ефективність особистісно спрямованого розвивального навчання, внаслідок якого учень зацікавлено й свідомо засвоює знання і способи їх здобуття. Науково обґрунтована і практично доведена принципова ідея неперервного формування в учнів узагальнених читацьких умінь та діяльнісних рис високоморальної й естетично розвиненої особистості. Успішність навчання пов'язуємо з ієрархічно організованим цілеспрямованим пізнавальним процесом, внаслідок чого нові знання і вміння (або їх елементи) в кожному наступному класі „нарощуються” на базовий рівень, знаменуючи новий щабель у сходженні читачів-учнів до переживання й розуміння творів мистецтва.

3. За результатами формувального експерименту встановлено що успішне вивчення художнього твору здійснюється на основі теоретико-методичної моделі вироблення в учнів аналітичних умінь, складниками якої є типи і структура цих умінь, системи навчальних завдань, спрямованих на їх формування, засоби та умови успішного розвитку в учнів заданих якостей, рівні й критерії їхніх досягнень. Стверджуємо погляд методистів на навчання як процес керованого а не мимовільного вироблення в учнів запланованих знань і вмінь. Важливим чинником цього процесу служить літературна задача розв'язання якої передбачає певні розумові дії й формує їх поступово приводячи до інтеріоризації. Орієнтуючись на досягнення психолого-педагогічних наук методичної думки основним засобом розвивального навчання на уроках літератури обрали алгоритми схеми рекомендації зразки тощо широке й активне застосування яких поетапно приводить до узагальнення розумових дій читачів-учнів.

4. Оптимальне навчання літературного аналізу здійснюється на культурологічних філософсько-літературознавчих і дидактичних принципах єдності ціннісних орієнтацій, предметних знань та правил діяльності читачів-учнів, емоційного і логічного аспектів ідейно-художнього аналізу, репродуктивної й евристичної роботи учнів завдяки проектованому й керованому формуванню в них літературних знань і читацьких умінь у поетапному, спеціально організованому педагогічному процесі який набирає ознак технологізованого.

5. Реалізація технології аналізу художнього твору в школі переслідує конкретну дидактичну мету - сформувати в учнів наукове поняття про його зміст і форму й виробити загальну розумову здатність до контекстної інтерпретації прочитаного через усвідомлення відносно стійких одиниць процедури різних типів аналізу завдяки процесу й результату засвоєння мистецтва слова вплинути на становлення домінантних рис розвинутої особистості, передусім її розумової, моральної та вольової сфер. Аналітичний процес розгортається як літературна задача в основі якої - не лише логічні а й моральні протиріччя розв'язання яких викликає в учнів не тільки розумові ускладнення а й відповідні переживання пов'язані з вибором способу поведінки актуального як в етичному так і пізнавальному аспектах. Під час вивчення змісту і значення твору в свідомості школярів висвітлюються найширші взаємозв'язки між автором, твором із його художніми складниками й зовнішніми типологічними зв'язками, а також з іншими читачами-учнями, що приводить їх до осмислення не лише проблематики і поетики, а й певної структури тексту і відповідної їй системи розумових дій, забезпечує особистісне засвоєння художнього матеріалу. Одним із чільних завдань аналізу художнього твору в школі є не просто вироблення знань і вмінь, а розвиток знаючої та вмілої особистості, схильної до високоморальних переживань і здатної до соціально відповідальної поведінки.

6. Успішне технологізоване навчання зумовлюється тим, що літературна задача розкривається в системі завдань і запитань, які визначають послідовність розумових дій читачів-учнів. Усвідомлення ними кожної навчальної дії як складової частини певної розумової операції, спрямованої на розв'язання конкретної задачі, висвітлює повноту й характер пізнавальної діяльності, сприяє цілісному вивченню художнього твору, активному засвоєнню його естетичного потенціалу. Стійка повторюваність розумових операцій, з яких складається аналіз певного типу, робить прозорим і пізнаваним порядок його проведення, дає змогу закріпити дії в свідомості учнів і використати їх у нестандартних умовах. Неоднозначність сприйняття різними читачами одного образу та щоразу нового змісту кожного наступного твору, його психологічна багатоплановість і багатовимірний смисл допомагають учням уникнути розумового формалізму й повніше відчути на собі виховний вплив художнього пізнання.

7. Експериментально встановлено що під час формування в учнів аналітичних умінь відбувається освоєння ними алгоритмів певного типу аналізу і формування якомога більшого числа часткових операцій над текстом що приводить врешті до осмислення загальних основ та прийомів аналізу художнього твору. Актуальний досвід читачів-учнів значною мірою наповнюється за рахунок саме часткових операцій, які швидше інтеріоризуються, бо є суміжними для різних типів ідейно-художнього аналізу. Вчитель спершу має детально пояснити учням сутність змісту і способу навчальної роботи, розкривши загальну процедуру і вказавши на засоби та особливості її проведення.

8. Закріплення й розвиток знань і вмінь відбувається в міру ускладнення літературних задач та узагальнення набутих розумових дій яке спостерігається від класу до класу. Рекомендації, які давав учитель основної школи, поступово „згортаються” в свідомості підлітків, які все більше здатні виконувати часткові операції з текстом на реконструктивному рівні. Досягнувши належного рівня сформованості вмінь, учні старшої школи можуть долати поле репродуктивної діяльності, оволодіваючи загальними основами літературного аналізу. Найвищим показником їхніх літературних знань і вмінь вважаємо здатність до адекватної інтерпретації художнього твору з урахуванням його родової й жанрової специфіки. Формуючи в себе частковопредметні літературні вміння учні разом з тим розвивають і загальнонавчальні виробляючи основні форми мислительної діяльності. Навчання стає вільним, бо учні перестають фіксувати увагу на способах його виконання.

9. Успішна реалізація технологізованого навчання залежить від уточнення категорій методичної науки і педагогічної технології зокрема - навчальної. Методика дає загальні рекомендації до здійснення навчально-виховного процесу з конкретної дисципліни, охоплюючи зміст, методи і форми літературної освіти в школі, характеризуючи засоби й визначаючи умови оптимального навчання і виховання у світлі суспільних запитів та особистих потреб. Педагогічна технологія - це організаційно-процесуальна частина педагогічної науки яка означає оптимальну взаємодію вчителя учнів навчального матеріалу й методів форм і засобів навчання під час якого гарантовано реалізується дидактична мета. У межах конкретного навчального предмета реалізуються технології навчання, які здійснюються за заздалегідь розробленим проектом засвоєння певної теми.

10. Об'єктивність результатів дослідження стверджена показниками первинного рівня в учнів основної й старшої школи умінь аналізувати художні твори й даними формувального експерименту, процесом і наслідками практичного впровадження ідей модельованого навчання на уроках української літератури. Слушність ідей і положень пропонованої системи навчання школярів аналізу твору не заперечує доцільності застосування у навчально-виховному процесі з літератури іншої педагогічної парадигми та методичної концепції. Практичне здійснення запропонованої ідеї не вичерпує всіх проблем вивчення літератури в школі й відкриває значний простір для подальшого розвитку предметної методики, зокрема в галузі формування в учнів читацьких умінь і навичок, підготовки вчителів-технологів, укладання підручників та посібників нового покоління й оновлення їх методичного апарату тощо.

ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ОСНОВНИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

1. Ситченко А. Л. Навчально-технологічна концепція літературного аналізу Монографія. - К. Ленвіт 2004. - 304 с.

2. Ситченко А. Л. Аналіз образу-персонажа епічного твору: педагогічна технологія: Навч. -метод. посіб. // Освітні технології / О. М. Пєхота А. З. Кіктенко О. М. Любарська та ін. За заг. ред. О. М. Пєхоти. - К. : А. С. К. 2001. - С. 228-237. (Гриф МОН України; автором розроблено розділ 14).

3. Ситченко А. Л. Вивчення зарубіжної літературної казки у 5-му класі Посіб. для вчителів зарубіжної літератури. - К. ІЗМН 1996. - 80 с. (Гриф МОН України; у співавторстві з О. В. Пронкевичем; автором розроблено методику вивчення у 5-му класі зарубіжної літературної казки).

4. Ситченко А. Л. „Як фенікс встане рідний край - країна вільних господарів!” (Формування української ментальності в процесі вивчення творчості Спиридона Черкасенка) // Ми є. Були. І будем ми! Виховання національної самосвідомості учнів засобами художньої літератури: Навч. -метод. посіб. / За ред. Н. Й. Волошиної. - К. : Ленвіт 2003. - С. 170-185. (Автором розроблено розділ 9).

5. Ситченко А. Л. Від героя до автора: Посіб для вчителів. - Тернопіль: СМП „Астон” 1993. - 192 с.

6. Ситченко А. Л. Пізнавально-виховні завдання для формування умінь аналізувати образ-персонаж Навч. -метод. посіб. - К. Рад. школа 1988. - 25 с.

7. Ситченко А. Л. Вивчення художнього образу в школі: Метод. реком. - К. -Миколаїв: РОВО „Укрвузполіграф” 1991. - 32 с. (У співавторстві з О. С. Кухарем-Онишком; автором розроблено методику вивчення образу в школі).

8. Ситченко А. Л. Підручник який формує уявлення про предмет // Всесвітня література в середніх навч. закладах України. - 1996. - № 11. - С. 20-22. (У співавторстві з О. В. Пронкевичем; автором розроблено методичні рекомендації щодо створення підручника).

9. Ситченко А. Л. Методика викладання світової літератури в середніх навчальних закладах (Програма університетського курсу) // Всесвітня література в середніх навч. закладах України. - 2002. - № 9. - С. 57-60. (У співавторстві з О. В. Пронкевичем; автором розроблено анотації до лекційних занять і тематику практичних робіт з курсу).

10. Ситченко А. Л. Інноваційні системи навчання та перспективи їх застосування в шкільному курсі української літератури // Українська література в загальноосвітній школі. - 2004. - №. 8. - С. 12-16.

11. Ситченко А. Л. Літературознавчий аспект проблеми навчання школярів аналізу художнього твору // Українська література в загальноосвітній школі. - 2002. - № 6. - С. 26-33.

12. Ситченко А. Л. Філософський вектор літературної освіти // Українська мова і література в школі. - 2002. - № 8. - С. 28-31.

13. Ситченко А. Л. Психолого-педагогічні аспекти літературного аналізу // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2001. - Вип. 4. - С. 85-91.

14. Ситченко А. Л. Педагогічні технології на уроках української літератури // Дивослово. - 2001. - № 10. - С. 19-22.

15. Ситченко А. Л. Ще раз про технології літературного аналізу // Дивослово. - 2003. - № 2. - С. 56-59.

16. Ситченко А. Л. І методика, і технологія. . . // Українська мова і література в школі. - 2003. - № 1. - С. 29-32.

17. Ситченко А. Л. Дидактичні принципи технології літературного аналізу // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2003. - Вип. 2. - С. 41-45.

18. Ситченко А. Л. Концептуальні засади технологізації навчання школярів аналізу художнього твору // Наук. вісник Миколаїв. держ. пед. ун-ту. Пед. науки Зб. наук. пр. - Вип. 5. - Миколаїв МДУ 2003. - С. 101-111.

19. Ситченко А. Л. Ідеї й принципи навчально-технологічної концепції літературного аналізу // Вересень. - 2004. - Квітень. - С. 108-114.

20. Ситченко А. Л. Вивчення художнього твору в школі: деякі аспекти проблеми // Українська мова і література в школі. - 1999. - № 1. - С. 25-29.

21. Ситченко А. Л. Складові формування в учнів читацьких умінь // Українська література в загальноосвітній школі. - 2004. - № 1. - С. 5-8.

22. Ситченко А. Л. Формування в підлітків умінь подієвого аналізу художнього твору // Українська література в загальноосвітній школі. - 2004. - № 2. - С. 14-19.

23. Ситченко А. Л. Формування в підлітків умінь пообразного аналізу художнього твору (5-6 класи) // Українська література в загальноосвітній школі. - 2004. - № 3. - С. 12-16.

24. Ситченко А. Л. Формування в учнів умінь проблемно-тематичного аналізу художнього твору // Українська література в загальноосвітній школі. - 2004. - №. 4. - С. 22-24.

25. Ситченко А. Л. Технологія проблемно-тематичного аналізу роману-хроніки П. Куліша „Чорна рада” // Українська мова і література в школі. - 2003. - № 4. - С. 21-24.

26. Ситченко А. Л. Комбінований аналіз оповідання Володимира Винниченка „Федько-халамидник” // Українська література в загальноосвітній школі. - 2004. - № 3. - С. 22-27.

27. Ситченко А. Л. Ще раз про „Ялинку” М. Коцюбинського (Варіант аналізу оповідання в 5 класі) // Українська література в загальноосвітній школі. - 2001. - № 6. - С. 18-20.

28. Ситченко А. Л. Два варіанти аналізу оповідання Олеся Гончара „Кресафт” // Українська мова і література в школі. - 1993. - № 4. - С. 37-41.

29. Ситченко А. Л. До проблеми шкільного аналізу ліричного твору // Дивослово. - 2004. - №. 6. - С. 15-20.

30. Ситченко А. Л. Аналіз балади в школі // Дивослово. - 2004. - №. 12. - С. 34-36.

31. Ситченко А. Л. Особливості аналізу драматичного твору в школі // Українська мова і література в школі. - 2004. - № 5. - С. 24-26.

32. Ситченко А. Л. Особливості вивчення літературної байки у школі // Українська мова і література в школі. - 2004. - № 7-8. - С. 36-39.

33. Ситченко А. Л. До питання про технології навчання у процесі літературного аналізу // Вісник Глухів. держ. пед. ун-ту. Серія: Пед. науки. - Вип. 3. - Глухів: ГДПУ, 2003. - С. 179-182.

34. Ситченко А. Л. Визначення індивідуального стилю письменника (На основі структурування поняття) // Дивослово. - 2002. - № 5. - С. 48-50.

35. Ситченко А. Л. Аналіз образу-персонажа епічного твору // Методика викладання української мови і літератури: Респ. наук. -метод. зб. / Редкол. : О. Р. Мазуркевич (відп. ред. ) та ін. - 1965. - К. : Рад. школа 1990. - Вип. 11. - С. 9-12. (Автором підготовлено окрему статтю про вивчення твору).

36. Ситченко А. Л. Формування в п'ятикласників умінь аналізувати образ-персонаж // Українська мова і література в школі. - 1986. - № 9. - С. 32-37.

37. Ситченко А. Л. Образи персонажів поеми І. П. Котляревського „Енеїда” // Українська мова і література в школі. - 1990. - № 11. - С. 15-20.

38. Ситченко А. Л. Ступени формирования умений творческого освоения образа-персонажа // Русский язык и литература в киргизской школе. - 1986. - № 3. - С. 41-44.

39. Ситченко А. Л. Вивчення казки братів Грімм „Бременські музиканти” // Дивослово. - 1995. - № 12. - С. 27-31. (У співавторстві з О. В. Пронкевичем; автором розроблено методику вивчення казки).

40. Ситченко А. Л. „З грязі в князі” (Вивчення казки Шарля Перро „Кіт у чоботях” методологічну основу якого становить зв'язок твору з тогочасною дійсністю) // Відродження. - 1995. - № 4. - С. 52-54. (У співавторстві з О. В. Пронкевичем; автором розроблено методику вивчення казки).

41. Ситченко А. Л. „Його Боги - краса і насолода”. О. Уайльд. 5 клас. // Зарубіжна література в навчальних закладах. - 1996. - № 4. - С. 5-10. (У співавторстві з О. В. Пронкевичем; автором розроблено методику вивчення казки).

42. Ситченко А. Л. „Ліки від дорослості” (Два уроки по вивченню уривка з фантастичної повісті А. Ліндгрен “Пеппі Довгапанчоха” 5 клас) // Відродження. - 1995. - № 7. - С. 29-32. (У співавторстві з О. В. Пронкевичем; автором розроблено методику вивчення казки).

43. Ситченко А. Л. „Тільки діти знають що шукають. . . ” А. де Сент-Екзюпері. „Маленький принц”. 8 кл. // Зарубіжна література в навчальних закладах. - 1996. - № 5-6. - С. 8-10. (У співавторстві з О. В. Пронкевичем; автором розроблено методику вивчення твору).

44. Ситченко А. Л. „Трагедія краси і насолоди”. О. Уайльд. 11 кл. // Зарубіжна література в навчальних закладах. - 1996. - № 3. - С. 15-21. (У співавторстві з О. В. Пронкевичем; автором розроблено методику вивчення творчості письменника).

45. Ситченко А. Л. „Чи такий уже звірячий Закон джунглів?” (Три уроки по вивченню казки Р. Кіплінга „Мауглі”) // Відродження - 1995. - № 5/6. - С. 46-49. (У співавторстві з О. В. Пронкевичем; автором розроблено методику вивчення казки).

46. Ситченко А. Л. „Не просто Марія. . . ” // Слово і Час. - 1997. - № 8. - С. 76-78.

47. Ситченко А. Л. Продуктивне навчання як основа розвитку творчої особистості // Зб. наук. пр. „Південний архів” (Філол. науки). - Херсон 1998. - С. 167-170.

48. Ситченко А. Л. Навчання як творчість // Українська мова і література в школі. - 1987. - № 8. - С. 21-26.

49. Ситченко А. Л. „Що посієш те й пожнеш. . . ” (Конспект вступного уроку) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 1999. - № 6. - С. 29-31.