Система коррекционно-педагогической работы по развитию двигательной сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В настоящее время среди вопросов, разрабатываемых теорией и практикой логопедии, всё большую актуальность приобретает проблема развития общей и мелкой моторики у детей с нарушениями речи в системе логопедического воздействия.

Речь - это деятельность, которая осуществляется при согласованном функционировании головного мозга и других отделов нервной системы. В осуществлении речевой функции принимают участие слуховой, зрительный, двигательный и кинестетический анализаторы.

Для правильного произнесения звука ребенку требуется воспроизвести артикуляционный уклад, состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуляция, фонация и дыхание должны быть достаточно скоординированы в своей работе, а речедвижения соотнесены с соответствующими слуховыми ощущениями. Для того чтобы ребенок понял значение слова, необходимо слияние между собой слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета. Великий русский физиолог И.М. Сеченов отмечал, что всякое ощущение по природе смешанное, к нему обязательно примешивается мимическое ощущение, которое является более сильным по сравнению с другими [40]. Следовательно, мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое.

Русские физиологи придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Так, И.П. Павлов писал о том, что речь - это прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга [23]. Развитие звукопроизношения в значительной степени связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. Развитие органов артикуляции в филогенезе неразрывно связано с прямохождением, высвобождением рук и формированием их дифференцированной моторики. У здорового ребенка овладение системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. М.М. Кольцова экспериментально доказала, что при тренировке тонких движений пальцев рук речь не только развивается более интенсивно, но и оказывается более совершенной [23]. Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многим исследователями (Выготский Л. С., Бехтерев В.М., Лурия А.Р., Фомина Л.В. и др.).

Таким образом, развитие двигательного аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей.

Нарушение речевой функции - это одно из отклонений, существенно сказывающихся на всех сторонах жизни и деятельности человека. Среди невербальных симптомов в структуре речевых нарушений, приводящих к затруднениям в овладении ребенком предметным миром с раннего возраста, выступает двигательная недостаточность. У большинства детей дошкольного возраста с нарушениями речи специальными исследованиями выявлена недостаточная сформированность моторных функций. Как показывает изучение анамнеза детей с речевой патологией, особенности моторного развития наблюдаются у них с самого раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологической симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастных нормативных сроков начинают удерживать голову, сидеть, стоять и т.д., у них с запозданием формируются локомоторные функции (лазание, ходьба, прыжки и др.). Родители таких детей отмечают задержку у них формирования манипулятивных действий с игрушками, трудности в овладении навыками самообслуживания и др.

Моторная недостаточность некоторых детей с речевой патологией к концу дошкольного возраста несколько сглаживается и почти не проявляется в двигательном поведении ребенка. Это характерно в основном для детей с временной задержкой речевого развития, с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) и некоторыми другими недостатками речевого развития. В большинстве же случаев, что показательно, главным образом для детей с общим недоразвитием речи (ОНР), обусловленным алалическим синдромом, с другими сложными речевыми дефектами, отставание в развитии двигательной сферы наблюдается не только в дошкольном возрасте, но и на протяжении всех лет пребывания ребенка в школе. Более того, недостатки моторики без соответствующей коррекционной работы закрепляются и остаются на всю жизнь, о чем свидетельствуют наблюдения за выпускниками речевых школ.

Наличие особенностей моторного развития у детей с ОНР убеждает в необходимости специальной коррекционно-педагогической работы по развитию у детей данной категории всех сторон (компонентов) двигательной сферы.

Актуальность обозначенной проблемы обусловила выбор темы нашего исследования.

Объектом нашего исследования является двигательная сфера детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования - коррекционно-педагогическая работа по развитию двигательной сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель исследования - апробировать систему коррекционно-педагогической работы по развитию двигательной сферы старших дошкольников с ОНР III уровня и выявить ее эффективность.

Исходя из поставленной цели были определены следующие задачи:

1.Изучить специальную литературу по данной проблеме.

2.Выявить особенности моторного развития детей 5 - 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

3.Подобрать группу детей для проведения экспериментальной работы.

4.Составить и апробировать систему коррекционно-педагогической

работы по развитию двигательной сферы детей 5 - 6 лет с общим

недоразвитием речи III уровня.

5.Определить эффективность использованной нами системы коррекционно-педагогического воздействия.

6.Сделать выводы по результатам исследования.

Решение этих задач должно было опровергнуть или подтвердить выдвинутую гипотезу о том, что при направленной коррекционно-педагогической работе по развитию двигательной сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, состояние их моторного развития улучшается по сравнению с детьми, занимающимися по традиционной системе. Подтверждение нашей гипотезы должно стать обоснованием для организации работы над моторикой не только в системе логопедических занятий, но и в общем двигательном режиме.

Для решения поставленных задач был использован ряд методов исследования:

*организационные (изучение специальной литературы, изучение документации на детей, подбор необходимых методик для работы с детьми);

*эмпирические (формирующий эксперимент по развитию двигательной сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, обследование моторики детей, беседы с родителями, детьми);

*метод статистической обработки данных и интерпретационный метод (для анализа результатов и составления выводов).

Работа осуществлялась на базе речевой группы детского сада №10 г. Заринска в период с сентября 2009 года по февраль 2010 года.

Глава 1. Теоретические аспекты развития речи и моторной сферы у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие двигательной сферы в онтогенезе

Движение является одним из универсальных проявлений жизнедеятельности человека. Движение есть основная функция маленького ребенка, через движения он познает мир, совершенствует моторный аппарат, регулирует процессы обмена, от взаимной гармонии которых зависит рост и его развитие. По мнению Е.В. Клочко, поведенческие реакции ребенка в раннем онтогенезе, как и все его последующее развитие в дошкольном возрасте, во многом определяется своевременным формированием движений, которые вместе с речью, сенсорными системами и общением с взрослым выступают одним из ведущих факторов становления предметного мышления и предметного сознания ребенка[24]. А.Н. Леонтьев отмечает, что психика не просто «проявляется» в движениях, в известном смысле движение формирует психику. Ведь именно движение осуществляет ту практическую связь человека с окружающим предметным миром, которая лежит в основе развития психических процессов. Движение, соединяя человека с предметным миром, обогащает чувствительное отражение его человеком. Движение повинуется при этом управляющим им ощущениям, зависит от них. Но для этого ощущения сами должны повиноваться предмету, поверяться предметом, а это происходит в практическом сближении с ними посредством движения [32].

Естественный онтогенез моторики складывается из двух резко разновременных фаз. Первой фазой является анатомическое созревание центрально-нервных субстратов, которое заканчивается к 2 - 2,5 годам. Вторая же фаза, переходящая иногда далеко за пределы возраста полового созревания, - это фаза функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней. В этой фазе развитие моторики не всегда идет прямо прогрессивно: в некоторые моменты и по отношению к некоторым уровням построения движений могут происходить временные остановки и даже регрессы, создающие сложные колебания пропорций и равновесия между координационными уровнями.

Е.М. Мастюкова указывает, что на каждом возрастном этапе нормального онтогенеза двигательная система характеризуется определенными закономерностями развития движений [33].

Закон преемственности функций. Становление двигательных навыков идет по пути преемственности и поэтапности. Для того чтобы ребенок овладел той или иной функцией в полном объеме, его развитие должно пройти несколько этапов, в течение которых происходит закладка «фундамента» будущих функций. Индивидуальные сроки появления двигательных новообразований могут быть разными, но последовательность их становления остается постоянной.

Закон перекрытия стадий. Последовательные стадии в развитии двигательных функций перекрывают друг друга: ребенок осваивает одни из них, совершенствуясь в предыдущих. При заболеваниях в наиболее уязвимой позиции оказываются развивающиеся функции, то есть страдают в первую очередь осваиваемые функции.

Закон последовательной дифференциации. В ходе сенсомоторного развития возникает и далее реализуется возможность дифференциации и изоляции движений. Сначала формируется совместное (общее) движение, которое в дальнейшем осуществляется изолированно (например: сначала голова ребенка движется вместе с туловищем, затем голова может поворачиваться самостоятельно).

Цефало-каудальный закон. Этот закон определяет последовательность включения различных частей тела в «работу»: развитие движений идет от головы к рукам, от рук - к туловищу и к ногам.

Проксимо-дистальный закон. Вначале ребенок овладевает движениями тех частей тела, которые находятся ближе к средней линии тела, а потом - дальних. Например, контроль над движением плеч устанавливается раньше, чем контроль над движением пальцев рук.

Закон основной оси. В соответствии с этим законом движения ребенка совершенствуются в плоскости, расположенной вдоль его основной оси, средней линии тела (то есть позвоночника). Отсюда понятно, что плоскость основной оси может быть как горизонтальной (когда ребенок лежит), так и вертикальной (когда он садится или стоит).

Е.М. Мастюкова отмечает, что некоторые из вышеперечисленных законов (цефало-каудальный, проксимо-дистальный, закон основной оси) являются законами формирования не только двигательной активности, но и пространственных представлений (последнее является вполне понятным, поскольку формирование пространственных представлений происходит только через двигательную активность)[33].

Моторное развитие в младенческом периоде представляет собой развитие центральных и периферических механизмов, определяющих двигательные действия ребенка. В течение младенческого возраста идет интенсивное развитие моторики от первых движений, позволяющих изменять положение головы, туловища и конечностей, к целенаправленным осознанным движениям. Индивидуальные сроки развития движений определяются не только врожденной программой, но и целенаправленной работой взрослых с ребенком.

Первое полугодие жизни.

1 месяц: в функциональном отношении преобладает безусловно-рефлекторная сфера; первые попытки ребенка удержать голову при вертикальном положении тела; беспорядочные движений рук и ног на фоне повышенного мышечного напряжения; непроизвольные ползательные движения.

2 месяца: начало ориентировочной деятельности ребенка и включение в работу элементарных уровней коры мозга; ребенок поворачивает голову и глаза за движущимся предметом, следит взглядом за предметом в горизонтальном, вертикальном направлениях и по кругу, имитирует мимику взрослого, поднимает голову и грудь, когда лежит на животе.

3 месяца: включаются в работу различные двигательные системы мозга: пирамидные, стволовые, подкорковые; продолжается развитие ориентировочной деятельности; ребенок поворачивает голову в сторону источника звука; переворачивается со спины на бок и на живот; при поддержке за подмышки стоит, но при этом подгибает ножки; непроизвольное ползание исчезает; начинает удерживать предметы в кулачке; ребенок моргает, если объект приближается к лицу; может находиться в вертикальном положении (при поддержке) до 6 минут; переворачивается; движения рук более свободны и целесообразны; младенец смотрит на свои руки; стремится удержать предмет в поле зрения.

4 месяца: исчезает гипертонус мышц; ребенок уверенно держит голову, когда его поднимают, поворачивается со спины на живот, сидит при поддержке за обе руки; появляется тенденция к принятию вертикального положения; хватает и удерживает игрушки; появляется способность извлекать звуки из погремушки, вложенной в руку, это начало предметной деятельности и, следовательно, созревания коры мозга; открывает рот, когда подносят ложку с едой, бутылочку.

5 месяцев: активизируется созревание теменных структур мозга, продолжается развитие предметной деятельности; ребенок самостоятельно сидит 1--5 минут, поворачивается с живота на спину; способен удерживать одновременно по предмету в каждой руке; хватательные движения, направленные к цели, -- "петлеобразные", с частыми промахами; повышается число движений, когда кисть руки раскрывается до захвата предмета; движения еще не точны, раскоординированны, связаны со значительным мышечным напряжением. К концу первого полугодия появляются элементы произвольной регуляции движения младенца.

6 месяцев: созревают функции постцентральных и премоторных зон мозга, на базе которых формируются отдельные позы тела и конечностей, а также их серии; ориентировочная деятельность приобретает более сложный характер; самостоятельно сидит; возникает зрительный контроль за движениями рук; повышается точность хватательных движений, снижается мышечное напряжение.

Второе полугодие жизни.

7 месяцев: еще более активируется теменная доля мозга; интенсивно осваивается схема тела; ребенок способен совершать попеременные шагательные движения (при поддержке за подмышки); сидит; тянет в рот бутылочку, ложку, игрушки; бросает и поднимает игрушки; поднимается на четвереньки; встает на колени, держась за опору; перекладывает предметы из одной руки в другую; тянется к взрослому на руки; следит за движениями руки.

8 месяцев: кинестетический (афферентный) и кинетический (афферентный) праксис и , соответственно, теменно-премоторные зоны мозга становятся более зрелыми; младенец встает с поддержкой; ходит с опорой; сидит, самостоятельно садится и ложится; появляются координированные движения двух рук (хлопает в ладони); наблюдаются осознанные попытки сложить кубики, пирамидку; попытки передвижения ползком. Ползание помимо общей стимуляции моторных зон (участков коры головного мозга, отвечающих за регуляцию движений) также способствует улучшению межполушарного взаимодействия - ведь оно требует согласованного движения перекрестных рук и ног (правая рука - левая нога), которые регулируются противоположными полушариями мозга. Это способствует развитию ассоциативных связей, создает возможность более полного раскрытия потенциала мозга.

9 месяцев: к двигательным системам мозга подключаются лобные доли, оказывающие регулирующее влияние на двигательные акты, появляется заметная произвольность и владение телом; отмечаются попытки стоять без опоры и ходить без опоры; садится из вертикального положения, встает на колени; снижается мышечное напряжение, совершенствуются движения рук, ног, туловища, но все движения еще не очень точны, нестабильны; ребенок начинает ходить с опорой; осуществляет произвольные двигательные действия; собирает игрушки, складывает; стучит для извлечения звука.

10 месяцев: младенец встает с опорой, стоит без опоры; ходит с опорой (первые шаги без опоры); улучшается координация движений рук; появляется захват пальцами; активно играет с игрушками.

11--12 месяцев: иннервация мышц тела со стороны головного и спинного мозга достигает уровня, способного обеспечить вертикальное положение ребенка, для этого возраста характерна ходьба без опоры; ребенок поднимается без опоры, садится, ложится, встает, координирует движения рук, наблюдается предварительная подготовка пальцев рук к форме объекта; "петлеобразные" с промахами движения сменяются более точными с "прямым приближением" к предмету; появляются хватательные движения вслепую за счет предварительного нацеливания.

Таким образом, по мнению авторов словаря по психофизиологии М.М. Безруких и Д.А. Фабер, в течение первого года жизни идет интенсивное развитие опорно-двигательного аппарата, мышечной системы, а также формирование всех структур системы управления движениями, что является основой для новых преобразований на следующем этапе возрастного развития [37].

В раннем возрасте (от 1 года до 3-х лет) существенно усложняются манипуляторные действия с предметами. Осуществление произвольных двигательных действий базируется на развитии двигательной корковой зоны, нейронный аппарат которой в этом возрасте достигает значительной степени зрелости, и лобных отделов, где с 12-месячного возраста до 3-х лет дифференцируются вставочные нейроны, нарастает длина и разветвленность дендритных сплетений. Характерной особенностью этого возраста является формирование предметных действий. Ребенок в этом возрасте осваивает большое количество так называемых «инструментальных движений» - учится есть вилкой и ножом, работать ножницами, расчесываться, мыть себя губкой (мочалкой), учится выполнять графические движения. В 1 - 1,5 года ребенок не пытается еще изобразить что-то определенное, он получает эмоциональное подкрепление от самого процесса движений руки и способен «рисовать» с большим увлечением. Движения ребенка этого возраста еще нестабильные, часто спонтанные. К трем годам инструментальные движения становятся более определенными, менее разбросанными.

К концу этого возраста ребенок способен выполнять координированные действия двумя руками, складывая кубики, мозаику, пирамидки.

Т.Г. Визель указывает, что структурно-функциональное созревание теменных отделов коры больших полушарий в этом возрасте обеспечивает контроль положения тела в пространстве и позных компонентов движений, что способствует улучшению пространственной ориентировки. В формировании произвольной двигательной деятельности ребенка все большее значение приобретает речевая инструкция [11].

В дошкольном возрасте (3 - 7 лет) моторное развитие детей связано с созреванием мозга и всех его структур, которые участвуют в регуляции движений, совершенствованием связей между двигательной зоной и другими зонами коры, изменением структуры и функциональных возможностей опорно-двигательного аппарата.

В этот период совершенствуется и становится более устойчивой структура локомоций и перемещений рук при игровых и бытовых ситуациях. Однако вплоть до семи лет биодинамику движений верхних и нижних конечностей у детей отличает наличие лишних колебаний и неравномерность скорости. В период от 3-4 к 5-6 годам улучшается координация движений, дети сравнительно легко, без ошибок выполняют попеременные движения ногами, что связано с созреванием отделов ЦНС, ответственных за координацию движений.

В 3,5-4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуется зрительно-пространственное восприятие, и это позволяет детям при копировании передавать пропорции фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать их относительно параллельными. Рисунки детей этого возраста разнообразны по сюжетам, они не только рисуют, но пытаются писать буквы, подписывая свои рисунки.

Период 4-7 лет является этапом активного освоения и совершенствования новых инструментальных движений, в том числе и действий карандашом и ручкой. В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. К концу дошкольного возраста детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии. Регулярные занятия детей рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создают основу для успешного обучения письму. «Опыты» письма шестилетних детей, с которыми специально не занимаются, показывают, что дети пишут многие буквы зеркально, не соблюдая размерность и соотношение штрихов, а попытки писать письменными буквами часто закрепляют неправильную конфигурацию, неверную траекторию движений.

Как отмечают М.М. Безруких и А.Д. Фабер, начиная с 4-х лет, выявляется возможность целенаправленного формирования движений в процессе обучения ребенка, роль слова в процессе двигательного обучения повышается [37]. Для того чтобы ребенок правильно усвоил способ движения, недостаточно подражания или показа, необходима специальная организация деятельности ребенка под руководством взрослого. При этом сочетание словесной инструкции и наглядного показа дает наиболее эффективный результат. От 4-х к 7 годам уменьшается число упражнений, необходимых для формирования нового двигательного действия.

В 6-7 лет начинается освоение одного из самых сложных двигательных навыков - письма. Трудность формирования этого навыка связана со сложностью самого двигательного действия, но и с несформированностью мелких мышц кисти и пальцев, незавершенностью окостенения костей запястья и фаланг пальцев, несовершенством нервно-мышечной регуляции. Все это определяет значение условий, при которых формирование навыка наиболее эффективно. Эти условия включают осознанный анализ траекторий каждого движения, выделение основных ориентиров движения, включение в общий контекст деятельности с высокой игровой мотивацией.

Возраст 7-10 лет (младший школьный возраст) - это оптимальный период для развития и формирования произвольных движений. На этом этапе развития существуют особенно благоприятные предпосылки для формирования и совершенствования сложных произвольных движений. К 7 годам заметно расширяются связи двигательной области головного мозга с одним из важных центров регуляции движений - мозжечком и подкорковыми образованиями. К этому возрасту двигательный анализатор претерпевает существенные возрастные преобразования. Это относится как к рецепторному аппарату, так и двигательной корковой зоне. Морфологическое созревание двигательной коры мозга завершается в период от 7 до 12-14 лет. К этому же возрасту достигают полного развития чувствительные и двигательные окончания мышечного аппарата. Качественная реализация моторной программы при выполнении движений (особенно на начальных этапах формирования навыков) требует напряженного двигательного контроля, являющегося ведущим компонентом обратной связи в процессе формирования произвольных движений. По мере совершенствования навыка в регуляции движений становится более значимой проприоцептивная информация. При этом допускается, что зрительная и проприоцептивная системы при управлении движениями функционально не дублируют друг друга, а решают различные задачи.

Баланс взаимодействия этих систем складывается как в ходе возрастного развития, так и в процессе совершенствования конкретной двигательной деятельности. Роль различной афферентации при различных двигательных действиях неоднозначна. Точностные действия требуют постоянного зрительного контроля. Воспроизведение движений, не требующих точности или оценки качественных показателей, может даже улучшаться при отключении зрительной афферентации.

В формировании пространственной программы движения и текущей коррекции произвольных движений с 7 лет определенную роль играет проприоцепция, однако зрительный контроль остается ведущим звеном коррекции. В 10 лет происходит окончательное освоение растущим организмом более совершенного биологического механизма программирования движений и регуляции при участии высших отделов коры больших полушарий.

Механизм кольцевого регулирования достигает наибольшего совершенства и, вместе с тем, на смену ему уже приходит более сложный, но и более экономичный механизм центральных команд. В 10 лет этот механизм можно считать освоенным. Появляется возможность реализации нового класса движений, качественно иначе строящихся и иначе управляемых, резко увеличивается скорость двигательных реакций.

Подростковый возраст (от 11-12 до 14-16 лет) отличается большой индивидуальной вариативностью движений, индивидуальной спецификой их формирования и развития. На этом этапе онтогенеза происходит интенсивное формирование связей в системе регуляции движений.

По данным А.П. Бизюк, 11 лет - возраст совершенствования способности центральных структур к интеграции афферентных и эфферентных сигналов, обеспечивающей высокое качество биодинамических характеристик движения[7]. Точностные движения 11-летних детей наиболее близки к движениям взрослых и отличаются от них только по показателю точности и максимальным значениям скоростей и ускорений. Совершенствование управления движениями от 10 к 11 годам также идет по линии совершенствования механизма взаимодействия мышц сгибателей и разгибателей. Это взаимодействие обеспечивает точное соответствие программируемых характеристик движения конкретным пространственным условиям. Возраст 12 лет является «переломным» для бинокулярного зрительного контроля движений. К 13-14 годам зрительно-моторные функции, обеспечивающие точность многих двигательных действий, достигают достаточно высокого уровня, приближаясь к показателям взрослого.

К 13-16 годам функции афферентного контроля вступают в стадию завершающего развития. Период полового созревания и связанное с ним изменение функционального состояния организма определяет специфику центральной регуляции движений на этом этапе развития, несколько замедляя ее совершенствование и даже ухудшая ее в периоды наиболее интенсивной гормональной перестройки организма.

К концу подросткового возраста в процесс регуляции движений специализированно вовлекаются определенные отделы коры больших полушарий: лобные, программирующие двигательные действия, центральные, непосредственно участвующие в управлении движениями, затылочные, осуществляющие зрительный афферентный контроль.

Итак, сущность моторного развития в нормальном онтогенезе заключается в одновременном биологически обусловленном дозревании соответствующих структур мозга, и накоплении ребенком на этой основе индивидуального двигательного опыта, обретаемого им исключительно в процессе двигательной активности и речевого общения с окружающими людьми. На разных этапах развития ребенка его движения неодинаковы, они различаются как по физиологическим параметрам, так и по смысловым характеристикам. Сроки появления двигательных умений и их качество имеют значительный диапазон и зависят не только от индивидуально-типологических особенностей ребенка, но и от условий воспитания, от правильного режима сна, бодрствования, питания, занятий гимнастикой и др.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В отечественной логопедии под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [47].

Впервые научное обоснование ОНР было дано Р.Е. Левиной в 50 - 60-х годах XX века[27]. Она указывала, что общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи - алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируется не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи.

Как указывают Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, причинами общего недоразвития являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни[20].

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности. Основными признаками общего недоразвития речи в дошкольном возрасте являются: позднее начало речи, замедленный темп, своеобразный ход ее развития, ограниченный запас слов, достаточно стойкие трудности в формировании грамматического строя речи, дефекты произношения и звукового анализа.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает ряд специфических особенностей. По мнению Р.Е. Левиной, для детей с ОНР характерна недостаточная психическая активность, которая выражается то в повышенной возбудимости и неустойчивости внимания, то в крайней медлительности, вялости, безучастности [35]. У детей с ОНР задерживается формирование сенсорных и двигательных функций, оптико-пространственных представлений, для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: отмечается недостаточная его устойчивость, переключаемость, объем; страдают все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная. При относительно сохранной смысловой и логической заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Обладая, в общем полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, отмечается ригидность мышления.

Р.Е. Левина отмечала, что речевое недоразвитие детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений. В связи с этим она условно выделила три уровня общего недоразвития речи[35]. Позднее, в работах Т.Б. Филичевой, был представлен четвертый уровень недоразвития речи[49].

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Дошкольники одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем, один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов. Фразы на данном уровне развития речи нет. Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами ничего сказать не могут. Однако исследованием Г.И. Жаренковой показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, они часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе [35]. Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова, не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств. Как указывает Р.Е. Левина, запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества [35]. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков различной контрастности.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается.

К числу ошибок словоизменения, которые отмечаются у детей данной категории, относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; не различение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов.

Звуковая сторона речи на данном уровне речевого развития значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме.

Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи, который представлен в трудах Т.Б. Филичевой [49]. К нему ею были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-граммотических и фонетико-фанематических компонентов языковой системы.

Речь таких детей, на первый взгляд производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование выполнение специально подобранных знаний позволяет выявить остаточные проявления ОНР.

Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи.

Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка и др.).

Т.Б. Филичева указывает, что, для детей данного уровня ОНР типичной является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция [49]. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц, растений, профессий, частей тела человека и животных.

Особую сложность для детей с IV уровня ОНР представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз.

При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т.д.

Среди невербальных симптомов в структуре ОНР, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, отмечается отставание в развитии двигательной сферы [57]. Указания на наличие двигательных расстройств в структуре нарушений речи имеются в работах многих зарубежных и отечественных авторов (М. Зееман, К.-П. Беккер, М. Совак; Г.А, Волкова, А. Г. Ипполитова, Г.В. Чиркина и др.) [18]. У большинства детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальными исследованиями выявлена недостаточная сформированность моторных функций.

Проявления недоразвития двигательных функций у указанной категории детей можно наблюдать на ранних этапах онтогенеза. Как указывает М.М. Кольцова, уже в первый год жизни выявляется отставание в развитии движений у детей с недоразвитием речи [22].

Дети данного возрастного периода малоподвижны, медлительны, неловки в отличие от нормально развивающихся сверстников.

Умение повертываться со спины на живот, спираль на предплечье, удерживать голову в нужном положении формируется у этих детей лишь к девяти месяцам (в норме шесть, семь месяцев). Эти дети при отсутствии у них неврологической двигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастных нормативных сроков начинают сидеть, стоять и т.д., у них с запозданием формируются локомоторные функции (лазание, ходьба, прыжки и др.). Родители таких детей отмечают задержку у них формирования манипулятивных действий с игрушками, трудности в овладении навыками самообслуживания и др.

В дошкольный период двигательные функции ребенка с ОНР становятся более совершенными. Этому в основном способствуют игровая деятельность и систематическое коррекционно-педагогическое воздействие. У детей с ОНР, обусловленным алалическим синдромом, отставание в развитии двигательной сферы наблюдается не только в дошкольном возрасте, но и на протяжении всех лет пребывания ребенка в школе. Более того, недостатки моторики без соответствующей коррекционной работы закрепляются и остаются на всю жизнь, о чем свидетельствуют наблюдения за выпускниками речевых школ.

Исследования двигательной сферы детей с ОНР показывают, что у большинства из них, несовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей (крупной), в лицевой и артикуляционной, в тонких движениях кистей и пальцев рук (на разных уровнях организации двигательных актов), а также в регуляции и контроле произвольных движений.

Волкова Г.А. отмечает, что отставание в двигательной сфере характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения [9]. По мнению Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции, так как, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления [27].

Ряд исследователей (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) сходятся во мнении, что дошкольники с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку [27].

М.И. Чистякова указывает на то, что недостаточность лицевой и артикуляционной моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи проявляется в бедности, невыразительности мимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, в общей «смазанности», невнятности речи [56].

Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции - языка, мягкого неба, губ, нижней челюсти. При наличии сравнительно легких функциональных нарушений речевой моторики наблюдается некоторая затрудненность, недостаточная точность, замедленность движений. М.М. Кольцова отмечает, что ребенок выполняет движение как бы нерешительно, неуверенно [22]. Более серьезные нарушения речевой моторики могут выражаться, например, в следующем. При разведении губ в улыбку она может оказаться не симметричной или губы могут не вытягиваться вперед в виде «хоботка». Язык при высовывании изо рта может отклоняться в одну сторону, непроизвольно загибаться на нижнюю губу, становиться узким или постоянно подергиваться и т.п.

У детей с ОНР наиболее сильное нарушение моторики выражено именно в недоразвитии тонких движений пальцев рук. Первая двигательная реакция руки - схватывание, формируется у детей с речевой патологией в более позднее время. Но, даже сформировавшись, движение руки остаются неточными и даются детям с большим трудом. Как считает Л.В. Фомина, у значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движение их отличаются неточностью или несогласованностью [50]. Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания; например: когда дети надевают и снимают одежду, застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и расшнуровывают обувь, завязывают и развязывают ленты, пользуются столовыми приборами и т.д.

Таким образом, для детей с общим недоразвитием речи характерно нарушение формирования всех компонентов речевой системы, т. е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития. Наряду с речевой симптоматикой, показательным для детей с ОНР является и наличие двигательной недостаточности. Дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отстают в развитии двигательной сферы от нормально развивающихся сверстников. Формирование движений у этой категории детей происходит замедленно, моторика носит недостаточно координированный характер.

1.3 Взаимосвязь моторного и речевого развития детей в онтогенезе

Трудно переоценить роль движений и речи, которую они выполняют в повседневной жизнедеятельности человека с самого раннего возраста. Именно через движение и слово прежде всего ребенок познает окружающий мир, взаимодействует с ним, выражает свое отношение к нему, развивает и совершенствует себя. Движение и речь (совместно с органами чувств) выступают важнейшими факторами, обеспечивающими формирование «сенсорно-моторного уровня сознания» как начального этапа становления личности [24]. Движения, моторные действия и речь как средство общения обеспечивают возможность осуществления различных видов деятельности и вместе с тем могут выступать в качестве самостоятельной психомоторной или речевой деятельности.

Как отмечает В.П. Дудьев, взаимообусловленность двигательной и речевой функциональных систем в их становлении в дошкольном онтогенезе и активное взаимодействие в последующие возрастные периоды носят сложный опосредованный характер [18]. С одной стороны, внешнее оформление высказывания, т.е. произносительная сторона речи, обеспечивается четко координированными движениями органов периферического отдела речевого аппарата (известно также, что и при восприятии звучащей речи имеют место соответствующие микродвижения). Это предполагает нормальное строение, определенный уровень сформированности и функционирования центрального и периферического отделов речевого аппарата. В случае органических или функциональных нарушений в речевом аппарате возникают, как известно, различные по механизму моторные трудности, которые в дошкольном возрасте препятствуют нормальному овладению произносительной стороной речи, а в последующие возрастные периоды приводят к различным ее расстройствам.

С другой стороны, формирование самой двигательной функциональной системы человека происходит при активном участии речи, под непосредственным влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Доказано, что сущность развития моторики в нормальном онтогенезе ребенка заключается не только в биологически обусловленном дозревании соответствующих субстратов мозга, а и в накоплении им на этой основе индивидуального двигательного опыта, которое происходит исключительно в процессе речевого общения с окружающими людьми.

На роль слова в осуществлении произвольных движений указывают многие авторы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Так, Л.С. Выготский в этой связи отмечает, что высшие формы регуляции движений рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений, по его мнению, начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движения словесным требованиям взрослых, а затем слово становится для ребенка средством организации собственного двигательного поведения - сначала с помощью громкой речи, а потом внутренней [13]. А.Р. Лурия по этому поводу пишет, что на первых этапах речевой приказ взрослого может лишь пускать в ход отдельные движения, но не может еще ни задержать их, ни направлять и корректировать двигательное протекание движений. Лишь на последних этапах речь взрослого, а затем и речь самого ребенка, сначала внешняя, а потом и внутренняя, оказывается в состоянии формировать намерение, план двигательного акта, осуществлять коррекцию движений, сопоставление результата движения с его замыслом [31]. Как указывал И.П. Павлов, вторая сигнальная система является внешним регулятором человеческого поведения [38].

Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких как И.П. Павлов, Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.

Принцип изучения функций мозга человека как целостной системы, сформулированный И.П. Павловым, является приоритетным и в настоящее время [38]. Любой произвольный акт человека осуществляется сложной функциональной системой, представленной в виде многоэтажной и многонейронной «констелляции» нервных центров [3, 6]. Касаясь функции речи, А.А. Ухтомский указывал, что нормальная речь человека - очень сложный процесс и представляет собой результат многих пространственно разграниченных образований мозга [45]. В функциональной структуре этого центрального механизма особое значение имеет согласованная работа всех компонентов системы. По мнению Красногорского Н.И., одним из наиболее существенных образований, обеспечивающих целостную интегративную деятельность мозга, может рассматриваться двигательный анализатор структурные и функциональные особенности которого заключаются в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи со всеми отделами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности [25].

Исследования ученых, занимающихся проблемами психомоторного развития детей (Н.А. Бернштейн, Н.И. Озерецкий, М.О. Гуревич, Т.П. Хризман и др.), позволили сделать вывод о том, что базисом для формирования высших психических функций (в том числе речи) является двигательная сфера.

В коре больших полушарий двигательный центр и речедвигательный (центр Брока) располагаются рядом, вернее один является частью другого. Поэтому развитие моторной речи напрямую зависит от развития общей моторики ребенка. Развитие речи и движений (мелкой и общей моторики), так же как и их нарушения идут «параллельно». Исследователи установили, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой зоны. Особенно наглядно огромная площадь проекции кисти представлена на схеме под названием «Гомункулюс (человечек) Пенфилда».

В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функции руки и речи. При травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утрачивается не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась незатронутой.

Среди других двигательных функций движения пальцев руки имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. В истории развития человечества роль руки исключительно велика - она дала возможность развить путем жестов - указывающих, очерчивающих, изображающих, оборонительных и т. д. - тот первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей.

В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию [22]. Выдающийся русский просветитель Н.И. Новиков еще в 1782 г. писал, что натуральное побуждение к действованию над вещами у детей есть основное средство не только для того, чтобы дать им знания о вещах и их назначении, но и для всего их умственного развития. У новорожденного кисти всегда сжаты в кулаке, и если взрослый вкладывает свои указательные пальцы в ладони ребенка, тот их плотно сжимает. Малыша даже можно немного приподнять. Однако эти манипуляции ребенок совершает на рефлекторном уровне, его действия еще не достигли высокого контроля, который позволяет сознательно выполнять движения. Значение хватательного рефлекса состоит в способности не выпускать из рук предмет. По мере созревания мозга этот рефлекс переходит в умение хватать и отпускать. Чем чаще у ребенка действует хватательный рефлекс, тем эффективнее происходит эмоциональное и интеллектуальное развитие ребенка.

Исследования, проведенные М.М. Кольцовой, обосновывают положение, что развитие речи тесно связано с развитием мелкой моторики [23]. В книге «Ребенок учится говорить» М.М. Кольцова представляет описание ряда исследований, которые доказывают тесную связь между речью и моторикой. Автором было сформулировано предположение о том, что тренировка тонких движений пальцев оказывает влияние на развитие активной речи ребенка, что было подтверждено проведенными исследованиями.