Теоретико-методичні засади використання дидактичних засобів у навчанні фізики в школах інтенсивної педагогічної корекції

3. Результативний компонент. Він є результатом розвитку особистості учня у ході його активної навчальної діяльності. Це - становлення таких рис особистості, як ініціативність, цілеспрямованість, самокритичність, уміння долати труднощі, відстоювати власний погляд, здатність гальмувати психологічні бар'єри, що виникають і заважають вияву її активності. В ситуації пізнавальної активності суб'єкта відбувається розвиток його характерологічних та емоційно-вольових рис, які, поступово формуючись, самі стають постійними внутрішніми стимулами до пізнавальної активності цього суб'єкта. До результативного компонента відносять і постійний розвиток операцій мислення, а також виникнення все нових мотиваційних утворень: особистісних смислів, пізнавальних інтересів тощо.

Для формування пізнавальної активності в учнів із затримкою психічного розвитку необхідно: ? з'ясувати особливості навчально-пізнавальної діяльності кожного з них та умови розвитку негативних для виявлення цієї здатності рис; ? систематично вводити учнів у ситуації, що потребують вияву такої активності. А це відбуватиметься тільки тоді, коли вимоги вчителя збігатимуться з можливостями кожного із учнів. Тому вчителю фізики слід добре розбиратися в типологічних та індивідуальних особливостях пізнавальної діяльності учнів із затримкою психічного розвитку.

Психологи вважають, що профілактика затримки психічного розвитку полягає в ранній діагностиці перших симптомів відставання у розвитку - розумової пасивності та відсутності пізнавальних інтересів. Аналіз конкретних психічних особливостей, що зумовлюють те чи інше відхилення, націлює на пошуки таких засобів зміни навчальної діяльності учнів із затримкою психічного розвитку, які обов'язково приведуть до поступової нормалізації розвитку. Немає учня без позитивних властивостей - відправних пунктів для здійснення цього процесу.

Прийняття нових Стандартів державної освіти вимагає посиленої уваги до урізноманітнення системи навчання, її спеціалізації та інтенсифікації, що, відповідно, неможливо без диференціації учнів за їх психологічними здібностями. Практика роботи спеціальних загальноосвітніх шкіл і класів інтенсивної педагогічної корекції, кількість яких неупинно зростає з кожним роком, психологічно обґрунтований добір контингенту учнів є дуже актуальним. Звідси випливає, що диференціація учнів за навчальними здібностями є реальністю у функціонуванні сучасної школи.

Саме до такого типу шкіл і класів часто потрапляють учні, які стійко не встигали в загальноосвітній школі. Якщо їм своєчасно надати психолого-педагогічну допомогу, вони успішно розвиваються і їх навчання покращується.

Не дивлячись на певні досягнення теорії і практики навчання і виховання учнів із затримкою психічного розвитку, аргументовано-теоретичне обгрунтування можливості значно підвищити рівень їх соціальної реабілітації відповідно до вимог життя, на практиці досягнути такого ефекту не завжди вдається. Однією з причин такого положення є відсутність теорії використання системи дидактичних засобів на уроках фізики у процесі корекційно-розвиткового навчання учнів із затримкою психічного розвитку.

Таким чином, перед учителями фізики, які працюють у школах і класах інтенсивної педагогічної корекції, постійно постають такі завдання:

1. Старанно готуватися до уроків, незалежно від їх кваліфікації, щоб будь-яке питання, що виникає на уроці, можна було розв'язати без попереднього обдумування і планування.

2. Не тільки планувати зміст уроку (що повідомити і як вкластися у відведений час), а приділяти увагу методиці вивчення того чи іншого питання навчальної програми (як ефективно подати навчальний матеріал).

3. Концентрувати увагу на тому, що учень робить на уроці і в позаурочний час.

4. За рахунок корекційно-розвиткового навчання формувати в учнів науковий світогляд, готувати їх до життя.

5. Постійно активізувати пізнавальну діяльність учнів.

6. Готувати і демонструвати такі фізичні досліди, які забезпечують свідоме засвоєння учнями навчального матеріалу.

7. Постійно здійснювати внутрі- і міжпредметні зв'язки, реалізуючи інтегративний принцип.

8. Пропонувати учням такі вправи і задачі, які дозволяють неодноразово повторити, закріпити і міцно засвоїти програмний матеріал з фізики.

9. Готувати і проводити фронтальні лабораторні роботи і роботи фізичного практикуму таким чином, щоб формувати в учнів стабільні вміння і навички працювати з фізичними приладами та користуватися побутовими приладами, що забезпечить інтеграцію учнів у суспільство.

10. Формувати в учнів навички самостійної роботи, що дозволить їм неперервно розширювати свої знання, застосовувати їх на практиці, активно включитися в суспільне життя.

11. Використовувати методи і прийоми, за допомогою яких знання з фізики встановлюються, обробляються і використовуються на практиці.

Узагальнюючи усе сказане у розділі ІІ, ми вважаємо необхідним особливо підкреслити одне загальне положення. Щоб урок був повноцінним, щоб він дійсно виконував потрібні освітні, розвиваючі, виховні, корекційні цілі, незалежно від змісту і типу цього уроку, незалежно від віку, стажу і кваліфікації учителя, завжди необхідна ґрунтовна підготовка до уроку як за змістом, так і за методикою його проведення.

Слід зазначити, що небезпечним для вчителя фізики, який працює з учнями із затримкою психічного розвитку, є розрахунок на вдалу “інтуїцію”, “самозаспокоєння”, “якось воно буде”. Урок з фізики будь-якого типу є завжди складним динамічним процесом, всі його елементи знаходяться у тісному зв'язку між собою і з цілою низкою процесів попередньої і наступної корекційно-розвиткової роботи. Тому будь-яке, на перший погляд, незначне упущення в одному із цих елементів може викликати глибоку дезорганізацію всієї роботи, яку потім важко виправити. Наприклад, одне невдало поставлене запитання, невдалий вираз, інтонація вчителя, що спрямовує мислення учнів на неправильний шлях, може стати причиною втрати учнями інтересу до навчання.

Учитель фізики повинен усе передбачити, все ґрунтовно обміркувати, спланувати. Враховуючи результати власного досвіду і досвіду інших учителів, які навчають учнів із затримкою психічного розвитку, уважно виправляючи усі дефекти та успішно розвиваючи кожне вдале починання, вчитель - спеціаліст своєї справи - ніколи не повинен давати двох однакових уроків на одну й ту ж тему: кожний наступний урок є вищим ступенем розвитку учнів відносно попереднього.

У третьому розділі „Теоретичні і методичні основи використання дидактичних засобів у навчанні фізики” наголошується, що створення і комплексне використання системи дидактичних засобів для корекційно-розвиткового навчання з фізики є однією з найважливіших проблем підвищення навчально-виховного процесу в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції. Загальнодидактичні питання корекційно-розвиткового навчання учнів на уроках фізики за допомогою дидактичних засобів на сьогодні не розроблені, оскільки:

? система взаємозв'язаних і взаємообумовлених дидактичних засобів, яка б давала можливість здійснювати корекційно-розвиткове навчання учнів у 7-9 класах спеціальних загальноосвітніх шкіл і класів інтенсивної педагогічної корекції, відсутня;

? зміст наявних дидактичних засобів не відповідає рівню розвитку учнів із затримкою психічного розвитку;

? питання використання дидактичних засобів у системі розроблені недостатньо;

? другорядною справою вважають спеціалісти у галузі теорії і практики корекційно-розвиткового навчання розробку конкретних методичних рекомендацій для вчителів фізики.

Для організації корекційно-розвиткового навчання в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції в таких умовах виключного значення набуває систематичне залучення вчителів фізики, психологів, дефектологів до розробки системи дидактичних засобів і методики їх комплексного використання. У такій спільній діяльності ми виділили кілька аспектів:

а) розробляючи дидактичні засоби, вчителі повинні всебічно і глибоко підпорядковувати їх процесу корекційно-розвиткового навчання, шукати оптимальні шляхи керування пізнавальною діяльністю учнів;

б) обговорення результатів корекційно-розвиткового навчання в колективах шкіл і класів інтенсивної педагогічної корекції дає можливість більш ефективно використовувати кращий досвід учителів, методистів;

в) в інститутах післядипломної освіти педагогічних працівників нагромаджується дидактичний матеріал, який можуть використовувати вчителі шкіл будь-якого типу;

г) розгляд розроблених матеріалів та методики їх використання на спільних засіданнях методичних об'єднань учителів фізики дозволяє встановити логічні зв'язки у вивченні навчального матеріалу;

д) у педагогічних навчальних закладах спільна робота кафедр підвищує ефективність методичної підготовки майбутніх учителів фізики, оскільки в ній приймають участь викладачі всіх кафедр, демонструючи зразки раціонального використання дидактичних засобів та ефективного керування розвитково-пізнавальною діяльністю учнів;

е) розробка системи дидактичних засобів дає можливість значно скоротити матеріальні витрати на придбання і розробку навчального обладнання, оскільки при системному аналізі, наприклад, приладів і установок для навчального експерименту з фізики можна максимально використати вже наявне обладнання;

є) дидактичні засоби, розроблені для навчання фізики, необхідно аналізувати, як їх можна використати для вивчення інших споріднених дисциплін (електротехніки, теплотехніки, матеріалознавства, ЕОМ тощо). Зрозуміло, що методика їх використання буде при цьому відрізнятися.

При створенні дидактичних засобів з фізики потрібно завбачити, щоб вони були органічно пов'язані між собою, а відтак могли б забезпечувати оптимальний педагогічний ефект при допустимих матеріальних витратах (відповідно до закону оптимальності). Для досягнення цієї вимоги слід чітко визначити ті дидактичні завдання, які будуть розв'язуватися за допомогою того чи іншого засобу.

Створення системи дидактичних засобів з фізики є необхідною передумовою корекційно-розвиткового навчання учнів із затримкою психічного розвитку в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції, в результаті якого стабілізується розвиток учнів, долаються труднощі у навчанні і вихованні.

Зазначимо, що в педагогічній літературі вичерпного означення поняття “дидактичні засоби” немає. Ми вважаємо, що дидактичні засоби з фізики - це об'єкти, за допомогою яких у процесі навчання передається наукова інформація та здійснюється корекційний і виховний вплив на учнів із затримкою психічного розвитку з метою їх навчання, розвитку і виховання. Дидактичні засоби з фізики мають дві взаємопов'язані сторони, а саме матеріальну і соціальну. Матеріальна сторона - це власне самі дидактичні засоби з їх деталями, вузлами тощо, а соціальна сторона - це зміст навчальної інформації, яка закладена в них або сформульована вчителем і необхідна для реалізації цілей навчання, корекції розвитку і виховання.

Учні під керівництвом учителя за допомогою дидактичних засобів як інструменту пізнають навколишній світ. Для них процес навчання - процес пізнання, а їх діяльність - пізнавальна.

Учитель організовує пізнавальну діяльність учнів, виступає як джерело інформації, спрямовує процес навчання, виховує учнів. Для нього це професійна діяльність, пов'язана з діяльністю учнів.

За допомогою дидактичних засобів у свідомості учнів фіксуються чуттєві образи фізичних об'єктів (явищ, процесів, предметів). Чуттєво-образне сприймання дає можливість пізнати тільки зовнішню сторону фізичного об'єкта. Завдання вчителя за допомогою чуттєво-образного сприймання підвести учнів до внутрішньої суті явища, процесу або предмету. А це можливо за допомогою абстрактного мислення. Дидактичні засоби відіграють важливу роль і в цьому. Наочні образи виступають як обов'язковий елемент і передумова мислення. Якого б високого рівня абстракції не досягло мислення, воно потребує опори на чуттєву образність.

Без дидактичних засобів учням важко зрозуміти взаємодію фізичних об'єктів. Вони впливають на учнів із затримкою психічного розвитку: а) змістом; б) методикою подачі навчального матеріалу; в) виразністю передачі компонентів змісту; г) органічним поєднанням змісту, методів та виразних засобів передачі інформації; д) можливістю пристосування до індивідуальності учня.

Застосування дидактичних засобів на уроках фізики сприяє: * стимулюванню пізнавальної активності учнів, формуванню в них умінь вчитися, самостійно здобувати знання, правильно їх застосовувати на практиці; * ефективному засвоєнню учнями основ наук; * підвищенню наочності навчання, розширенню меж доступності навчального матеріалу; * оволодінню учнями політехнічними знаннями та трудовими навичками; * формуванню в учнів наукового світогляду; * інтенсифікації праці учнів та вчителя.

Отже, дидактичні засоби з фізики виконують у корекційно-розвитковому навчанні такі функції: а) стимулюючу; б) навчальну; в) коригуючу; г) розвиваючу; д) виховну.

З іншого боку, методи і прийоми навчання залежать від загальних цілей та завдань корекційно-розвиткового навчання, тому необхідно приводити методи і прийоми та дидактичні засоби у відповідність з вимогами життя. Саме цим повинен керуватися вчитель фізики, вибираючи їх. Та система, до якої звертається вчитель, визначається також психологічними закономірностями процесу корекційно-розвиткового навчання. Вона залежить, як це зазначено вище, і від дидактичних завдань, які розв'язує вчитель і від специфіки змісту навчального матеріалу з фізики. Вибір методів і прийомів та дидактичних засобів визначається віковими та індивідуальними особливостями учнів із затримкою психічного розвитку, особистістю вчителя та матеріально-технічним забезпеченням школи.

Між методами і прийомами та дидактичними засобами з фізики існує взаємозв'язок. Якщо методи і прийоми навчання є формою корекційно-розвиткового навчання, то засоби є знаряддям, за допомогою якого реалізується в навчальному процесі той чи інший метод або прийом.

Методи і прийоми визначають призначення дидактичних засобів. Взаємозв'язок між ними існує, тому що під час створення дидактичних засобів в них закладаються певні методичні ідеї, які необхідно реалізувати в навчально-виховному процесі. Різноманітність методів і прийомів навчання визначає різноманітність дидактичних засобів.

Процес навчання в спеціальних загальноосвітніх школах і класах інтенсивної педагогічної корекції (для учнів із затримкою психічного розвитку) можна представити у вигляді замкнутої, керованої системи. Під системою у філософії розуміють сукупність елементів, що перебувають у відношеннях і зв'язках один з одним, яка утворює певну цілісність, єдність.

Педагогічна система є множиною взаємозв'язаних структурних та функціональних компонентів, підпорядкованих цілям навчання, розвитку та виховання учнів. Її структурними компонентами є вчитель, учні, цілі навчання, навчальна інформація та дидактичні засоби. Ведуча роль належить цілям та змісту навчання.

Дидактичні засоби з фізики можна розглядати як систему, що має певну структуру, складається з певної кількості компонентів, які взаємопов'язані між собою. Ці зв'язки визначаються насамперед змістом шкільного курсу фізики, методикою його навчання, а також функціональними властивостями окремих дидактичних засобів. Вони визначають цілісність, стійкість, структурність та відносну автономність системи.

Аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури та шкільної практики показав необхідність створення методики використання системи дидактичних засобів на уроках фізики в спеціальних загальноосвітніх школах інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із затримкою психічного розвитку) з урахуванням інноваційних процесів, які притаманні сучасній педагогічній науці.

Проведений психолого-педагогічний аналіз функцій дидактичних засобів у процесі корекційно-розвиткового навчання і виховання учнів із затримкою психічного розвитку привів до необхідності створення системи дидактичних засобів для корекції знань, умінь і навичок з фізики, поетапного формування фізичних понять, активізації пізнавальної діяльності учнів, а також підготовки їх до життя у сучасному суспільстві.

Практика роботи спеціальних загальноосвітніх шкіл і класів інтенсивної педагогічної корекції доводить, що система дидактичних засобів є ефективним і результативним засобом збудження пізнавальної діяльності учнів із затримкою психічного розвитку на уроках фізики, формування в них стійких пізнавальних інтересів, що поступово переходять у пізнавальну потребу досліджувати, оцінювати, розкривати та трансформувати сутність фізичних явищ, процесів, законів та методів пізнання.

У четвертому розділі „Способи, форми і шляхи підвищення ефективності і результативності навчання фізики учнів із затримкою психічного розвитку дидактичними засобами” розглядаються конкретні питання методики навчання фізики учнів із затримкою психічного розвитку.

У спеціальних загальноосвітніх школах інтенсивної педагогічної корекції навчання і виховання неможливе без використання дидактичних засобів з фізики - засобів збудження пізнавальної діяльності, від якої залежить корекція розвитку учнів із затримкою психічного розвитку. Від учителя, його психологічної, педагогічної і методичної підготовки залежить якість корекційно-розвиткового навчання. Перша вимога до вчителя фізики - добре і досконало знати навчальний матеріал, який він викладає учням. Друга - відповідно до вимог психології, педагогіки, соціальної педагогіки і методики фізики вибирати найбільш доцільні і раціональні методи і прийоми роботи з дидактичними засобами, систематично підвищувати кваліфікацію, вивчати науково-методичні, психолого-педагогічні дослідження з проблем навчання фізики учнів із затримкою психічного розвитку.

У процесі засвоєння знань вирішальну роль відіграє осмислення закономірних зв'язків у матеріалі, що вивчається, і розкриття на їх основі внутрішньої суті явищ або процесів. Ці два етапи розуміння можна співвіднести з категоріями явища і сутності. У гнесеологічному плані явище і сутність взаємопов'язані. В процесі засвоєння знань учні спочатку сприймають та усвідомлюють явище і від нього переходять до осмислення сутності першого, другого і т.д. порядку.

Психологи і дидакти неодноразово підкреслювали, що в процесі навчання учні схоплюють перш за все явище, тобто зовнішнє - те, що можна сприйняти органами чуттів. Цей перший етап розуміння, при якому на основі уявлень, зафіксованих у пам'яті, учні одержують нові знання про реальні об'єкти. На другому етапі необхідно на основі аналізу зовнішнього прояву сутності розкрити внутрішні механізми даного явища, внутрішні об'єктивні зв'язки і відношення між предметами та явищами.

Практика роботи з учнями із затримкою психічного розвитку показує, що на початку уроку засвоєння нових знань необхідно розкривати учням практичне значення повідомлюваних знань. Цей прийом створює позитивне ставлення учнів до навчального матеріалу, збуджує інтерес до знань, забезпечує їх активне сприймання, усвідомлення і засвоєння, сприяє корекції і розвитку розумової діяльності учнів.

Під час вивчення нової теми частіше всього потрібно починати із створення певної життєвої ситуації, в якій особливо яскраво проявляється фізичні процеси або явища. Така ситуація ставить учнів перед проблемою, розв'язання якої вимагає засвоєння відповідних знань. Завдяки цьому учні відчувають недостатність своїх знань і необхідність отримання нових для розв'язання висунутої на уроці проблеми. Наприклад, під час вивчення теми “Густина речовини” ставимо перед учнями запитання: “Чому говорять, що залізо важче за алюміній, а пір'я за дерево?”, “Чому олія, гас, бензин завжди плавають на поверхні води?”, “Чи змогли б ви підняти повітря, яке знаходиться у класній кімнаті?” тощо.

Цим самим створюється внутрішній стимул до оволодіння матеріалом з теми уроку. Внутрішня потреба пізнання, усвідомлення недостатності своїх знань, умінь або навичок є важливим стимулюючим моментом у розвитку учнів із затримкою психічного розвитку. Внутрішній стимул у засвоєнні знань потребує постійної підтримки, тому що він може легко згаснути в результаті притаманної учням із затримкою психічного розвитку слабкості, нестійкості нервових процесів. Тому цей стимул слід постійно підтримувати в процесі корекційно-розвиткового навчання, використовуючи різні методи і прийоми навчання. А саме: перед учнями ставимо запитання, тісно пов'язані з їхньою діяльністю у побуті або на інших уроках, відповідь на які вони дати не можуть або в них виникають певні труднощі. Більшість учнів, особливо хлопці, знають із досвіду роботи в шкільних майстернях, що чим далі взятися за ручку молотка, тим сильніший буде його удар під час забивання цвяха. Тому потрібно поставити перед ними наступні запитання: “Чому удар молотка сильніший, якщо його ручка довша або якщо взятися за неї подалі від головки молотка?”. Учні не можуть відповісти на це запитання, але воно їх зацікавлює, і вони чекають від учителя пояснення.

В інших випадках, щоб викликати інтерес в учнів до повідомлення нових знань, щоб пробудити їх активність, необхідно їх поставити перед необхідністю розв'язати яку-небудь практичну задачу, виконання якої неможливе без знання властивостей речовин або фізичних закономірностей.

Місце і значення вправ і задач з фізики визначається тим, наскільки вони ефективні як засіб навчання фізики в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції для досягнення нормального розвитку учнів із затримкою психічного розвитку, їх загальної і політехнічної освіти, а також тим, якою мірою робота над вправами і задачами сприяє: а) засвоєнню учнями системи знань, передбачених навчальною програмою з фізики; б) формуванню в учнів практичних умінь і навичок; в) корекції і розвитку стилю фізичного мислення; г) підготовки до повноцінного життя і майбутньої професійної діяльності.

Для засвоєння навчального матеріалу, передбаченого програмою з фізики, учні повинні володіти певними загальними уміннями і способами діяльності. Мова йде про вміння орієнтуватися в завданні, робити його аналіз, обмірковувати і планувати майбутню роботу, стежити за правильністю виконання завдання, розповідати про проведену роботу і давати їй оцінку.

Найбільш яскраво особливості навчальної діяльності учнів із затримкою психічного розвитку виявляються під час виконання ними фронтальних лабораторних робіт, де учні діють у системі розгорнутих і зовні чітко визначених вимог. Наочність і завершеність окремих етапів діяльності на цих уроках дозволяє виявити, насамперед, недостатню сформованість аналізу зразка - операції, що має першорядне значення для всієї наступної роботи учня. Учні із затримкою психічного розвитку обмежуються швидким оглядом зразка, не виділяють багатьох з його істотних ознак і відразу приступають до виконання роботи. Така необдуманість, імпульсивність і слабке орієнтування в завданні приводять до численних помилкових дій; частина з них відразу виправляється учнями; однак більшість помилок залишаються невиправленими. На цьому етапі діяльності багато учнів переоцінюють власні можливості, про що говорять результати проведеної ними роботи.

Недостатня цілеспрямованість діяльності учнів із затримкою психічного розвитку виражається в їхньому невмінні обміркувати свою роботу і спланувати хід її виконання. Ця особливість яскраво виявляється під час розв'язування вправ і задач, при виготовленні простих приладів, у роботі з фізичним обладнанням тощо.

У процесі виконання запропонованих завдань учні зазначеної категорії допускають зайві, не завжди адекватні дії, не роблять спроб знайти раціональні прийоми роботи. Наприклад, вони можуть підготувати певну кількість приладів, але не використати їх для виконання необхідних дій і т.п. До порівняння власної роботи зі зразком ці учні звертаються рідко. У них не виникає потреба звірити зі зразком виконану роботу і отриманий результат.

Як показали наші дослідження, в учнів із затримкою психічного розвитку найбільш інтенсивно протікає процес забування, але навіть ті знання, які в тій чи іншій мірі збережені, погано актуалізуються названими учнями.

В учнів із затримкою психічного розвитку виникають труднощі у відборі тих знань, які необхідні для розв'язання тих чи інших завдань у даній ситуації, а іноді ці знання вони використовують неадекватно. В значній мірі цей недолік в оволодінні знаннями пов'язаний з тим, що учням важко систематизувати й узагальнювати знання. Їх знання носять аморфний характер і не взаємозв'язані між собою. Тому учні не можуть без сторонньої допомоги застосовувати знання з різних розділів і тем для пояснення причин фізичних явищ або своїх практичних дій, що грунтуються на знаннях властивостей фізичних об'єктів.

Щоб досягнути ефекту під час повторення і систематизації знань з фізики, потрібно використовувати ряд спеціальних методів і прийомів. Серед них провідну роль займає метод порівняння, використання якого дозволяє систематизувати, класифікувати вивчений матеріал. Учні відмічають подібність і відмінність речовин, застосовуючи знання з різних розділів і тем. Знання учнів набувають більш диференційованого, осмисленого характеру.

Значне місце у процесі корекційно-розвиткового навчання учнів фізики займає облік, контроль і корекція набутих ними знань, умінь і навичок з метою виявлення їх якості. Під обліком знань, умінь і навичок учнів ми розуміємо накопичення вчителем у процесі перевірки і спостереження за всією діяльністю учнів усіх тих даних, які дають уявлення про знання, вміння і навички кожного учня.

Поточний облік знань, умінь і навичок учнів ведеться вчителем на всіх уроках фізики. Значну інформацію з обліку, дані якого заносяться в класний журнал, дає перевірка виконання учнями домашнього завдання, перевірка засвоєння ними матеріалу попереднього уроку, розв'язування вправ і задач на уроці, виконання фронтальних лабораторних робіт і робіт фізичного практикуму, результати написання самостійних і контрольних робіт тощо.

Перевірка якості знань учнів проводиться на кожному уроці під час повторення вивченого матеріалу, під час підготовки учнів до повідомлення нових знань, а також під час їх закріплення. При цьому використовуються форми індивідуальної та фронтальної перевірки й обліку знань, умінь і навичок.

З цією метою використовуються наступні форми перевірки і контролю знань:

1. Усне опитування, яке дає учню можливість логічно і послідовно розповісти, наприклад, про фізичні властивості тіл і речовин, про будову і дію приладів і механізмів, про використання фізичних властивостей і закономірностей об'єктів у техніці, побуті тощо.

2. Розв'язування якісних задач, яке дає можливість перевірити наскільки усвідомлений засвоєний матеріал, і чи можуть учні отримані знання застосувати для пояснення суті фізичних явищ. Наприклад: • Чому між стиками рейок залишають проміжки? • В якому напрямі впаде ковзаняр, якщо він під час бігу спіткнеться? • Що потрібно зробити, якщо буксує автомобіль? Чому автомобіль може буксувати? • Який метал краще всього використовувати для виготовлення спіралі електричної плитки? Чому саме цей метал? • Чому нитку розжарення в електричній лампі виготовляють з вольфраму?

3. Проведення учнями дослідів або підготовка установки для дослідів, які підтверджують те чи інше положення або властивість явища або процесу. Наприклад, потрібно довести, що повітря займає весь наданий йому об'єм, що вода у сполучених посудинах встановлюється на одному рівні, що навколо провідника з електричним струмом існує магнітне поле тощо.

4. Проведення письмових контрольних робіт, які не вимагають детальних описів. Наприклад, назвати способи збільшення або зменшення тертя, відповісти, що відбувається з тілами під час нагрівання або охолодження, перерахувати провідники електричного струму або ізолятори (діелектрики) тощо.

5. Використання прийомів програмованого навчання: робота з картками-завданнями, з деформованим текстом, вибір правильної відповіді.

Одним із ефективних шляхів виховання в учнів інтересу до вивчення фізики є ігри. Гра притаманна самій природі дитини. У процесі гри чудовий світ дитинства поєднується з прекрасним світом науки, в який вступають учні. Граючись, учень “занурюється” в ситуації, які відображають епізоди реального життя. В іграх різні знання і відомості учень отримує вільно. Тому часто те, що на уроці здавалося складним, під час гри легко засвоюється. Видатний педагог В.О.Сухомлинський вважав, що гра - це шлях дитини до пізнання світу, в якому вона живе, це іскра, яка запалює вогник до допитливості. По суті, гра - це тренажер, на якому виробляються вміння і навички, розкривається творчий потенціал дитини, створюються умови для активного обміну знаннями.

Неуспішність у школі багато в чому пояснюється тим, що учням пропонується мало пошуково-творчих завдань, які вони могли б успішно виконувати, тому вони не мають можливості відчувати атмосферу успіху, не мають того, що ми називаємо відчуттям зацікавленості і перемоги, що дуже важливо для учнів із затримкою психічного розвитку.

Екскурсії з фізики - найбільш слабке місце в роботі вчителів фізики. Це пов'язано з тим, що вчителі вибирають стихійно об'єкти екскурсій (в основному в кінці навчального року), попередньо з ними не знайомляться, в такому випадку їх проводять екскурсоводи. Матеріал екскурсій виявляється у більшості випадків непридатним для навчання, часто не пов'язаним з програмним матеріалом. З іншого боку, вчителі практично не отримують допомоги від науковців, які досліджують проблеми навчання фізики в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції, а також і від методичної літератури (вона відсутня). Тому розробка методики проведення уроків-екскурсій є одним із головних завдань методики навчання фізики.

Формування в учнів умінь працювати з підручником фізики, збірником задач, довідковою і науково-популярною літературою є важливою проблемою формування в учнів умінь самостійно здобувати і поглиблювати знання.

Наша практика роботи в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції показує, що стихійне формування раціональних прийомів самостійної роботи з навчальною книгою плине досить повільно і не ефективно, якщо не організовувати спеціальне навчання. В процесі корекційно-розвиткового навчання на уроках фізики учні повинні оволодіти наступними вміннями і навичками роботи з книгою: а) уміти виділяти головне, наприклад, суттєві ознаки виучуваних явищ; б) уміти користуватися малюнками, фотографіями, таблицями; в) вміти складати план прочитаного, відтворювати логічно і послідовно прочитане своїми словами; г) вміти доповнювати навчальний матеріал з інших джерел; д) уміти користуватися змістом підручника, словником фізичних термінів тощо.

Використання сучасних засобів телекомунікацій надає широкого доступу до інформаційних джерел у будь-якій точці планети, дозволяє отримати необхідні дані з різних галузей знань. Інформаційно-комунікаційні технології є потужним засобом інтелектуальної діяльності людини.

Поняття “нові інформаційні технології навчання” з'явилося значно пізніше, ніж почав використовуватися комп'ютер у навчанні. Згідно означення В.М.Монахова, під новими інформаційними технологіями навчання ми будемо розуміти систему сучасних інформаційних методів і засобів цілеспрямованого створення, збирання, зберігання, опрацювання, подання і використання даних і знань у навчанні та систему наукових знань про їх функціонування, спрямовану на удосконалення навчального процесу з найменшими затратами.

Використання комп'ютерно-орієнтованих методичних систем навчання вносить суттєві зміни в усі компоненти навчального процесу (цілі, зміст, методи, засоби, організаційні форми тощо), оскільки їх характеристики суттєво відрізняються від традиційно застосовуваних технологій навчання. Використання інформаційно-комунікаційних технологій у навчальному процесі відкриває значні резерви підвищення ефективності і результативності навчання, підвищує інтерес до роботи і посилює мотивацію навчання, суттєво розширює можливості подання навчальної інформації (мультимедійні характеристики сучасних засобів навчання), відкривають додаткові можливості рефлексії учнями своєї діяльності завдяки тому, що вони можуть виконувати дії з моделлю об'єкта вивчення і відразу ж бачити результати своїх дій.

При використанні відповідного програмного забезпечення і методичної підтримки, розробленої з урахуванням наукових принципів добору змісту навчального матеріалу і психологічних принципів навчання, застосування інформаційно-комунікаційних технологій при вивченні фізики дозволяє підвищити ефективність і результативність навчального процесу в усіх типах і рівнях навчальних закладів.

Нами були розроблені педагогічні програмні засоби, які можна використовувати на уроках фізики. Наприклад, у 8 класі вивчаються теми “Види теплообміну”, “Закони електричного стуму”, “Магнітне поле”, тому була розроблена програма для ілюстрації відповідних явищ, що розглядаються у даних розділах.

Одним з ефективних шляхів підвищення пізнавальної активності учнів із затримкою психічного розвитку, підвищення інтересу до корекційно-розвиткового навчання і виховання є методично обґрунтоване використання науково-популярної і художньої літератури та творів мистецтва.

Аналіз дидактичної та методичної літератури, вивчення передового педагогічного досвіду вчителів показують, що в умовах сучасного диференційованого навчання не в повній мірі впроваджується в навчальний процес методика використання цікавої навчальної інформації, як чинника, що розширює методичні можливості засвоєння учнями основних понять шкільного курсу фізики, розв'язання ряду завдань її вивчення, формування наукового світогляду. Інформація про використання науково-популярної і художньої літератури та творів мистецтва на уроках фізики в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції взагалі відсутня.

Дослідження і практика роботи в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції показала, що науково-популярну і художню літературу та твори мистецтва на уроках фізики можна використовувати у таких випадках:

1. Під час пояснення нового матеріалу: ? цікава фізика в літературних джерелах може слугувати емоційною основою для запам'ятовування деяких важливих тем або питань, що розглядаються на уроках; ? викликає зацікавленість використання елементів історії фізики, описаних у літературі; ? слугує своєрідною емоційною розрядкою в класі в певний момент часу.

2. Під час постановки і розв'язування задач: ? постановка якісних і експериментальних задач у цікавій формі; ? подача умови задачі в незвичних для учнів умовах; ? розв'язування задач-парадоксів.

3. Під час повторення, систематизації та узагальнення знань учнів.

4. Під час виконання фронтальних лабораторних робіт і робіт фізичного практикуму.

5. Під час виконання домашніх завдань.

З цією метою у підручниках з фізики для 7-9 класів інтенсивної педагогічної корекції подається значна частина навчального матеріалу під рубрикою “Це цікаво знати!”.

На основі аналізу навчального матеріалу, передбаченого програмою з фізики і вміщеного у шкільних підручниках, збірнику задач, навчальних посібниках, методичних рекомендаціях, працях учених-методистів, науково-популярній літературі, враховуючи потреби шкільної практики, нами доведена необхідність створення методики навчання фізики в спеціальних загальноосвітніх школах інтенсивної педагогічної корекції, спрямованої на підвищення ефективності і результативності навчання учнів із затримкою психічного розвитку, посилення ролі дидактичних засобів у навчанні, впровадження дидактичних засобів у позакласну і позаурочну роботу учнів, виконання учнями самостійної роботи тощо.

Використання системи дидактичних засобів створює оптимальні умови для сприймання матеріалу, сприяє активізації пізнавальної діяльності учнів на різних етапах корекційно-розвиткового навчання: засвоєння знань, формування умінь і навичок, виконання фронтальних робіт і дослідів та робіт фізичного практикуму, повторення, узагальнення, систематизації, обліку і корекції знань тощо.

Розроблена система дидактичних засобів дозволяє здійснювати процес корекційно-розвиткового навчання учнів із затримкою психічного розвитку відповідно до специфіки його організації, реалізувати диференційований підхід до вивчення фізики та індивідуалізацію навчання, вкластися в бюджет часу, передбачений навчальною програмою для вивчення відповідних тем.

П'ятий розділ „Організація та результати експериментального навчання” присвячений теоретико-методичному та експериментальному дослідженню, яке здійснювалось у три етапи протягом 1998-2005 років.

На першому етапі (1998-2000 рр.) проводився аналіз стану підготовки учнів 7-9 класів з фізики у спеціальних загальноосвітніх школах і класах інтенсивної корекції, де навчаються учні із затримкою психічного розвитку. Були встановлені наступні факти:

1. Результати навчання здебільшого не повною мірою відповідали тим вимогам, що висувалися до підготовки з фізики учнів 7-9 класів інтенсивної педагогічної корекції. Учні демонстрували фрагментарні знання, зазнавали труднощів при самостійному застосуванні знань, навичок і вмінь, допускали численні помилки під час усних відповідей, написання самостійних і контрольних робіт, виконання лабораторних робіт, не володіли достатньо фізичною термінологією, мали слабкий словниковий запас тощо. У багатьох учнів домінувало індиферентне ставлення до ходу і результатів вивчення фізики, проявлялося негативне ставлення і до корекції. У деяких учнів сформувалась певна установка щодо неспроможності вивчити фізику, внаслідок чого вони не докладали зусиль опанування змісту навального матеріалу, часто списували (або й зовсім нічого не робили) домашні, самостійні та контрольні завдання, під час усного опитування відмовлялися від відповіді або чекали на підказку. Такий стан справ переважна більшість учителів пояснювали складністю програмового матеріалу, який був зосереджений у підручниках для загальноосвітніх шкіл (учні із затримкою психічного розвитку не могли його засвоїти). Спеціальних підручників з фізики (окрім підручників для розумово відсталих дітей) і методики навчання фізики учнів спеціальних загальноосвітніх шкіл інтенсивної педагогічної корекції не існувало.

2. На уроках фізики вчителі намагалися організувати корекційно-розвиткове навчання, враховуючи особливості психічного розвитку учнів, але навчання проводилося як уніфіковане. Рівень трудності навчання, який вчителі задавали під час вивчення нового матеріалу, був зорієнтований лише на якусь одну типологічну групу учнів (учнів, які бажали щось вивчати на уроці; тих, хто не хотів навчатися, практично не турбували). У методиці організації навчання зустрічалися недоліки. Вчителям не вистачало необхідних знань з психології та педагогіки і матеріально-технічної бази. У процесі введення фізичних понять та формулюванні означень понять допускалися неточності в реалізації конкретно-індуктивного та абстрактно-дедуктивного методів; мало або зовсім не приділялась увага методам порівняння (зіставлення і протиставлення) прикладів; учнів не ознайомлювали з етапами введення понять та отримання наслідків з факту належності даного або іншого об'єкта (предмета, процесу, явища) до даного поняття; рідко демонструвалися приклади діяльності у ході застосування фізичних знань; вчителі під час вивчення способів діяльності учнів не завжди знайомили зі складом їх дій, поопераційне відпрацювання було відсутнім.

3. У ході подачі змісту навчального матеріалу, під час отримання учнями знань, формування їх умінь і навичок більшість учителів спиралася на слухову модальність у вербальних формах фіксації змістових елементів навчання. Мало приділялось уваги візуалізації навчального матеріалу за допомогою засобів навчання. У той же час практика роботи досвідчених учителів показала, що там, де на уроках фізики широко залучались дидактичні засоби з метою унаочнення навчальної інформації, де учнів привчали до роботи з приладами, дидактичним матеріалами, демонструвалися аудіовізуальні засоби тощо, учні не тільки показували вищі результати навчання, але й проявляли більшу зацікавленість у вивченні фізики. Однак, у роботі таких учителів домінували скоріше інтуїтивні, ніж свідомі результати їх діяльності. Через це вищевказані прийоми використовувалися не систематично, а лише тоді, коли підстави для їх застосування були очевидними. Саме тут досягались кращі результати навчання. В інших випадках така картина не спостерігалась.

Усе це дозволило нам сформулювати припущення щодо можливості покращення стану підготовки учнів з фізики за рахунок організації навчання фізики з використанням системи дидактичних засобів. Для перевірки цієї гіпотези було проведене експериментальне навчання в Шполянській спеціальній загальноосвітній школі інтенсивної педагогічної корекції Черкаської області. Основна увага приділялась: ознайомленню вчителів з методикою навчання фізики учнів із затримкою психічного розвитку; з'ясуванню причин виникнення затримки розвитку названих учнів, їх особливостей розвитку; забезпеченню відповідних умов одержання освіти учнями відповідно до їх можливостей і здібностей; забезпеченню можливості постійного духовного та фізичного самовдосконалення особистості, нормалізації та інтеграції у сучасну систему соціальних відносин; одержанню учнями знань, практичних умінь і навичок, необхідних для самостійного життя і праці тощо.

У підготовчій роботі вчителям пропонувалось спиратися на розроблені нами методичні рекомендації щодо організації навчання фізики, добору навчального матеріалу для актуалізації базових знань, удосконалення вмінь і навичок учнів та проведення відповідної роботи на уроці, спрямованої на попередження помилок учнів і корекцію їх пізнавальної діяльності.

Однак, результати експерименту лише частково підтвердили висунуту гіпотезу. Практика навчання показала, що учні більш повно розуміли зміст навчального матеріалу, демонстрували спроможність самостійного формулювання означень фізичних понять, математичного запису законів, впевненіше застосовували знання в знайомих ситуаціях. Проте вони часто допускали помилки при подальшому перенесенні знань та під час їх пізнішого відтворення, відчували труднощі при роботі з більш складними засобами навчання та під час розв'язування різного типу задач (якісних, розрахункових й експериментальних). Успіхи учнів були, в основному, локального характеру.

Отримані дані свідчили про необхідність більш глибокого і детального вивчення стану підготовки з фізики учнів 7-9 класів інтенсивної педагогічної корекції, виявлення більш широкого спектру чинників, що впливають на хід і результати навчання фізики учнів із затримкою психічного розвитку.

На основі аналізу існуючих на той час даних фізіології, психології і дефектології щодо вікових, індивідуальних і психологічних особливостей учнів, міждисциплінарного вивчення проблеми побудови розвиткового навчання, його гуманізації та гуманітаризації, проектування психолого-семіотичних знань у сферу шкільної фізичної освіти стала очевидною необхідність розв'язання проблеми реалізації системного та діяльнісного підходів до використання дидактичних засобів у навчанні фізики учнів із затримкою психічного розвитку в спеціальних загальноосвітніх школах і класах інтенсивної педагогічної корекції.

Таким чином, реалізувався задум та окремі вихідні положення дослідження, була розроблена програма подальшої теоретико-експериментальної роботи.

На другому етапі дослідження (2000-2003 рр.) ставились дві групи завдань. Перша з них стосувалася науково-практичної розробки проблеми використання дидактичних засобів у навчанні фізики учнів із затримкою психічного розвитку, а друга - організації експериментальної перевірки основних науково-методичних положень дослідження.

У межах першої групи були виділені такі завдання: визначити понятійно-методологічний апарат; розкрити зміст та функції компонента шкільної фізичної освіти; виявити стан розробленості проблеми в психолого-педагогічній та науково-методичній літературі; з'ясувати причини недоліків у використанні дидактичних засобів і підготовки з фізики учнів із затримкою психічного розвитку в спеціальних загальноосвітніх школах і класах інтенсивної педагогічної корекції; розробити концепцію системного та діяльнісного підходів до використання дидактичних засобів у навчанні фізики в 7-9 класах інтенсивної педагогічної корекції.

До другої групи ввійшли наступні завдання: виявити психолого-педагогічні та методичні основи використання дидактичних засобів у навчанні фізики учнів 7-9 класів; розробити компоненти методичної системи навчання фізики в умовах системного використання дидактичних засобів у процесі корекційно-розвиткового навчання учнів із затримкою психічного розвитку; визначити шляхи корекції, формування наукового світогляду учнів та активізації їх навчально-пізнавальної діяльності при вивченні фізики в 7-9 класах; з'ясувати можливості використання дидактичних засобів для організації пропедевтики та неперервного навчання; експериментально перевірити результативність пропонованої методичної системи навчання фізики в умовах системного та діяльнісного підходів до використання дидактичних засобів з фізики.

На даному етапі теоретико-експериментальної роботи застосовувались теоретичні та емпіричні методи дослідження. Зокрема, проводився аналіз філософської, психолого-педагогічної, дефектологічної, навчально-методичної літератури, що стосується особливостей навчання фізики в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції, змісту програм, підручників і навчальних посібників з фізики, що були чинними раніше на теренах колишнього СРСР.

Також використовувалися метод міжгалузевого синтезу, системно-структурний підхід, теоретичне моделювання, метод сходження від абстрактного до конкретного. Багатий емпіричний матеріал був отриманий шляхом вивчення та узагальнення вітчизняного, зарубіжного і власного педагогічного досвіду. Проводились спостереження, анкетування, тестування, опитування, бесіди з учителями та учнями. У ході дослідження був організований педагогічний експеримент, результати якого всебічно аналізувались. Опрацювання кількісних даних проводилось за допомогою методів математичної статистики.

Уточнення понятійно-методологічного апарату дослідження, застосування методів міжгалузевого аналізу та реалізація системно-структурного підходу дозволили виявити стан розробленості проблеми у психолого-педагогічній, дефектологічній та методичній літературі, а також провести широке вивчення стану використання дидактичних засобів у практиці навчання фізики учнів із затримкою психічного розвитку. Для проведення констатуючого етапу дослідження був розроблений відповідний діагностичний пакет.

Результати аналізу дали підстави для формулювання основної робочої гіпотези дослідження. Загальні припущення оформились у наступному вигляді - хід і результати підготовки з фізики учнів із затримкою психічного розвитку в цілому істотно залежить від того, як і які саме дидактичні засоби використовуються при вивченні фізики в спеціальних загальноосвітніх школах інтенсивної педагогічної корекції; чи проводиться спеціальна робота щодо формування і розвитку візуального мислення учнів; наскільки вільно і свідомо учні здійснюють операції мислення - порівняння, аналіз, синтез у процесі навчання фізики.

Для перевірки висунутої гіпотези було організоване експериментальне навчання, на початку якого був визначений мінімальний обсяг вибірки, на якій можна отримати статистично вірогідні результати експерименту. Мінімальний обсяг вибірки становив 245 учнів.

В експерименті в 7-9 класах взяли участь 586 учнів: 25 експериментальних класів ( 291 учень) і 25 контрольних класів (295 учнів).

У 15 експериментальних класах і 15 контрольних класах, яким ми дали назву 1 групи (ЕК-1 і КК-1) навчальний експеримент тривав з 2000/2001 навчального року по 2002/2003 навчальний рік, починаючи з 7 класу й закінчуючи 9 класом. У 10 експериментальних класах і 10 контрольних класах, яким ми дали назву 2 групи (ЕК-2 і КК-2) навчальний експеримент тривав з 2001/2002 навчального року по 2003/2004 навчальний рік, починаючи з 7 класу й закінчуючи 9 класом.

Експеримент проводився в спеціальних загальноосвітніх школах інтенсивної педагогічної корекції Вінницької (Гайсинська, Жмеринська, Козятинська, Немирівська, Тульчинська), Волинської (Нововолинська № 11; Головнянська, Заболотівська, Затурцівська, Іваничівська), Дніпропетровської (Дніпропетровська № 6), Київської (Трипільська), Рівненської (Тучинська, Чудельська № 1 і № 2), Херсонської (Львівська, Старозбур'ївська, Цюрюпінська; Калінінська №1 і № 2, Сивашька), а також в класах інтенсивної педагогічної корекції середніх загальноосвітніх шкіл м. Херсона (№ 1, № 9, № 26, № 32, № 35; № 48, № 55), Черкаської (Шполянська) областей та міста Києва (школа-інтернат № 21).

Навчальний експеримент проводили вчителі: Дідківський В.І., Друм В.М., Запорожан В.П., Кондратюк В.Я, Котляренко Л.М., Лапінська І.А., Мандусь Л.Г., Розсуждай Н.І., Савош Н.О., Сакун І.О., Стороженко Н.Г., Чернявська Л.М., Шмаркотюк Л.Г., Шолохова Н.С., Юдіна Т.П. та ін.

В експериментальних класах (ЕК-1 і ЕК-2) навчання проводилось за нашою методикою, у контрольних класах (КК-1 і КК-2) - за традиційною.

Згідно з основною гіпотезою дослідження в організації навчання головний наголос робився на системне використання дидактичних засобів та цілеспрямоване формування в учнів із затримкою психічного розвитку вмінь працювати з дидактичними засобами на різних етапах навчання фізики в 7-9 класах.

Формування і розвиток візуального мислення учнів та збагачення їх візуально-оперативного досвіду розглядались нами у двох аспектах - як мета, що досягається в результаті оволодіння учнями широким спектром фіксації навчального фізичного змісту у візуальній модальності та способами їх використання у діяльності з дидактичними засобами, і як основний шлях більш продуктивного розвитку вербально-логічного мислення учнів із затримкою психічного розвитку при вивченні курсу фізики в 7-9 класах спеціальних загальноосвітніх шкіл інтенсивної педагогічної корекції.

Для проведення експериментального навчання нами були розроблені відповідні методичні рекомендації щодо організації підготовчої роботи вчителя та методики проведення уроків фізики [9], створена програма [6], підручники [2-4], збірник задач [5], дидактичні матеріали [7-8] тощо.

На третьому етапі дослідження (2003-2005 рр.) визрів остаточний варіант концепції дослідження, який опубліковано у монографії “Навчання фізики учнів із затримкою психічного розвитку в школах і класах інтенсивної педагогічної корекції” [1]. Загалом на третьому етапі теоретико-експериментальної роботи відбувалося уточнення понятійно-категоріального апарату дослідження, завершені кількісний та якісний аналіз експериментальних даних.