Розвиток професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної педагогічної освіти

Таблиця 1

Професіоналізм управлінської діяльності керівника загальноосвітнього навчального закладу

Компетенції	Компоненти управлінської діяльності
	гностичний	проектувальний	конструктивний	комунікативний	організаторський
1. Функціональна	основні поняття та закономірності управління сучасною школою	визначати мету діяльності школи, опрацьовувати концепцію школи	прогнозувати, моделювати, планувати діяльність навчального закладу	роз'яснювати завдання учасникам НВП, здійснювати “зворотній зв'язок”	відтворювати цикл управлінської діяльності
2. Соціально-педагогічна	основи управління соціальними системами; школа як відкрита система	прогнозувати розвиток школи як відкритої системи в умовах конкретного соціуму	створювати систему роботи з органами влади, громадськими організаціями, культурно-просвітницькими закладами	формувати позитивну громадську думку щодо діяльності школи, створювати імідж школи	створювати в школі структури, які забезпечують реалізацію суспільно-державної моделі
3. Соціально-економічна	основи менеджменту і маркетингу освіти	визначати цілі різних рівнів і критерії результату; вивчати ринок освітніх послуг	формувати культуру організації; створювати ринок якісних освітніх послуг	мотивувати діяльність учасників НВП	забезпечувати умови для особистісного розвитку учасників НВП; делегувати повноваження
4. Інноваційна	поняття про педагогічну систему і закономірності її розвитку та інноваційну діяльність	оновлювати мету діяльності школи, обґрунтовувати інноваційну або експериментальну діяльність	прогнозувати, моделювати, планувати діяльність школи в режимі розвитку або експерименту	роз'яснювати сутність нововведень учасникам НВП	забезпечувати умови опанування інновацій учителями
5. Фасілітативна	Психолого-педагогічні знання, нові педагогічні технології, узагальнений педагогічний досвід	обирати тип освітньої практики або поєднання декількох типів з урахуванням умов школи	створювати модель освітньої практики своєї школи	забезпечувати професійне спілкування, апробацію досвіду своєї школи за участю науковців, фахівців, громадськості	здійснювати моніторинг діяльності школи за основними показниками

Критеріями оцінювання обрано сформованість компетенцій професійного управління сучасним загальноосвітнім навчальним закладом, а показниками за кожним критерієм - уміння, які виявляються в практичній управлінській діяльності. Всього за п'ятьма критеріями визначено двадцять шість показників.

За даними анкетування, інтерв'ю, бесід встановлено, що для переважної більшості керівників загальноосвітніх навчальних закладів характерною є зосередженість на конкретних проблемах роботи школи. Вони схильні вирішувати їх шляхом набуття досвіду, а не на основі знань і умінь професійного управління. Значна частина керівників недостатньо усвідомила соціально-педагогічний контекст освітніх змін, проте прагне подолати усталені стереотипи, які заважають створенню нових моделей управління загальноосвітнім навчальним закладом.

Методика діагностування професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів ґрунтується на визнанні активності, самостійності, педагогічної компетентності досліджуваних. Виявлено, що самооцінка керівників загальноосвітніх навчальних закладів співпадає з експертною оцінкою, що свідчить про їх вмотивоване ставлення до опанування професійного управління.

Доведено, що більшість керівників загальноосвітніх навчальних закладів можна віднести до низького (21%) або середнього (43%) рівнів розвитку професіоналізму управлінської діяльності, проте професійне управління потребує володіння компетенціями, які є характерними для достатнього, високого та творчого рівнів. Це зумовило подальше дослідження системи підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів до управлінської діяльності на етапі формуючого експерименту.

У третьому розділі “Педагогічні умови розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної педагогічної освіти” зазначено, що умови - це необхідні обставини, особливості реальної дійсності, які уможливлюють здійснення, створення, утворення чого-небудь або сприяють чомусь. Зокрема, в контексті дослідження педагогічні умови - це особливості розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної педагогічної освіти. Визначення педагогічних умов є необхідним для моделювання системи роботи з керівниками загальноосвітніх навчальних закладів щодо розвитку професіоналізму управлінської діяльності на формуючому етапі експерименту.

Узагальнено такі вихідні положення визначення педагогічних умов розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної педагогічної освіти.

По-перше, вся система підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів до управлінської діяльності має враховувати оновлення сучасного соціально-педагогічного контексту, а саме: посилення впливів глобалізованого світу, економічних чинників розвитку суспільства, інноваційних процесів, тенденцій гуманізації та демократизації освіти. Це є основою визначення змісту післядипломної педагогічної освіти керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Знання та вміння, яких вони набувають, спрямовуються на те, щоб випередити суспільні та освітні зміни і забезпечити готовність керівників до здійснення управлінської діяльності в нових умовах.

По-друге, ефективність розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів визначається наявністю сукупності компетенцій, які формуються в післядипломній педагогічній освіті, потребують постійного оновлення знань і вмінь. Це зумовлює необхідність створення системи роботи з керівниками, яка б забезпечувала неперервність їхнього професійного зростання.

По-третє, дослідження андрагогічних засад післядипломної педагогічної освіти переконує в тому, що в процесі підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів важливо врахувати їхні особистісні потреби, досвід практичної роботи, створити передумови для вільного вибору змісту та форм розвитку власного професіоналізму управлінської діяльності, активної та вмотивованої участі в навчанні. Спеціальної підготовки відповідно до цих вимог потребують педагоги, які в системі післядипломної педагогічної освіти працюють з керівниками загальноосвітніх навчальних закладів. Вони мають на засадах андрагогіки опанувати зміст і технології розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

Виходячи з цих позицій, визначено такі педагогічні умови розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів. професіоналізм управлінський керівник навчальний

Випереджувальна спрямованість орієнтує зміст і методи підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів не на існуючий стан освіти, а на перспективи майбутнього розвитку. Чинниками забезпечення цієї педагогічної умови є: усвідомлення суспільно значущих завдань розвитку освіти; опанування прогностичних основ управління школою, стратегічного та інноваційного менеджменту; володіння інформаційними технологіями.

Неперервність характеризує послідовність і цілісність етапів розвитку професіоналізму, об'єднаних змістовно та організаційно. Вона забезпечується такими чинниками: обов'язковість превентивної підготовки майбутніх керівників загальноосвітніх навчальних закладів, спеціальної підготовки перед призначенням на посаду в системі вищої або післядипломної освіти; наступність між підготовкою керівників у закладах вищої та післядипломної освіти; створення єдиної системи курсів підвищення кваліфікації, семінарів, інших форм професійного розвитку, які підпорядковані загальній меті, об'єднуються змістовно та структурно.

Варіативність змісту та форм післядипломної педагогічної освіти керівників загальноосвітніх навчальних закладів необхідна для здійснення ними самостійного і свідомого вибору мети, цінностей, змісту, способів, термінів навчання. Чинниками її є такі: визначення змісту післядипломної педагогічної освіти керівників загальноосвітніх навчальних закладів на наукових засадах з урахуванням особистісних запитів та суспільних вимог; реалізація можливостей міжкурсового періоду для професійного зростання; урізноманітнення форм і методик навчання.

Інтерактивність дозволяє встановити партнерську взаємодію викладачів із дорослими учнями, діалог, взаємозбагачення, обмін думками. Вона забезпечується наступними чинниками: готовність до професійного діалогу; активність у взаємодії з іншими учасниками навчального процесу; прагнення до спільної навчальної діяльності.

Узагальнення та рефлексія практичного досвіду в навчанні керівників загальноосвітніх навчальних закладів ґрунтується на тому, що він усвідомлюється як цінність, як джерело і стимул у здобутті нових знань і вмінь. Чинники врахування практичного досвіду керівників у процесі підготовки до управлінської діяльності: ціннісне ставлення особистості до власного досвіду; значимість практичного досвіду для аналізу складних ситуацій, подолання протиріч; постійне збагачення досвіду.

Спеціальна підготовка андрагогів передбачає ґрунтовну методологічну підготовку, оволодіння дидактикою навчання дорослих, технологіями взаємодії, фасілітації, які найбільшою мірою сприяють особистісному професійному розвитку всіх учасників педагогічного процесу. Чинниками, які зумовлюють необхідність спеціальної підготовки андрагога до роботи з керівниками, є такі: високий освітній рівень керівників загальноосвітніх навчальних закладів; різноманітність складу аудиторії керівників загальноосвітніх навчальних закладів за віком, статтю, стажем педагогічної і управлінської діяльності, освітніми та культурними потребами тощо; відмінність завдань, які стоять перед різними типами загальноосвітніх навчальних закладів; партнерство як форма взаємодії в навчанні дорослих. У ході експерименту підготовка андрагогів здійснювалася на методологічному семінарі та спеціальних тренінгах.

Педагогічні умови розвитку професіоналізму керівників загальноосвітніх навчальних закладів забезпечуються основними напрямками діяльності інститутів післядипломної педагогічної освіти щодо організації системи навчання на курсах підвищення кваліфікації та в міжкурсовий період, узагальнення практичного досвіду роботи, створення діагностичних матеріалів, використання інтерактивних технологій. На цих засадах було створено експериментальну модель, яку перевірено на формуючому етапі експерименту.

У четвертому розділі “Експериментальне дослідження розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у післядипломній педагогічній освіті” обґрунтовано експериментальну модель системи розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів, показано особливості її реалізації за технологією науково-методичного супроводу, виявлено динаміку розвитку управлінських компетенцій, представлено науково-методичний комплекс впровадження системи розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у практику післядипломної педагогічної освіти.

В основу формуючого етапу експерименту покладено системність, цілісність, наступність роботи з керівниками загальноосвітніх навчальних закладів упродовж трьох - п'яти років у системі післядипломної педагогічної освіти. Такий цикл ми назвали андрагогічним, оскільки він умовно визначає певний період розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів і ґрунтується на закономірностях андрагогіки.

На формуючому етапі експерименту запроваджено модель системи розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у післядипломній педагогічній освіті, яку представлено на рис. 1. Вона складається з чотирьох блоків, а саме: діагностичного, змістовно-процесуального, оціночно-рефлексивного та коригуючого.

Діагностичний блок дозволив здійснити вимірювання вихідного рівня розвитку управлінських компетенцій за тими ж методиками, які використовувалися на констатуючому етапі експерименту. Призначення змістовно-процесуального блоку полягає в тому, щоб у різних формах, з використанням різних технологій відтворити андрагогічний цикл і, в кінцевому результаті, підвищити рівень професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Він є системостворюючим, оскільки саме в ньому реалізуються можливості післядипломної освіти. Оціночно-рефлексивний блок забезпечив встановлення кінцевого результату - рівня розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівника загальноосвітнього навчального закладу. Коригуючий блок призначений для того, щоб допомогти керівникам у індивідуальному доборі методів подолання недоліків розвитку професіоналізму управлінської діяльності, спрямувати їхню подальшу участь у процесі післядипломної освіти.

Отже, блоки моделі експериментальної системи розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у післядипломній педагогічній освіті віддзеркалюють структуру роботи з керівниками, вони об'єднані спільною метою та змістом.

В експерименті модель запроваджено у двох модифікаціях. Модифікція А передбачала, що інститут післядипломної педагогічної освіти розробляє рекомендації для методичних кабінетів щодо розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у міжкурсовий період, на спеціальних семінарах та тренінгах готує осіб (методистів методичних кабінетів, спеціалістів відділів освіти, професійно розвинених керівників загальноосвітніх навчальних закладів), які будуть працювати з учасниками експерименту за цими рекомендаціями в методичних об'єднаннях на місцях. Таким чином, пройшовши курси підвищення кваліфікації в інституті післядипломної педагогічної освіти, керівники загальноосвітніх навчальних закладів розвивали свій професіоналізм у міжкурсовий період за рекомендаціями інституту під патронатом компетентних фахівців. Якщо в керівників виникала потреба у використанні методів корекції, то вони зверталися до працівників інституту, які надавали відповідну допомогу. Модифікація Б передбачала, що весь андрагогічний цикл для керівників загальноосвітніх навчальних закладів проходить у інституті післядипломної педагогічної освіти.

Охарактеризовано дію експериментальної системи розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів наступним чином.

На першому етапі відбувалася діагностика сформованості управлінських компетенцій керівників загальноосвітніх навчальних закладів, яку здійснювали самі учасники експерименту, а також до якої залучалися експерти з числа працівників органів управління освітою та методичних кабінетів. Отримані дані порівнювалися та обговорювалися. Результатом цього етапу було чітке усвідомлення керівниками своїх переваг та недоліків у підготовці до професійної управлінської діяльності і на цій основі здійснення вибору змісту, форм, термінів подальшої роботи з розвитку професіоналізму управлінської діяльності.

На другому етапі більшість керівників проходила курси підвищення кваліфікації. Значно менша частина спочатку брала участь у науково-методичній роботі на базі методичних кабінетів, а вже потім потрапляла на курси. Метою другого етапу була теоретико-методологічна підготовка керівників загальноосвітніх навчальних закладів до управлінської діяльності. Паралельно в інституті післядипломної педагогічної освіти на спеціальних семінарах готувалися фахівці з числа досвідчених працівників органів управління освітою, методичних кабінетів, самих керівників для роботи з учасниками експерименту в міжкурсовий період.

Третій етап був найбільш тривалим, адже протягом трьох - п'яти років керівники загальноосвітніх навчальних закладів брали участь у різних науково-методичних заходах міжкурсового періоду і мали можливість самостійно обрати зміст і форми роботи. Крім того, учасники експерименту могли працювати в міжкурсовий період як безпосередньо в інституті післядипломної педагогічної освіти, так і в методичному кабінеті (відповідно до модифікацій А та Б експериментальної моделі). Підсумками цього етапу були повторна діагностика рівня сформованості управлінських компетенцій, рефлексія керівників щодо участі в експерименті та готовності до професійного управління, ретельний аналіз здобутків і недоліків.

Четвертий, завершальний етап експерименту дозволяв здійснити за необхідності корекційну роботу у вигляді додаткових консультацій, рекомендацій із самоосвіти, опрацювання практичного досвіду за обраними проблемами або участі в спеціально організованих тренінгах. Ще раз повернувшись до критеріїв розвитку професіоналізму управлінської діяльності, керівники переконувались у результативності проведеної роботи.

Таким чином, важливим підсумком формуючого етапу експерименту є запровадження такої системи розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів, яка дозволила забезпечити неперервність їхньої післядипломної педагогічної освіти та активне, вмотивоване до неї ставлення, врахувати в змісті підготовки соціально-педагогічний контекст освітніх змін, посилити професіоналізацію управління сучасною школою.

Для запровадження експериментальної системи розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у післядипломній педагогічній освіті розроблено технологію науково-методичного супроводу.

Наше розуміння науково-методичного супроводу як нової педагогічної категорії полягає в тому, що це є професійна педагогічна взаємодія суб'єктів освітньої діяльності, необхідними умовами якої є добровільність і партнерство, визначальними ознаками - особистісний і професійний розвиток керівників та учасників навчально-виховного процесу, а результатом - якісно новий рівень освіти.

Науково-методичний супровід як нова технологія післядипломної педагогічної освіти дає можливість керівникові опанувати позицію суб'єкта розвитку професіоналізму управлінської діяльності, обрати певний варіант супроводу за спрямованістю, змістом, формами або терміном проведення. Керівники загальноосвітніх навчальних закладів мають розвинуте критичне мислення, прагнуть до оновлення своїх професійних знань, до обміну досвідом, тому взаємодія з ними має бути особистісно орієнтованою, давати можливість вибору змісту та форм розвитку професіоналізму.

Технологію науково-методичного супроводу в дослідженні розглянуто в широкому соціальному, професійному і педагогічному контекстах. Вона дозволила залучити до експериментальної діяльності широке коло фахівців, подолати відірваність міжкурсового періоду та курсів підвищення кваліфікації, забезпечити неформальну неперервність післядипломної освіти педагогічних і керівних кадрів. Суб'єкти науково-методичного супроводу (керівники шкіл, науковці, методисти, працівники інституту післядипломної педагогічної освіти) не вирішували проблеми один одного, а здійснювали обмін думками, досвідом, інформацією, всебічно обговорювали проблеми та можливі підходи до їх вирішення.

Було визначено основи використання технології науково-методичного супроводу в практиці післядипломної педагогічної освіти: демократичність - можливість урахування різних підходів, точок зору, колегіальність у прийнятті певного рішення; ситуація вибору - створення декількох варіантів програм, моделей діяльності, методик, які забезпечують передумови для свідомого вибору; самореалізація - розкриття особистісного потенціалу кожного учасника педагогічного процесу; співтворчість - спільна діяльність суб'єктів, які прагнуть досягти нових кількісних і якісних результатів; синергетичність - нелінійність, нестабільність як процесуальні характеристики та самоорганізація системи науково-методичного супроводу.

У застосуванні технології науково-методичного супроводу виокремлено такі етапи.

На першому, пошуковому етапі відбувався вибір типу освітньої практики, який керівник хотів створити в школі. Майбутня освітня практика характеризувалась як сукупність педагогічних проблем, з'ясовувались ті конкретні завдання модернізації освіти, які мають бути вирішеними, обґрунтовувались відповідні теоретичні основи, визначались відмінності від традиційного досвіду.

Другий етап науково-методичного супроводу був спрямований на моделювання обраного типу освітньої практики. Для цього керівник загальноосвітнього навчального закладу мав осмислити теорію та практику за обраною проблемою, а також спроектувати модель майбутньої педагогічної системи своєї школи, тобто, визначити мету, зміст, форми та методи управління навчально-виховним процесом, передбачити необхідний рівень підготовленості педагогічних кадрів, спрогнозувати результати розвитку учнів, обґрунтувати критерії, за якими можна відстежити результат. Таким чином систематизувалися уявлення керівника про майбутні зміни в освітній практиці школи.

Третій етап технології - проектувальний, метою його була підготовка керівників загальноосвітніх навчальних закладів до нововведень, передбачення всіх необхідних умов оновлення освітньої практики та вжиття заходів щодо забезпечення цих умов.

На четвертому етапі відбувалося практичне впровадження технології. Мета його полягала у відпрацюванні всіх елементів нової освітньої практики, а також у моніторингу результатів. На цьому етапі керівникам надавалася допомога в узагальненні результатів, а також в опануванні методів кількісної та якісної обробки даних.

П'ятий етап технології був підсумковим, етапом рефлексії, зіставлення результатів з метою за допомогою певних критеріїв і показників, що є важливою ознакою будь-якої технології. На цьому етапі визначалась результативність управлінської діяльності, узагальнювались висновки, всебічному аналізу підлягала ступінь реалізації ідеї, досягнення та недоліки, віднаходилися їх причини, за необхідності - вносилися корективи. Найбільш суттєвою ознакою цього етапу ми вважаємо здатність керівника до самоаналізу власної діяльності. Саме це, на нашу думку, було важливою передумовою мотивації для подальшого розвитку професіоналізму управлінської діяльності.

У ході експерименту було доведено доцільність запровадження технології науково-методичного супроводу за такими формами та методами, як самоосвіта, курси підвищення кваліфікації, участь у конференціях і семінарах, консультації, дискусії, тренінги, практикуми, педагогічні майстерні.

Результати формуючого етапу експерименту засвідчили позитивну динаміку показників розвитку управлінських компетенцій у керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Вірогідність результатів забезпечується репрезентативністю вибірки досліджуваних.

Порівняння експериментальних даних свідчить про те, що обидві модифікації забезпечують значне зменшення кількості керівників, які опанували професійне управління на низькому рівні. При цьому показники обох модифікацій майже однакові: відповідно 4% в модифікації А та 2% в модифікації Б. Проте показники середнього, достатнього, високого та творчого рівнів мають іншу динаміку. Результати констатуючого етапу експерименту та модифікації А відрізняються незначною мірою. В модифікації А збільшився на 12% лише показник достатнього рівня розвитку професіоналізму управлінської діяльності. Різниця між кількістю керівників загальноосвітніх навчальних закладів, які мають середній і високий рівні розвитку професіоналізму управлінської діяльності, на констатуючому етапі експерименту та в модифікації А не перевищує 5%. Модифікація А не забезпечила збільшення кількості учасників експерименту, які опанували професійне управління на творчому рівні.

Усього в модифікації А 41% керівників загальноосвітніх навчальних закладів досягнув бажаного результату експерименту. У порівнянні з констатуючим етапом показник цей збільшився, але він не може повністю задовольнити соціальний запит до системи післядипломної педагогічної освіти та особистісні потреби самих керівників щодо розвитку професіоналізму управлінської діяльності. У модифікації А більшість керівників, майже половина, виявила середній рівень розвитку професіоналізму. Таким чином, модифікація А виявилася ефективною лише в тих випадках, коли потрібно сформувати первинні управлінські вміння.

У модифікації Б достатнього та високого рівнів розвитку професіоналізму управлінської діяльності досягли 67% осіб, причому показники цих рівнів майже однакові: відповідно 36% та 31%. Крім того, в модифікації Б до 12% зросла кількість керівників, які на творчому рівні здійснюють професійну управлінську діяльність. Отже, модифікація Б є більш ефективною моделлю розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у післядипломній педагогічній освіті

Рис.

Динаміка розвитку професіоналізму управлінської діяльності

керівників загальноосвітніх навчальних закладів

За результатами теоретичного обґрунтування та експериментальної перевірки системи розвитку професіоналізму управлінської діяльності в післядипломній педагогічній освіті створено науково-методичний комплекс її впровадження: зміст підготовки керівників враховує сучасний соціально-економічний контекст управлінської діяльності, особистісні запити, основи теорії управління сучасною школою і представлений у навчальних планах та спецкурсі “Професійне управління сучасною школою”; технологія роботи з керівниками, розроблена на андрагогічних засадах, зумовила використання інтерактивних методів, які дозволили забезпечити врахування потреб управлінської практики, взаємодію та партнерство в навчанні; навчання керівників у післядипломній педагогічній освіті висвітлило необхідність спеціальної підготовки андрагогів, які б володіли знаннями та вміннями роботи з дорослою аудиторією досвідчених фахівців; організація підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів до управлінської діяльності стала більш ефективною за умов запровадження андрагогічного циклу, який поєднує курси підвищення кваліфікації та міжкурсовий період у неперервний процес розвитку професіоналізму управлінської діяльності; практичний досвід керівників загальноосвітніх навчальних закладів, який нагромаджується в процесі підготовки до управлінської діяльності, потребує узагальнення, рефлексії та апробації, оскільки важливим результатом набуття управлінських компетенцій є створення оригінального типу освітньої практики, що є чинником поширення процесу модернізації освіти.

ВИСНОВКИ

1. У дисертаційному дослідженні теоретично обґрунтовано систему розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у післядипломній педагогічній освіті та експериментально перевірено її ефективність, вирішено проблему підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів до професійної управлінської діяльності.

2. Теоретико-методологічні основи підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів до управлінської діяльності в умовах модернізації загальної середньої освіти ґрунтуються на таких вихідних положеннях:

виокремлення значущих аспектів соціально-педагогічного контексту управлінської діяльності;

теоретичний аналіз професійної управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів;

врахування наукових основ управління сучасною школою;

узагальнення закономірностей андрагогіки.

На основі теоретичного аналізу науково-педагогічної літератури виокремлено наступні аспекти соціально-педагогічного контексту, який у сучасних умовах визначає управлінську діяльність керівників загальноосвітніх навчальних закладів, а саме: філософсько-соціологічний, гуманістичний, особистісний, правовий, синергетичний, розвивальний.

3. У ході дослідження поглиблено розуміння професіоналізму управлінської діяльності як складного утворення, що формуються в системі післядипломної педагогічної освіти і є результатом навчання, на відміну від педагогічної майстерності, вмілості, творчості, які здобуваються в практичній діяльності. Обґрунтовано сукупність компетенцій, які інтегруються в професіоналізм управлінської діяльності керівника загальноосвітнього навчального закладу:

функціональна компетенція, яка полягає у відтворенні традиційного для загальноосвітнього навчального закладу управлінського циклу та володінні вміннями здійснювати управлінські функції;

соціально-педагогічна компетенція, яка полягає в управлінні школою як соціальною системою;

соціально-економічна компетенція, яка полягає в управлінні загальноосвітнім навчальним закладом в умовах ринкових відносин, оволодінні менеджментом і маркетингом в освіті;

інноваційна компетенція, яка полягає у спрямованості на розвиток педагогічної системи школи шляхом опанування інновацій;

фасілітативна компетенція, яка полягає у спрямуванні творчої діяльності педагогів на створення оригінальної освітньої практики.

Конкретизація змісту та структури компетенцій дозволила розробити критерії та показники оцінювання розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів.

4. Вивчення стану проблеми розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у післядипломній педагогічній освіті на етапі констатуючого експерименту засвідчило, що найбільш розвиненою є функціональна компетенція, більшість умінь якої керівники загальноосвітніх навчальних закладів набули, здійснюючи педагогічну діяльність. Недостатньо розвиненими виявилися соціально-педагогічна, соціально-економічна та інноваційна компетенції. Найменш сформованою була фасілітативна компетенція.

Встановлено рівні розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Преважна більшість із них виявила низький та середній рівень. Проте бажаним результатом підготовки керівників у системі післядипломної педагогічної освіти є досягнення достатнього, високого або творчого рівнів розвитку професіоналізму управлінської діяльності. У забезпеченні такого результату полягало завдання формуючого етапу експерименту.

5. Узагальнено педагогічні умови розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної освіти. Кожна з них віддзеркалює особливості підготовки керівників у системі післядипломної педагогічної освіти до управлінської діяльності, а саме: неперервність, варіативність, інтерактивність, випереджувальна спрямованість є умовами навчання керівників, узагальнення та рефлексія практичного досвіду - умовою затребуваності набутих компетенцій, спеціальна підготовка андрагогів - умовою фасілітуючої педагогічної взаємодії.

6. У дисертаційній роботі вперше теоретично обґрунтовано, розроблено та експериментально перевірено ефективність системи розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у післядипломній педагогічній освіті. В основу створення експериментальної цілісної системи, що забезпечувала неперервність розвитку професіоналізму управлінської діяльності на курсах підвищення кваліфікації та в міжкурсовий період, було покладено андрагогічний цикл, який визначав періодичність роботи з керівниками загальноосвітніх навчальних закладів. Весь процес формування управлінських компетенцій представлено у вигляді моделі, яка складається з чотирьох блоків: діагностичного, змістовно-процесуального, оціночно-рефлексивного та коригуючого. Експериментальну модель розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної освіти було запроваджено в двох модифікаціях: модифікація А передбачала проходження міжкурсового періоду в методичному кабінеті за наданими рекомендаціями, а модифікація Б створювала передумови для запровадження всього андрагогічного циклу в інституті післядипломної педагогічної освіти.

7. Для роботи з керівниками загальноосвітніх навчальних закладів у експериментальній системі розвитку професіоналізму їхньої управлінської діяльності було розроблено технологію науково-методичного супроводу, яку обґрунтовано як нову педагогічну категорію, що характеризує професійну взаємодію суб'єктів освітньої діяльності. Її засадами є добровільність і партнерство, визначальними ознаками - особистісний і професійний розвиток керівників і учасників навчально-виховного процесу, очікуваним результатом у даному експерименті - позитивна динаміка сформованості управлінських компетенцій.

Операційна характеристика технології науково-методичного супроводу полягала в конкретизації етапів досягнення кінцевого результату. Для кожного етапу визначено проміжні цілі та провідні методи з урахуванням освітніх потреб самих керівників загальноосвітніх навчальних закладів, а також перспективи розвитку тих загальноосвітніх навчальних закладів, які вони очолюють.

Застосування нової технології післядипломної педагогічної освіти - науково-методичного супроводу - забезпечило можливість учасникам експерименту опанувати позицію суб'єкта розвитку професіоналізму управлінської діяльності, обрати певний варіант супроводу за спрямованістю, змістом, формами або терміном проведення.

8. Визначення динаміки розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів на формуючому етапі експерименту дозволило констатувати, що модифікація Б виявилася більш ефективною, ніж модифікація А.

Обидві модифікації забезпечили значне зменшення кількості керівників, які опанували професійне управління на низькому рівні (до 2 - 4%). Проте показники середнього, достатнього, високого та творчого рівнів мали іншу динаміку. Усього в модифікації А 41% керівників досягнув бажаного результату експерименту, більшість учасників експерименту, майже половина, виявила середній рівень розвитку професіоналізму управлінської діяльності. Таким чином, модифікація А виявилася ефективною лише в тих випадках, коли треба сформувати первинні управлінські вміння. В модифікації Б достатнього та високого рівнів розвитку професіоналізму управлінської діяльності досягли 67% осіб. Крім того, в модифікації Б до 12% зросла кількість керівників, які на творчому рівні здійснюють професійну управлінську діяльність.

9. Теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка ефективності системи розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів дали можливість розробити та апробувати науково-методичний комплекс її впровадження в практику післядипломної педагогічної освіти, що знайшло своє відображення в навчальних планах підвищення кваліфікації, семінарах, які проводились у міжкурсовий період, друкованих виданнях за матеріалами дослідження.

У ході дослідження повністю підтвердилася гіпотеза щодо розуміння професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів як інтегрованого утворення, що характеризується сукупністю таких компетенції: функціональної, соціально-педагогічної, соціально-економічної, інноваційної, фасілітативної. Теоретичне обґрунтування моделі розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів та практичне її впровадження у післядипломній педагогічній освіті за технологією науково-методичного супроводу забезпечило позитивну динаміку показників сформованості управлінських компетенцій.

10. Водночас проведене дисертаційне дослідження не вичерпує всього комплексу проблем щодо розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної педагогічної освіти. Потребують подальшого вивчення питання наступності формування професійних управлінських компетенцій у системі вищої та післядипломної педагогічної освіти, наукового обґрунтування змісту та технологій підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів до управлінської діяльності на засадах андрагогіки, розробки акмеологічних моделей розвитку їх професіоналізму з урахуванням міжгалузевих досліджень. Перспективним є дослідження закономірностей розвитку професіоналізму різних категорій педагогічних та керівних кадрів освіти, формування ціннісного ставлення до професійного зростання.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДОСЛІДЖЕННЯ ВИКЛАДЕНО У ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Монографії

1. Сорочан Т.М. Підготовка керівників шкіл до управлінської діяльності: теорія та практика. Монографія. - Луганськ: Знання, 2005. - 384 с.

Навчальні та науково-методичні посібники

2. Сорочан Т.М. Управління школою - діяльність професійна: Посібник для директорів середніх загальноосвітніх навчальних закладів. - Луганськ: Знання, 2003. - 48 с.

3. Сорочан Т.М. Професійне управління сучасною школою: Навчальний посібник. - Луганськ: Знання. - 2003. - 108 с.

4. Сорочан Т.М. Педагогічний портрет менеджера освіти. - Луганськ: Знання, 2004. - 296 с.

5. Сорочан Т.М., Данильєв А.О., Рудіна О.М. та ін. Організація курсів підвищення кваліфікації педагогічних працівників за дистанційною формою навчання. Посібник для самостійної роботи слухачів курсів підвищення кваліфікації. - Луганськ, 2004. - 73 с.

6. Сорочан Т.М. Маркетинг в освіті та зв'язки з громадськістю / Освітній менеджмент: Навчальний посібник / За ред. Л. Даниленко, Л. Карамушки. - К.: Шкільний світ, 2003. - С.274-312.

7. Сорочан Т.М., Омельченко О.П., Дьяченко Б.А. та ін. Школи Луганщини: практичний досвід модернізації освіти. - Луганськ: Знання, 2003. - 345 с.

Науково-методичні рекомендації

8. Сорочан Т.М. Методичні рекомендації щодо розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної педагогічної освіти. - Луганськ: Знання, 2005. - 65 с.

9. Сорочан Т.М., Іванов В.М., Дьяченко Б.А. та ін. Організація курсів підвищення кваліфікації педагогічних працівників: Методичні рекомендації керівникам відділів освіти, методичних кабінетів, закладів загальної середньої освіти. - Луганськ: Знання, 2001. - С.98.

10. Сорочан Т.М., Омельченко О.П., Дьяченко Б.А. та ін. Виховна робота в школі: актуальні проблеми розвитку та модернізації. Методичні рекомендації заступникам директорів із виховної роботи, педагогам-організаторам, класним керівникам загальноосвітніх закладів. - Луганськ: Знання, 2001. - С.162.

11. Сорочан Т.М., Дьяченко Б.А., Рудіна О.М. та ін. Методичні рекомендації щодо організації навчально-виховного процесу в закладах системи загальної середньої освіти в 2005-2006 навчальному році. - Луганськ: Знання, 2005. - 235 с.

12. Сорочан Т.М. Анализ урока в системе внутришкольного контроля // Внутришкольный контроль - исследовательский, обучающий, стимулирующий фактор в управлении образованием. Методические рекомендации. - Симферополь, 1999. - С.82-86.

Статті у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України

13. Сорочан Т.М. Професіоналізм керівника школи: експериментальна система розвитку його управлінської діяльності // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2005. - № 3. - С. 79-86.

14. Сорочан Т.М. Динаміка розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників шкіл в умовах експерименту // Освіта на Луганщині. - 2005. - № 1. - С. 25-33.

15. Сорочан Т.М. Виставка - сучасна ознака освітянського життя // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2005. - № 1. - С. 75-77.

16. Сорочан Т.М. Андрагогічні засади розвитку професіоналізму керівників загальноосвітніх навчальних закладів // Шлях освіти. - 2004. - №4. - С. 2-6.

17. Сорочан Т.М. Фасілітація - нова функція післядипломної педагогічної освіти // Освіта на Луганщині. - 2004. - №2 (21). - С. 8-11.

18. Сорочан Т.М. Сучасні технології розвитку професіоналізму керівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної освіти // Педагогічні науки. Збірник наукових праць (Частина друга). - Суми: СумДПУ ім. А.С. Макаренка,2004. - 224 с. - С. 99-105.

19. Сорочан Т.М. Стратегії та технології післядипломної педагогічної освіти в добу змін // Освіта на Луганщині. - 2003. - №2(19). - С. 35-40.

20. Сорочан Т.М. Управління школою в умовах ринкових відносин // Освіта на Луганщині. - 2003. - №1(18). - С. 27-32.

21. Сорочан Т.М. Науково-методичний супровід розвитку професіоналізму керівників шкіл // Освіта на Луганщині. - №2. - 2002. - С. 23-26.

22. Сорочан Т.М. Розвиток управлінських умінь керівників шкіл у системі післядипломної педагогічної освіти // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2002. - №5. - С. 52-59.

23. Сорочан Т.М. Управління школою: етапи становлення нової парадигми // Вісник Луганського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченка: Педагогічні науки. - 2002. - №11(55). - С. 224-232.

24. Сорочан Т.М. Професіоналізм керівника школи: структура і науково-методичний супровід розвитку // Творча особистість учителя: проблеми теорії та практики: Збірник наукових праць. - Вип. 7. - К.: НПУ, 2002. - С. 25-31.

25. Сорочан Т.М. Науково-методичний супровід нових педагогічних технологій у системі післядипломної педагогічної освіти // Імідж сучасного педагога. - 2001. - №6 (17). - С. 32-32.

26. Сорочан Т.М. Нові категорії педагогіки: науково-методичний супровід // Шлях освіти. - 2002. - №3. - С. 15-19.

27. Сорочан Т.М. Епоха професіоналізму: портрет керівника школи в сучасному інтер'єрі // Освіта на Луганщині. - 2002. - №1. - С. 51-54.

28. Сорочан Т.М. Науково-методичний супровід реформування освіти на регіональному рівні // Освіта на Луганщині. - 2001. - №1. - С. 34-40.

29. Сорочан Т.М. Обласний інститут післядипломної педагогічної освіти: напрямки впровадження Національної доктрини розвитку освіти // Освіта на Луганщині. - 2001. - №2. - С. 18-23.

30. Сорочан Т.М. Инновационная деятельность и педагогическое творчество в практике современной школы // Вісник Луганського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченка: Педагогічні науки. - 2000. - №2(22). - С. 262-266.

31. Сорочан Т.М. Турботи директора школи // Початкова школа. - 2000. - №9. - С. 9-12.

32. Сорочан Т.М. Навчально-виховний процес середньої школи як педагогічна система // Освіта на Луганщині. - 2000. - №1. - С. 11-13.

33. Сорочан Т.М. Школи нового типу. Науково-методичне забезпечення // Освіта і управління. - 1999. - т.3. - №2. - С. 143-144.

34. Сорочан Т.М. Джерела педагогічної творчості // Освіта на Луганщині. - 1999. - №1. - С. 46-49.

35. Сорочан Т.М. Психолого-педагогічні основи прогнозування розвитку освіти в регіоні (за матеріалами Луганської області) // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Збірник наукових праць / Ред. кол. Гузій Н.В. та інші. - К.: НПУ, 1999. - Вип. 3. - С. 416-422.

36. Сорочан Т.М. Післядипломна освіта як педагогічна система // Освіта на Луганщині. - 1998. - №3. - С. 13-16.

37. Сорочан Т.М. Науково-методичне забезпечення освіти Луганської області // Освіта на Луганщині. - 1998. - №1. - С. 13-15.

Статті у наукових виданнях

38. Сорочан Т.М. Теоретичні основи аналізу професійної управлінської діяльності керівників шкіл // Теоретичні і прикладні проблеми психології. - 2005. - № 2 (10). - С. 155-161.

39. Сорочан Т.М. Безперервний процес розвитку професіоналізму педагогів у системі післядипломної освіти // Післядипломна освіта в Україні. - 2005. - № 1. - С. 75-80.

40. Сорочан Т.М. Андрагогічні засади використання нових технологій у післядипломній педагогічній освіті керівних і педагогічних кадрів // Психолого-педагогічні проблеми розвитку сучасних освітніх технологій / Збірник наукових праць. - Луганськ: Вид-во Східноукраїнського національного університету ім. Володимира Даля, 2004. - С. 17-24.

41. Сорочан Т.М. Актуальні проблеми післядипломної педагогічної освіти у вимірі сьогодення // Післядипломна освіта в Україні. - 2004. - №1 (4). - С. 13-16.

42. Сорочан Т.М. Модель Research Park в деятельности институтов последипломного педагогического образования // Післядипломна освіта в Україні. - 2004. - №2 (5) - С. 60-62.

43. Сорочан Т.М. Підготовка керівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної педагогічної освіти до роботи в умовах реформування галузі // Післядипломна освіта в Україні. - 2002. - №2. - С. 50-56.

44. Сорочан Т.М. Научно-методическое сопровождение инновационных процессов в образовании // Открытое общество и устойчивое развитие: местные проблемы и решения: Вып. ХІ. - М.: Изд-во МГИДА, 2002. - С. 132-133.

Матеріали конференцій, тези доповідей

45. Сорочан Т.М., Омельченко О.П., Дьяченко Б.А. та ін. Реформування освіти на регіональному рівні: управління та науково-методичний супровід. Матеріали науково-практичного семінару Луганськ: Знання. - 2001. - 112 с.

46. Сорочан Т.М. Институт последипломного педагогического образования - технопарк для руководителей школ // Инновационные технологии в образовании. Материалы ІІ Международной научно-практической конференции. - Симферополь. - 2005. - С. 48-50.

47. Сорочан Т.М. Последипломное педагогическое образование ХХІ века - ответ на вызов времени // Материалы Международной научно-практической конференции “Образование - ХХІ век: непрерывное образование - основа социализации личности” / Под. ред. Н.А. Провоторовой, П.А. Бабкина. - Воронеж, 2004. - С. 98-102.

48. Сорочан Т.М. Развитие профессионализма педагогов в системе последипломного образования как непрерывный процесс // Зборнік навуковых прац беларуска-украінскаго семінара “Теорыя і практыка дзейнасці інстытутау паслядыпломнай адукацыі у перыяд глабальніх змен”, 23-25 верасня 2003 г., Мінск / Акад. паслядыплом. адукаціі. - Мн., 2003. - С. 200-213.

49. Сорочан Т.М. Моніторингове обґрунтування науково-методичного супроводу освітніх реформ на регіональному рівні // Проведення педагогічного моніторингу якості навчальних досягнень учнів у контексті 12-бальної системи оцінювання: Матеріали Всеукраїнської науково-методичної конференції. - Львів, 2001. - С. 45-48.

50. Сорочан Т.М. Педагогічні знання в структурі професіоналізму вчителя // Післядипломна освіта та управління навчальними закладами в умовах трансформації суспільства: Матеріали звітної наукової конференції Державної академії керівних кадрів освіти. - Київ, 1999. - С 126-128.

51. Сорочан Т.М. Взаимодействие науки и практики в образовательном пространстве региона // Наука Луганщини у контексті розвитку регіону: Збірник наукових праць за матеріалами симпозіуму. - Луганськ, 1999. - С. 57-64.

52. Сорочан Т.М. Психолого-педагогічні основи організації науково-методичної роботи (на матеріалах східноукраїнського регіону) // Збірник статей за матеріалами звітної наукової конференції “Актуальні проблеми теорії і практики післядипломної освіти керівних і педагогічних кадрів”. - К.: ДАККО, 1998. - С. 144-146.

53. Сорочан Т.М. Тенденции обновления содержания в системе последипломного образования //Збірник статей за матеріалами Всеукраїнської науково-практичної конференції “Нові педагогічні технології в контексті сучасних концепцій змісту освіти”. - Луганськ, 1998. - С. 72-74.

54. Сорочан Т.М. Взаємозв'язок психолого-педагогічної науки та шкільної практики в системі післядипломної освіти педагогічних кадрів // Збірник статей за матеріалами Міжнародної науково-практичної конференції “Взаємозв'язок психолого-педагогічної науки і шкільної практики як фактор вдосконалення педагогічної діяльності”. - Рівне, 1998. - С. 9-11.

55. Сорочан Т.М. Методологічні основи науково-методичної роботи в освіті // Педагогічна практика та філософія освіти. - Полтава, 1997. - С.112-113.

АНОТАЦІЇ

Сорочан Т.М. Розвиток професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у системі післядипломної педагогічної освіти. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, Луганськ, 2005.

У дисертаційному дослідженні вперше теоретично обґрунтовано та експериментально апробовано систему розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у післядипломній педагогічній освіті. Визначено компетенції, які утворюють професіоналізм управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів, узагальнено педагогічні умови, розроблено зміст, критерії, показники, технологію науково-методичного супроводу його розвитку.

Охарактеризовано андрагогічні засади навчання керівників загальноосвітніх навчальних закладів у післядипломній педагогічній освіті. Розроблено модель неперервного розвитку професіоналізму управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів, експериментально доведено позитивну динаміку показників формування управлінських компетенцій.

Ключові слова: професіоналізм управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів, управлінські компетенції, педагогічні умови розвитку професіоналізму керівників загальноосвітніх навчальних закладів, післядипломна педагогічна освіта, андрагогічний цикл, модель, система, технологія науково-методичного супроводу.

Сорочан Т.М. Развитие профессионализма управленческой деятельности руководителей общеобразовательных учебных заведений в системе последипломного педагогического образования. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Луганский национальный педагогический университет имени Тараса Шевченко, Луганск, 2005.

В диссертационном исследовании впервые дано теоретическое обоснование и проведена экспериментальная апробация системы развития профессионализма управленческой деятельности руководителей общеобразовательных учебных заведений в последипломном педагогическом образовании. Раскрыты особенности социально-педагогического контекста, которые обусловили профессионализацию управленческой деятельности руководителей общеобразовательных учебных заведений. Проведено сравнение педагогической и управленческой деятельности, которое свидетельствует об их преемственности. На основе философской, психологической и акмеологической концепций раскрыта сущность профессионализма как совокупности компетенций, которые формируются в процессе последипломного педагогического образования и позволяют субъекту (руководителю школы) профессионально осуществлять управленческую деятельность в современных условиях с учетом особенностей объекта управления, связанных с решением педагогических задач (обучением, воспитанием и развитием личности учащихся). Определены компетенции, которые входят в структуру профессионализма управленческой деятельности руководителей общеобразовательных учебных заведений: функциональная, социально-педагогическая, социально-экономическая, инновационная, фасилитативная.

...