Система коррекционно-педагогической работы по развитию двигательной сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
Анализ особенностей моторного развития детей 5-6 лет. Обследование и подбор группы дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка и апробация коррекционно-педагогической системы развития двигательной сферы. Определение эффективности методики.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | магистерская работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 15.08.2014 |
| Размер файла | 77,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
В лаборатории высшей нервной деятельности ребенка в электрофизиологическом исследовании, проведенном Т.П. Хризман и М.И. Звонаревой, было обнаружено, что когда ребенок производит ритмичные движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга [57]. Данные исследования прямо говорят о том, что речевые области мозга формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.
Л.В. Фомина провела исследование с целью установления взаимосвязи между развитием мелкой моторики детей и уровнем развития их речи. Она работала с детьми от 10 месяцев до 1г. 3 месяцев, которые были разделены на 3 подгруппы. В каждой из них занятия проводились по особому плану. В результате, звукопроизношение у детей при тренировке тонких движений пальцев рук не только удалось получить много раньше (в 7 раз быстрее, чем в 1-й группе), но оно оказалось и более совершенным [23].
Далее Л.В. Фомина обследовала более 500 детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи у них всегда находился в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук (с уровнем же развития общей моторики совпадал не всегда).
Следующий опыт, который описывает М.М. Кольцова, показал, что детям первых лет жизни, умеющим говорить, удавались изолированные движения пальцев. У неговорящих детей пальцы были напряженные или вялые, не было изолированных движений. Был сформулирован вывод о том, что пока движения пальцев не станут свободными, развития речи добиться не удастся.
Сопоставляя все эти факты, М.М. Кольцова приходит к заключению: если развитие движений пальцев соответствует возрасту ребенка, то и речевое его развитие будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает, задерживается и развитие речи.
Таким образом, между двигательной и речевой функциональными системами существуют определенные опосредованные отношения, складывающиеся при нормальном их развитии определенным образом на каждом из этапов раннего онтогенеза и превращающиеся в дальнейшем в сложное межфункциональное взаимодействие. Определенная корреляционная зависимость между указанными функциональными образованиями, не просматривающаяся в нормальном онтогенезе без специального зондирования, обнаруживает себя и становится вполне очевидной в случаях патологии, т. е. при возникновении речевых или моторных нарушений. Двигательная система оказывает значительное влияние на весь организм ребенка, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга, на его функциональное состояние. Значительна роль двигательной активности в своевременном речевом и психофизическом развитии ребенка. Сформированность двигательных навыков ребенка создает основу для развития речи.
Резюмируя вышесказанное в первой главе, мы отмечаем:
1. Сущность моторного развития в нормальном онтогенезе заключается в одновременном биологически обусловленном дозревании соответствующих структур мозга, и накоплении ребенком на этой основе индивидуального двигательного опыта, обретаемого им исключительно в процессе двигательной активности и речевого общения с окружающими людьми. На разных этапах развития ребенка его движения неодинаковы, они различаются как по физиологическим параметрам, так и по смысловым характеристикам.
2. Для детей с общим недоразвитием речи характерно нарушение формирования всех компонентов речевой системы, т. е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Наряду с речевой симптоматикой, показательным для детей с ОНР является наличие двигательной недостаточности. Дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отстают в развитии двигательной сферы от нормально развивающихся сверстников. Формирование движений у этой категории детей происходит замедленно, моторика носит недостаточно координированный характер.
3. Между двигательной и речевой функциональными системами существуют определенные опосредованные отношения, складывающиеся при нормальном их развитии определенным образом на каждом из этапов раннего онтогенеза и превращающиеся в дальнейшем в сложное межфункциональное взаимодействие. Сформированность двигательных навыков ребенка создает основу для развития речи.
Анализ литературных источников показал, исследуемая нами проблема изучена и освещена многим авторами, однако на практике при разработке методик по коррекции речи детей не всегда в достаточной степени учитывается несформированность их моторики, не уделяется должного внимания ее развитию.
Глава 2. Система коррекционно-педагогической работы по развитию двигательной сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
2.1 Проведение и анализ результатов экспериментальной диагностики двигательной сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами проводился формирующий эксперимент, направленный на развитие двигательной сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Исследование велось на базе речевой группы детского сада № 10 г. Заринска в период с сентября 2009 года по февраль 2010 года.
Для выявления состояния двигательной сферы дошкольников 5-6 лет с ОНР III уровня мы провели констатирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялось обследование общей, мелкой и артикуляционной моторики детей в сравнении с детьми такого же возраста с нормальным речевым развитием. Обследование проводилось с помощью заданий из мотометрической шкалы Озерецкого - Гелльница и некоторых проб А.Р. Лурии (Приложение 1). Использованная нами в исследовании методика была направлена на системное изучение двигательной сферы детей старшего дошкольного возраста и представляла собой три блока: исследование общей моторики; исследование тонкой моторики рук; исследование артикуляционной моторики. Каждый блок содержал несколько серий заданий, направленных на изучение различных параметров двигательной сферы дошкольников: статической координации движений, переключаемости движений, динамической координации движений, кинестетической основы движения, оптико-пространственной координации движений.
Обследование проводилось индивидуально в изолированном помещении, что устраняло возможность посторонних раздражителей. Каждый ребёнок обследовался в несколько приёмов продолжительностью в 15 - 20 минут, что позволяло избежать утомления детей. В эксперименте было задействовано 10 детей с нормой в развитии и 20 детей с ОНР III уровня. На момент исследования всем дошкольникам исполнилось 5 лет.
В ходе обследования задания предлагались по образцу («Посмотри, что я делаю и повтори так же») и по речевой инструкции. Вначале проверялась возможность выполнения задания по образцу, с целью предотвращения влияния недоразвития речи детей на процесс выполнения заданий. Выполнение заданий по речевой инструкции предполагало выявить дополнительно уровень речевого недоразвития (регулирующей функции речи).
Выполнение каждого задания оценивалось в баллах:
1 балл - задание выполнено без ошибок;
0,5 балла - допущены незначительные ошибки,
0,25 балла - допущены грубые ошибки,
0 баллов - задание не выполнено.
Результаты заносились в протоколы. При оценивании выполнения заданий учитывались скорость, правильность воспроизведения движений (позы), наличие затруднений и ошибок. Также учитывались чистота и чёткость, плавность и ритмичность движения, наличие тремора, гиперкинезов в кистях и пальцев, в артикуляционной мускулатуре. Обращалось внимание на наличие синкенезий, также на разницу в выполнении движений по образцу и по речевой инструкции, что позволяло выявить у старших дошкольников уровень сформированности речи.
По окончании обследования мы суммировали баллы по каждому испытуемому. В зависимости от количества набранных баллов каждый дошкольник был отнесен нами к одной из трех групп.
К первой группе мы отнесли детей, набравших от 32-х до 25-и баллов (10 детей). Эти дети в процессе обследования продемонстрировали высокий уровень развития двигательной сферы. Выполнение заданий из каждого блока диагностики удавалось им с первого раза, движения отличались точностью, четкостью. Дети правильно воспроизводили последовательность движений, одинаково успешно им удавалось выполнение заданий по показу и по словесной инструкции.
Ко второй группе мы отнесли дошкольников набравших по результатам обследования 13 - 24 баллов (16 детей). У этих дошкольников мы отмечаем средний уровень развития двигательной сферы. У них при выполнении некоторых диагностических заданий возникали разного рода затруднения. Особенно ярко несовершенство двигательного развития проявилось при обследовании тонкой моторики рук: у многих детей при выполнении заданий отмечался тремор рук, у некоторых в работу включалась вторая рука, в движениях отмечалась скованность, неточность напряженность.
К третьей группе мы отнесли детей набравших по результатам обследования сумму до 12 баллов (4 ребенка). У этих дошкольников мы отмечаем низкий уровень развития двигательной сферы. В процессе обследования всех компонентов двигательной сферы (общая моторика, тонкая моторика рук, артикуляционная моторика) при выполнении заданий мы отмечали у детей грубые ошибки. Так, этим детям с трудом удавалось удержать нужную позу, не всегда выполнение заданий удавалось с первого раза, а некоторые пробы (например, пробы на кинестетическую основу движения) так и не были выполнены.
Результаты обследования дошкольников по каждому блоку диагностики мы представили в таблице №1 (Приложение 2).
В процессе обследования нами было отмечено, что практически у всех испытуемых с общим недоразвитием речи III уровня нарушена пространственная ориентация. Дети путают правую и левую руку, а также направление движения. У большинства старших дошкольников отмечены сенсомоторные расстройства (нарушение восприятия схемы тела). Кроме того, нами было отмечено, что испытуемые с ОНР III уровня испытывают значительные затруднения и допускают наибольшее количество ошибок при выполнении заданий на исследование тонкой моторики рук.
Проанализировав состав участников каждой группы, мы выяснили, что основу второй и третьей групп (средний и низкий уровни развития двигательной сферы) составили дети с общим недоразвитием речи III уровня. Дети с нормой речевого развития все вошли в первую группу (высокий уровень развития двигательной сферы).
На основании результатов диагностики двигательной сферы старших дошкольников, мы сформировали две группы (экспериментальную и контрольную) для проведения формирующего эксперимента. В каждую из них вошли дошкольники 5-ти лет: по 8 детей со средним уровнем развития двигательной сферы и по 2 ребенка с низким уровнем.
Анализ специальной литературы и данных собственного исследования моторики детей 5-6-летнего возраста позволил нам сделать следующие выводы:
Состояние двигательной сферы дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня не соответствует уровню развития двигательной сферы детей того же возраста с нормой развития.
Наиболее существенное недоразвитие у детей с ОНР III уровня отмечается в развитии тонких движений пальцев рук.
Артикуляционная моторика исследованных нами дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня нарушена в меньшей степени, чем, чем другие компоненты двигательной сферы, что обусловлено на наш взгляд систематической коррекционно-педагогической работой с детьми в этом направлении.
2.2 Организация и содержание коррекционно-педагогической работы по развитию двигательной сферы у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
Опираясь на результаты нашего исследования, выявившего недоразвитие всех компонентов моторной сферы дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня, мы попытались разработать систему коррекционно-педагогического воздействия на двигательную сферу детей. При разработке системы коррекционно-педагогической работы мы опирались на работы ряда авторов по развитию общей и мелкой моторики И.С. Лопухина [28], Л.В. Фомина [50], Е.И. Светлова [41], Т.Б. Филичева [20], В.В. Цвынтарный [55] и др.) и артикуляционной моторики (М.Ф. Фомичёва [51] и др. недоразвитие речь моторный развитие
Система коррекционно-педагогического воздействия представляла собой три блока:
Первый блок включал в себя задания на развитие общей моторики;
Второй - артикуляционной моторики;
Третий - тонких движений пальцев рук.
Каждый блок содержал серии заданий, направленных на развитие различных параметров двигательной сферы дошкольников: статическую координацию движений, переключаемость движений, динамическую координацию движений, кинестетическую основу движений, оптико-пространственную координацию движений.
Поскольку, по нашему мнению, эпизодическое воздействие на развитие моторики не может дать заметного положительного эффекта, мы попытались сделать эту работу более регулярной, включив ее в логопедические занятия.
Оптимальным оказалось использование в указанных целях физкультминуток. Физкультминутка проводилась примерно в середине занятия и своей целью имела развитие двигательной сферы дошкольников, а также повышение работоспособности детей, снятие нагрузки, переключение с одного вида деятельности на другой.
Исходя из того, что коррекционно-педагогическое воздействие на общую моторику должно проводиться систематически, мы привлекали к эксперименту воспитателей, которые продолжали отрабатывать на своих занятиях те же упражнения, которые использовались логопедом.
В ходе работы каждое задание отрабатывалось на нескольких занятиях логопеда до полной автоматизации движений в предлагаемых упражнениях. Таким образом, общее время, отводимое на направленное развитие моторики, составляло для ребенка 6-9 минут в день.
Для лучшего запоминания движения и для повышения интереса детей к упражнениям и, таким образом, для повышения эффективности работы мы использовали игровые приемы («Мальчик наоборот», «Зоопарк» и т.д.), а также речевки к упражнениям.
Физкультминутки и речевки к ним подбирались в соответствии с темой и целью занятия. Например, на логопедическом занятии по выделению предлога «В» в предложении, использовалась такая физкультминутка:
В комнату вошел мой брат (шаги на месте)
В сумке фотоаппарат (наклон, руки вниз)
В конуру полез наш пес (приседание)
Папа в дом арбуз принес (шаги на месте, руки в стороны)
На начальных этапах работы давались более легкие упражнения, которые усложнялись по мере развития моторики детей, включая в себя дополнительные двигательные задания, различные по сложности и технике выполнения. Перед выполнением упражнения детям показывался образец, а затем они выполняли движения вместе с взрослым. Некоторые упражнения, отработанные ранее, выполнялись дошкольниками по словесной инструкции взрослого (например: дети выполняют действие, если сказано слово «пожалуйста», логопед произносит: «Руки вверх, пожалуйста. Руки вниз! Руки вниз, пожалуйста. Присядьте, пожалуйста. Встаньте! » и т.п.)
Первый блок коррекционно-педагогической работы был направлен на развитие у детей общей моторики.
Хотя работа по развитию всех параметров общей моторики (динамическая координация движений, переключаемость движений и др.) велась параллельно, при разработке системы воздействия упражнения для каждого из параметров мы сгруппировали в отдельные комплексы.
В работе над переключаемостью движений нами использовались такие игры, как «Летает, не летает», «Живое, не живое», и др. Детям назывались предметы и объекты (стол, бабочка, тарелка, муха и т.д.), если они летают - дети машут руками, если нет - приседают. Также в игре на «Живое, не живое». Эти игры с некоторой модификацией повторялись на нескольких занятиях логопеда.
На первых этапах работы у дошкольников отмечалась некоторая заторможенность в движениях, сложность переключения с одного действия на другое. При последующих повторениях упражнения скованности не наблюдалось. Отмечавшиеся ошибки были обусловлены только нарушением внимания у детей. На некоторых занятиях физкультминуток проводились по командам: «Правую руку на пояс, левую вперед, затем правую руку к плечу, левую вверх» и т.п. (такие упражнения не только позволяют детям подвигаться, но и положительно влияют на развитие внимания). Эти упражнения использовались на занятиях по формированию понятий о действии и предмете.
Усложняя задания, мы включали в них движения рукой, приседания, наклоны головы, шаги на месте. Эти упражнения давались с речевкой. Например, на занятиях на согласование местоимений с существительными проводилась такая физкультминутка:
Мой мячик весело скачет (движения, имитирующие постукивание рукой по мячу)
Моя машина едет на вершину (имитация вращения руля)
Мой мишка совсем малышка (приседание)
Моя кошка поспит немножко (наклон головы набок, руки под щеку).
Такие задания модифицировались применительно к теме задания. Изменялись речевки и некоторые движения.
Для развития произвольности движений использовались движения, которые дети видят в повседневной жизни (показать, как мама гладит белье, подметает пол, как папа забивает гвозди и т.п.). Эти упражнения также повторялись на многих занятиях и обыгрывались согласно его цели. Такие физкультминутки включались в занятия по развитию связной речи. На одних занятиях дошкольники воспроизводили движения по образцу, при этом в качестве зрительной опоры использовались сюжетные картинки. На других - после беседы по рассказу детям предлагалось изобразить действия главных героев. Наибольший интерес вызвала у детей игра «Зоопарк», в которой они изображали различных животных. Нужно отметить, что в таких заданиях дети с легкостью выполняют движения, которые вызывают у них затруднения при специальном воспроизведении. Произвольные движения специально включались нами для того, чтобы в свободном двигательном режиме у детей накапливался и закреплялся двигательный опыт. Нами было отмечено, что некоторые дети, сознательно избегая трудных движений и поз, выбирали более легкие персонажи для их воспроизведения. В таких случаях мы специально давали этим детям задания или выбирали их на главные роли.
Например: Маша К. при выполнении заданий всегда выбирала более легкие движения или отказывалась от них. Детям была предложена игра-загадка, и Машу выбрали ведущей. Она должна была показывать различные действия людей или животных, а дошкольники отгадывали. Затем отгаданные движения воспроизводились всеми детьми. Это вызвало интерес у ребенка, и на последующих занятиях она старалась выполнить упражнения лучше всех, чтобы ее выбрали ведущей.
Работая над оптико-кинестетической организацией движений, мы предлагали детям просмотреть упражнение, затем, произнося речевку, производить движения с закрытыми глазами. Исходя из того, что оптико-пространственная координация движений нарушена в большей степени, чем другие параметры общей моторики и при выполнении таких заданий дети сталкиваются с большими трудностями, на начальных этапах работы нами использовались более легкие упражнения.
Например:
Наклонилась сперва книзу наша голова,
Вправо, влево мы с тобой качаем головой,
Руки за голову, вместе начинаем бег на месте,
Уберем и я, и вы руки из-за головы.
После того как с детьми отрабатывались более легкие движения, детям предлагалось с закрытыми глазами воспроизвести движения, которые называет логопед без речевки. Для повышения интереса дошкольников упражнения давались в форме игры («Выполните движения, если сказано слово «Пожалуйста»).
Усложняя работу, мы использовали игру «Наоборот». Эта игра проводилась на занятиях при работе над глаголами-антонимами. Детям предлагалось стать на несколько минут таким, как Мальчик Наоборот, то есть выполнять противоположные действия:
«Опустить руки - (поднять)
Показать ладони - (спрятать)
Согнуть руки - (распрямить) и т.п.»
После того как с детьми отрабатывались более легкие движения, в задания включались помимо движений руками приседания, наклоны, шаги на месте, которые также выполнялись детьми с закрытыми глазами.
При работе по развитию динамической координации движений детям также давались двигательные задания, которые они должны были выполнить под речевку.
Такие физкультминутки включались главным образом в занятия по формированию фонетической стороны речи. Например, при звоне бубна дети маршируют, высоко поднимая ноги, а при хлопках по нему прыгают с продвижением вперед. Упражнения изменялись и обыгрывались в соответствии с темой занятия. Например, на занятии по выделению звука [О] в словах проводилась такая физкультминутка:
Ох! (Идет старушка, согнувшись) - наклон вперед.
Ой! (Упала чашка и разбилась) - приседание.
Оп! (Произносит танцор, разводя руки в стороны) -
встать без помощи рук.
Как и в других видах работы над общей моторикой, по мере автоматизации движений в упражнениях, мы использовали постоянное усложнение движений, убыстрение темпа выполнения.
По результатам нашего исследования артикуляционная моторика у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня нарушена в меньшей степени, чем другие стороны двигательной сферы. Мы в нашей работе ограничились артикуляционной гимнастикой, которая проводилась на индивидуальных занятиях. На занятия брались дети, у которых были обнаружены отклонения в речевой моторике.
В работе по развитию артикуляционной моторики мы ставили следующие задачи:
1.Выработать у дошкольников умение принимать требуемую артикуляционную позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую;
2.Уделять внимание формированию кинестетического анализа и представлений посредством артикуляционных движений.
Проводились артикуляционные упражнения ежедневно на индивидуальных занятиях, чтобы вырабатываемые у детей двигательные навыки закреплялись, становились более прочными.
В работе соблюдалась определенная последовательность, от более простых по выполнению заданий к более сложным.
Артикуляционные упражнения выполнялись сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, он не напряжен, руки и ноги находятся в спокойном положении. Выполняя задания, дети должны хорошо видеть лицо логопеда, так как детям легче выполнять задания по показу. На последующих этапах работы уже отработанные упражнения выполнялись дошкольниками самостоятельно перед зеркалом по словесной инструкции.
При выполнении заданий мы следили за плавностью, легкостью, четкостью выполнения движения, за умением плавно, достаточно быстро переключать органы артикуляционного аппарата с одного движения и положения на другое. Следили за точностью и устойчивостью конечного результата: полученное положение органа артикуляционного аппарата должно удерживаться некоторое время без изменений.
Обращалось внимание на то, чтобы движения выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. Если это условие нарушалось, то упражнения отрабатывались с ребенком перед зеркалом.
Длительность одного занятия была 15 минут.
Развитие артикуляционной моторики проводилось по общеизвестным комплексам для развития языка, губ, челюсти (Приложение 2). Для повышения интереса детей к занятиям и, таким образом, для повышения эффективности работы мы использовали игровые приемы.
Например, игра «Кормление птенцов». Дети сидят на стульях лицом к логопеду, а он показывает им картинку, на которой изображена птичка, кормящая птенцов, и говорит: «Вы будете птенчиками, а я мама-птичка. Птичка принесла зернышки, и птенчики открыли рты. Съели зернышки и закрыли рты». Дети выполняют эти движения. При выполнении этого движения, мы следили за тем, чтобы дети сидели спокойно, голову держали прямо, не кивали ею во время открывания и закрывания рта. Постепенно мы увеличивали время удержания рта в открытом положении до 6-8 секунд.
Третий блок коррекционно-педагогического воздействия был направлен на развитие тонкой моторики рук дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.
По результатам нашего обследования двигательной сферы детей наибольшее недоразвитие было выявлено в развитии мелких движений пальцев рук. Отмечалась скованность пальцев, наличие синкенезий, общая некоординированность движений. Выполнение даже сравнительно простых движений детям не удавалось. Особую трудность вызывали задания на переключаемость движений и на оптико-кинестетическую координацию движений.
Работа начиналась развитием движений правой руки (у левшей - левой) с постепенным включением левой (правой).
Воздействие на тонкую моторику рук проводилось на физкультминутках, а также, учитывая важность проблемы, включалось в логопедические занятия. Например, рисование, лепка, аппликация, игры «Мозаика» и другие.
Упражнения подбирались так, чтобы в одной физкультминутке содержалось возможно большее количество разнообразных пальцевых движений, и они по смыслу сочетались бы с произносимыми стихами.
Например: Упражнение «Замок».
На двери висит замок (Ритмичные быстрые соединения пальцев рук в «замок»),
Кто открыть его бы смог (повторение движений)?
Потянули (пальцы сцеплены в «замок», руки потянуть в одну, потом другую сторону),
Покрутили (движение кистями рук со сцепленными пальцами от себя к себе),
Постучали (пальцы сцеплены, основаниями ладоней постучать друг о друга),
И - открыли (пальцы расцепить, ладони в стороны)!
В начале обучения проводились физкультминутки, на которых дети выполняли упражнения с легкими пальцевыми движениями: соединяли одноименные пальцы обеих рук или поочередно соединяли пальцы руки с большим пальцем. Затем проводились упражнения, с помощью которых дети учились поочередно разжимать пальцы рук из кулака. Это уже более сложные движения, и на их автоматизацию было затрачено больше времени, чем на более легкие. Например, упражнение «Домик» (Приложение № 3).
Часть упражнений, в которых использовалась поверхность стола, мы проводили, не поднимая детей со стульчиков.
Например, упражнение «Человечки»:
Побежали вдоль реки (движение указательных и средних пальцев по поверхности стола от себя к краю).
Дети наперегонки (повторяется несколько раз).
Такие упражнения сочетались с динамическими физкультминутками, чтобы обеспечить дошкольникам большую двигательную активность.
Некоторые упражнения были связаны с символическим изображением предметов или действий с ними. Например: «Замок», «Дом и ворота», «В домике» ( Приложение № 3).
Наибольший интерес у детей вызывали занятия, на которых изображались животные, птицы, растения. Например: «Зайцы», «Птички», «Улитка», «Черепашка», «Цветочек» и другие. Такие упражнения отрабатывались сначала правой рукой, а после автоматизации движения - левой. Уже в конце обучения давались упражнения, которые выполнялись двумя руками.
Например: упражнение «Курица, петух и лебедь».
Курица спешит к пруду («курица» левой рукой),
Петух гуляет на лугу («петух» правой рукой).
В такт им лебедь с шеей длинной («лебедь» правой рукой),
Вторит песней лебединой.
Детей, у которых не получались движения, мы брали на индивидуальные занятия.
В работу по развитию тонких движений пальцев рук включались родители. Им предоставлялись упражнения, которые они проводили вне занятий.
Так как мелкая моторика у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня нарушена в большей степени, чем другие компоненты двигательной сферы, мы в своем эксперименте не ограничились проведением только физкультминуток.
Работа по развитию тонких движений пальцев рук проводилась помимо физкультминуток и на логопедических занятиях. В занятия входили такие упражнения как конструирование из спичек фигур, выкладывание из мелких кружков контура фигуры.
Например, на занятии на тему «Зима», дети выкладывали из спичек мост. После этого делали упражнение «Мостик».
«Над бурливою рекой (пальцы разведены, ими производятся несогласованные движения)
Мост построим мы такой («мост»)
Люди по нему пройдут («человек» идет)
И лошадок поведут («лошадь»)»
На этом же занятии дети выкладывали из кружков «друзей снеговика». Также на занятиях использовались рисование, аппликация, лепка. Например, на занятиях по отработке звуков и букв дети должны были придумать предмет, в названии которого есть изучаемый звук и нарисовать его. Или обвести по контуру и закрасить уже нарисованные звуки. Такие же задания давались дошкольникам как домашнее задание.
Для развития тонкой моторики рук использовались дидактические игры («Мозаика», «Кубики» и т.д.), которые включались в логопедические занятия.
Например: Берется карточка, в которой в определенной последовательности сделаны отверстия. Задания:
а)протянуть шерстяную нитку последовательно через все отверстия;
б)протянуть шерстяную нитку, пропуская одну дырочку;
в)выполнить обычную шнуровку, как в ботиночке.
Выполнению этих заданий предшествовал показ и объяснение логопеда. В дальнейшем детям предлагалось выполнить различные узоры. В работе соблюдался принцип постоянного усложнения задания.
2.3 Эффективность коррекционно-педагогической работы по развитию двигательной сферы у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня
Для выявления эффективности системы коррекционно-педагогического воздействия нами проводилось обследование общей, мелкой и артикуляционной моторики старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня контрольной группы в сравнении с детьми экспериментальной группы. Обследование проводилось с помощью заданий из мотометрической шкалы Озерецкого-Гелльница и некоторых проб А.Р. Лурии.
Выполнение каждого задания оценивалось в баллах:
1 балл - задание выполнено без ошибок;
0,5 балла - допущены незначительные ошибки,
0,25 балла - допущены грубые ошибки,
0 баллов - задание не выполнено.
Результаты заносились в протоколы. При оценивании выполнения заданий учитывались скорость, правильность воспроизведения движений (позы), наличие затруднений и ошибок. Также учитывались чистота и чёткость, плавность и ритмичность движения, наличие тремора, гиперкинезов в кистях и пальцев, в артикуляционной мускулатуре. Обращалось внимание на наличие синкенезий, также на разницу в выполнении движений по образцу и по речевой инструкции, что позволяло выявить у старших дошкольников уровень сформированности речи.
По окончании обследования мы суммировали баллы по каждому испытуемому. В зависимости от количества набранных баллов у каждого дошкольника определялся уровень развития двигательной сферы:
32 - 25 баллов - высокий уровень,
24 - 13 баллов - средний уровень,
12 - 0 баллов - низкий уровень.
В результате обследования детей контрольной группы, не принимавших участие в формирующем эксперименте, мы выявили, что существенных изменений в развитии их двигательной сферы не произошло: 8 детей показали средний уровень развития моторики, 2 ребенка - низкий уровень. У большинства дошкольников контрольной группы нами была отмечена динамика в количестве набранных баллов, но это увеличение незначительно и произошло в рамках того же уровня, на котором находился ребенок ранее. Это обстоятельство не дало оснований отнести этих испытуемых к группе детей с более высоким уровнем развития двигательной сферы. При обследовании общей, тонкой и артикуляционной моторики дети испытывали затруднения в удержании позы, путали последовательность движений, в движениях отмечалась скованность, неточность, замедленность. Сравнительные данные обследования детей контрольной группы представлены в таблице 2 (Приложение 2).
Обследование дошкольников с ОНР III уровня экспериментальной группы показало следующее.
В развитии двигательной сферы детей, с которыми проводился формирующий эксперимент, наблюдается значительная положительная динамика. Четыре ребенка, ранее имевшие средний уровень моторного развития, по результатам диагностики показали высокий уровень развития двигательной сферы. Двое детей с низким уровнем моторного развития при выполнении заданий обследования набрали такую сумму баллов, которая позволила нам отнести их к группе детей со средним уровнем развития двигательной сферы. Четверо дошкольников, хотя и остались в группе со средним уровнем моторного развития, значительно улучшили качество выполнения диагностических заданий. Сравнительные данные обследования детей экспериментальной группы представлены в таблице 3 (Приложение 2).
Динамику развития мы отметили во всех компонентах двигательной сферы. Дети экспериментальной группы стали подвижнее, в свободном двигательном режиме у них появились движения, которых раньше не было, или которые ранее вызывали у них значительные затруднения. Дети стали более расторможенные в двигательном плане, движения стали отличаться большей координированностью и легкостью. У некоторых детей небольшой тремор языка и губ остался, но движения артикуляционного аппарата стали более точные и плавные. Нужно отметить также, что звукопроизношение у детей улучшилось, исчезла общая смазанность речи, легче стала проходить дифференциация автоматизированных звуков. Улучшилось состояние мелкой моторики рук. Исчезли содружественные движения, тремор, движения стали более точными, уверенными. Дошкольники заметно лучше своих сверстников из контрольной группы стали справляться с программными требованиями по изобразительной деятельности.
Сравнительный анализ данных исследования двигательной сферы дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня контрольной и экспериментальной групп позволил нам сделать следующие выводы.
1.У дошкольников с ОНР III уровня экспериментальной группы по
сравнению с контрольной значительно повысился уровень развития
двигательной сферы.
2.При целенаправленном коррекционно-педагогическом воздействии
на двигательную сферу дошкольников 5-6 лет с ОНР III уровня
уровень развития их моторики значительно повышается.
3.Предложенная нами система коррекционно-педагогического
воздействия оказалась достаточно эффективной для развития
двигательной сферы детей 5-6-летнего возраста с общим
недоразвитием речи III уровня.
Заключение
Проблема развития общей и мелкой моторики у детей с отклонениями в речевом развитии является актуальной проблемой дошкольной и школьной логопедии. Известно, что речевое и моторное развитие тесно связаны между собой.
Анализ литературных источников показал, что между двигательной и речевой функциональными системами существуют определенные опосредованные отношения, складывающиеся при нормальном их развитии определенным образом на каждом из этапов раннего онтогенеза и превращающиеся в дальнейшем в сложное межфункциональное взаимодействие. Определенная корреляционная зависимость между указанными функциональными образованиями, не просматривающаяся в нормальном онтогенезе без специального зондирования, обнаруживает себя и становится вполне очевидной в случаях патологии, т. е. при возникновении речевых или моторных нарушений.
У большинства в структуре ряда речевых нарушений отмечается несовершенство движений во всех компонентах моторики: в общей (крупной), в лицевой и артикуляционной, а также в тонких движениях кистей и пальцев рук, - на разных уровнях организации двигательных актов, а также трудности в регуляции и контроле произвольных движений.
Несформированность крупной (грубой) моторики (движения рук, ног, туловища) проявляется в виде плохой координации частей тела при осуществлении сложных двигательных действий, их недостаточной точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнении физических (гимнастических) упражнений и трудовых операций как по показу, так и по словесной инструкции. Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания, например: когда дети надевают и снимают одежду, застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и расшнуровывают обувь, завязывают и развязывают ленты, шнурки, пользуются столовыми приборами и т.д. Более выражено недоразвитие пальцевой моторики выступает при выполнении детьми специальных проб. Недостаточность лицевой и артикуляционной моторики проявляется в бедности, невыразительности мимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, в общей смазанности, невнятности речи.
Наличие особенностей в психомоторике большинства детей с речевой патологией свидетельствует о взаимосвязи и взаимообусловленности развития речевой и двигательной сфер, о тесном функциональном единстве между речевой системой (не только ее моторным компонентом) и двигательной системой организма в процессе их становления в онтогенезе ребенка. Установлено, что двигательная система оказывает значительное влияние на весь организм, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга, на его функциональное состояние. Выявлена роль двигательной активности в своевременном речевом и психофизическом развитии ребенка. Доказано стимулирующее влияние движений пальцев рук на созревание центральной нервной системы, одним из проявлений которого является ускоренное развитие речи[23].
По мнению М.М. Кольцовой, уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук: если развитие движений пальцев соответствует возрасту ребенка, то и речевое развитие его будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает, задерживается и развитие речи[23].
Наличие особенностей моторного развития у детей с нарушением речи убеждает в необходимости специальной коррекционно-педагогической работы по развитию у детей всех сторон (компонентов) двигательной сферы (грубая моторика, тонкая моторика рук, артикуляционная и лицевая моторика).
Однако, не всегда при разработке методик, направленных на формирование речи детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии, а также в логопедической практике, учитывается несформированность их двигательной сферы и соответственно не проводится необходимая коррекционная работа.
В связи с этим целью нашей работы были разработка и апробация системы коррекционно-педагогического воздействия на моторную сферу старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и выявление ее эффективности.
Проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что состояние двигательной сферы дошкольников 5-6 лет с ОНР III уровня не соответствует уровню развития двигательной сферы детей того же возраста с нормой развития. Обследование детей с речевой нормой и речевой патологией показало, что у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня нарушены движения во всех компонентах двигательной системы. Наиболее существенное недоразвитие у детей с ОНР III уровня отмечается в развитии тонких движений пальцев рук.
Для проведения формирующего эксперимента мы попытались разработать систему коррекционно-педагогического воздействия на двигательную сферу детей с ОНР III уровня. При разработке системы коррекционно-педагогической работы мы опирались на работы ряда авторов по развитию общей и мелкой моторики (И.С. Лопухина, Л.В. Фомина, Е.И. Светлова, Т.Б. Филичева, В.В. Цвынтарный и др.) и артикуляционной моторики (М.Ф. Фомичева и др.). В ходе формирующего эксперимента мы использовали различные задания, упражнения, игры, целью которых было развитие движений общей моторики, тонкой моторики рук, артикуляционной моторики дошкольников.
Проведение контрольного эксперимента показало, что после коррекционно-педагогического воздействия уровень развития двигательной сферы детей с общим недоразвитием речи III уровня значительно повысился. Движения детей стали более четким, точными, координированными. Повысилась двигательная активность дошкольников. У 60% детей экспериментальной группы улучшения в двигательной сфере стали основанием для отнесения их к группе с более высоким уровнем моторного развития. 40% дошкольников значительно улучшили свои показатели развития моторики. Развитие их двигательной сферы приблизилось к верхней границе среднего уровня.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что при направленной коррекционно-педагогической работе по развитию двигательной сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, уровень их моторного развития повышается по сравнению с детьми, занимающимися по традиционной системе, подтверждена.
В результате теоретического и практического изучения вопроса можно сделать следующие выводы:
У старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в разной степени нарушены все компоненты двигательной сферы. Наибольшие нарушения отмечаются в развитии тонких движений пальцев рук, о чем свидетельствуют литературные данные и наше собственное исследование.
В связи с тем, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня нарушены все компоненты двигательной сферы возникает необходимость разработки системы коррекционно-педагогического воздействия для развития всех параметров моторики детей.
При направленном коррекционно-педагогическом воздействии на все параметры двигательной сферы старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня уровень развития их моторики повышается, о чем свидетельствуют сравнительные данные обследования экспериментальной и контрольной групп.
Предложенная система коррекционно-педагогического воздействия на моторику старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня показала достаточную эффективность.
Список использованной литературы
1. Аксенова М. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи // Дошкольное воспитание. - 1990. - №8. - С. 62-65.
2. Акименко В.М. Речевые нарушения у детей. - Ростов н/Д, 2008.
3. Анохин П.К. Избранные труды. Кибернетика функциональных систем. - М., 1998.
4. Бадалян Л.О. Невропатология. - М., 1991.
5. Бельтюков В.М. Взаимодействие анализаторов в процессе усвоения устной речи. - М., 1997.
6. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. - М., 1990.
7. Бизюк А.П. Основы нейропсихологии. - СПб., 2005.
8. Вихрова И.Н., Шарикова Н.Н., Осипова В.В. Коррекция речи и мелкой моторики через рисование штрихом // Дошкольная педагогика. - 2005. - №2. - С. 24-28.
9. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. - СПб., 1993.
10. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М., 2002.
11. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. - М., 2005.
12. Вахрамеева И.А. К вопросу об особенностях развития двигательного анализатора ребенка первых месяцев жизни // В кн. Материалы по эволюционной физиологии. - М., Л., 1960.
13. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.
14. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. - М., 1990.
15. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. - М., 2008.
16. Галкина Г.Г., Дубинина Т.И. Пальцы помогают говорить. Коррекционные занятия по развитию мелкой моторики у детей. - М., 2005.
17. Дудьев В.П. Особенности произвольной двигательной деятельности детей с общим недоразвитием речи. // Дефектология. - 1995 - №4 - С. 43-50.
18. Дудьев В.П. Проблемы исследования психомоторной недостаточности при системных нарушениях речи // Вестник ОГУ. - 2002. - №8. - С. 130-134.
19. Жукова Н.С. Формирование устной речи. - М., 1994.
20. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М., 1973.
21. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. - М., 1960.
22. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М., 1973.
23. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М., 1979.
24. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд / Пол ред. Г.В. Залевского. - Томск, 1999.
25. Красногорский Н.И. Высшая нервная деятельность ребенка. - Л., 1958.
26. Комаишко С.В. Мир под рукой: развитие тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук у дошкольников // Логопед. - 2007. - №1. - С. 57-62.
27. Логопедия: /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.,2002.
28. Лопухина И.С. Логопедия - речь, ритм, движение. - СПб.,- 1997.
29. Лопатина Л.В. Уровневый подход в изучении психомоторики детей с речевой патологией // Психологическая наука и образование. - 2003. - №2. - С. 38-43.
30. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1979.
31. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. - М., 1975.
32. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения / В двух томах. Том I. - М., 1983.
33. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: младенческий, ранний и дошкольный возраст. - М., 1991.
34. Медведева И.В., Моторина Т.Г. Логоигры. - СПб., 2003.
35. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968.
36. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. - М., 1997.
37. Психофизиология. Словарь / Авторы М.М. Безруких, Д.А. Фабер. - М., 2006.
38. Павлов И.П. Избранные труды. - М., 1957.
39. Речевые игры. // Дефектология. - 1998 - №3 - С. 64.
40. Сеченов И.М. Избранные произведения. - М. - Л., 1952.
41. Светлова И.Е. Развиваем мелкую моторику и координацию движений. - М., 2001.
42. Ткаченко Т.А. О работе воспитателя в группе для детей с общим недоразвитием речи. // Дошкольное воспитание. - 1990 - №11 - С. 13-17.
43. Ткаченко Т.А.. Если дошкольник плохо говорит. - СПб., 1998.
44. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 1995.
45. Ухтомский А.А. Собрание сочинений. - Л., 1962.
46. Филичева Т.Б., Чиркина Г.А. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1993.
47. Филичева Т.Б, Чиркина Г.А. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - М., 1986.
48. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1987.
49. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999.
50. Фомина Л.В. Роль движений пальцев рук в развитии моторной речи ребенка. - М., 1971.
51. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., 1997.
52. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., 1997.
53. Хрестоматия по логопедии:/ Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селивёрстова. - М., 1997.
54. Хризман Т.П, Развитие функций мозга ребенка. - Л., 1978.
55. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. - С.Пб., 1998.
56. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., 1990.
57. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. - М., 2003.
Приложение 1
Задания для обследования двигательной сферы дошкольников 5-6 лет
Блок А. Исследование общей моторики.
Статическая координация движений.
1. Стояние в течение 10 сек. на пальцах ног («на цыпочках») с открытыми
глазами. Испытуемый приподнимается на пальцах ног, становится «на цыпочки», руки вытянуты вдоль тела, ноги плотно сжаты, пятки и носки сомкнуты.
Тест считается невыполненным, если испытуемый: сошел с первоначальной позиции, прикоснулся пятками к полу. При неудаче допускается повторение теста, но не более трех раз.
Динамическая координация движений.
1. Прыгание на правой, затем левой ноге с продвижением вперед (5м). Руки на поясе.
Тест считается невыполненным, если испытуемый больше, чем на 50 см., отклоняется от прямой линии, коснулся пола подогнутой ногой или размахивал руками.
Переключаемость движений.
1. Руки в стороны, вверх, вперед, вниз.
Учитывается наличие ошибок в порядке и характере выполнения.
Кинестетическая чувствительность.
Экспериментатор придает руке испытуемого, глаза которого закрыты, определенное положение. Ребенок, открыв глаза, должен воспроизвести это положение той же и другой рукой.
1. Отведение руки от бедра на 90°.
2. Расположение предплечья под углом 90°. Локоть сидящего испытуемого упирается в стол.
Оптико-кинестетическая координация движений.
Испытуемый должен посмотреть на образец, демонстрируемый экспериментатором, и воспроизвести его с закрытыми глазами.
1. Правая рука к плечу.
2. Левая рука на затылок.
3. Правая рука к плечу, левая на - пояс.
4. Выставить левую ногу вперед на пятку.
5. Поставить стопы так, пальцы соприкасались, а пятки - врозь.
Блок Б. исследование тонкой моторики рук.
Статическая координация движений.
1. Распрямить ладонь, пальцы, соединенные вместе вытянуть.
2. Сделать ладонь «лодочкой».
3. Развести пальцы в стороны («растопырить»).
4. Выставить второй и пятый пальцы (сделать «козу»), третий и четвертый пальцы прижаты первым (большим).
Динамическая координация движений .
1. Чередование сжимания пальцев рук в кулак с разжиманием одновременно двумя руками.
2. Разведение и сведение пальцев обеих рук одновременно.
3. «Пересчет пальцев». Поочередное прикосновение большим пальцем к кончикам пальцев той же руки (2, 3, 4, 5), затем в обратном порядке.
Переключаемость движений.
1. Кулак - ладонь.
2. Кулак - кольцо (из указательного и большого пальцев).
3. Кулак - ладонь - ребро.
Кинестетическая основа движений.
Детям предлагались задания на воспроизведение той же рукой, а затем другой позы, которую экспериментатор придавал пальцам руки ребенка с закрытыми глазами. В исходном положении кисти рук ребенка лежат на столе ладонями вниз со сближенными пальцами.
1. Отведение в сторону большого пальца, затем мизинца и указательного пальца.
2. Разведение пальцев между третьим и четвертым.
3. Подгибание указательного пальца.
Оптико-кинестетическая координация движений.
Детям предлагалось посмотреть образец, затем воспроизвести его с закрытыми глазами.
1. Сжать пальцы в кулак.
2. Вытянуть второй и третий пальцы, второй и пятый пальцы.
3. Положить третий палец на второй.
Отмечается скорость нахождения позы, наличие ошибок, помощь другой руки.
Блок В. Исследование артикуляционной моторики.
1. Удержание открытого рта.
2. Растягивание губ в улыбку.
3. Вытягивание губ «трубочкой» с фиксацией позы.
4. Губы в улыбке - губы «трубочкой».
5. Высовывание языка «лопаткой» - движение языка вглубь ротовой полости при открытом рте.
6. Открывание рта - помещение кончика языка слева - справа.
Приложение 2
Таблица 1. Результаты выявления уровня сформированности двигательной сферы старших дошкольников (в баллах)
|
Испытуемый |
Блок А |
Блок Б |
Блок В |
Общая сумма баллов |
Уровень развития двигат. сферы |
|
|
Р 1 |
9 |
14,5 |
6 |
29,5 |
Высокий |
|
|
Р 2 |
10 |
15 |
6 |
31 |
Высокий |
|
|
Р 3 |
10 |
14,5 |
6 |
30,5 |
Высокий |
|
|
Р 4 |
9,5 |
13 |
5,5 |
28 |
Высокий |
|
|
Р 5 |
8,5 |
15 |
5,5 |
29 |
Высокий |
|
|
Р 6 |
10 |
15 |
5,5 |
30,5 |
Высокий |
|
|
Р 7 |
9,5 |
14,5 |
6 |
30 |
Высокий |
|
|
Р 8 |
9 |
14,5 |
5,5 |
29 |
Высокий |
|
|
Р 9 |
10 |
15,5 |
6 |
31,5 |
Высокий |
|
|
Р 10 |
10 |
15,5 |
6 |
31,5 |
Высокий |
|
|
Р 11 |
8,5 |
10,5 |
5 |
24 |
Средний |
|
|
Р 12 |
8 |
10 |
4,5 |
22,5 |
Средний |
|
|
Р 13 |
7 |
8 |
5 |
20 |
Средний |
|
|
Р 14 |
4,5 |
4,5 |
3 |
12 |
Низкий |
|
|
Р 15 |
7 |
9 |
5 |
21 |
Средний |
|
|
Р 16 |
5 |
9,5 |
4 |
18,5 |
Средний |
|
|
Р 17 |
5 |
4,5 |
3 |
12,5 |
Низкий |
|
|
Р 18 |
6 |
9,5 |
4 |
19,5 |
Средний |
|
|
Р 19 |
4 |
3,5 |
4 |
11,5 |
Низкий |
|
|
Р 20 |
7 |
13,5 |
4,5 |
24 |
Средний |
|
|
Р21 |
7 |
13 |
5 |
24 |
Средний |
|
|
Р 22 |
7 |
11 |
5,5 |
23.5 |
Средний |
|
|
Р 23 |
5 |
7,5 |
4 |
16,5 |
Средний |
|
|
Р 24 |
7 |
9 |
4 |
20 |
Средний |
|
|
Р 25 |
7,5 |
9 |
4,5 |
21 |
Средний |
|
|
Р 26 |
4,5 |
4,5 |
3 |
12 |
Низкий |
|
|
Р 27 |
7,5 |
11 |
5 |
23,5 |
Средний ... |
Подобные документы
Экспериментальное изучение сформированности связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка направлений логопедической работы и системы заданий по развитию связного высказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [427,9 K], добавлен 06.10.2017Ознакомление с уровнями, принципами подхода и содержанием коррекционной работы для детей с общим недоразвитием речи. Выявление особенностей грамматического строя речи и психолого-педагогической характеристики дошкольников с общим недоразвитием речи.
курсовая работа [117,6 K], добавлен 14.05.2019Условия эффективности коррекционно-педагогической работы по обучению чтению детей с общим недоразвитием речи. Изучение уровня развития зрительного, речеслухового и двигательного анализатора. Изучение готовности воспитанников к овладению письмом и чтением.
дипломная работа [129,5 K], добавлен 27.11.2017Изучение особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Возможности игровой деятельности как средства коррекционно-педагогической работы. Использование дидактических игр в развитии умения словообразования.
курсовая работа [339,1 K], добавлен 21.10.2012Экспериментальное исследование уровня и особенностей развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. Содержание и принципы коррекционно-развивающей работы, разработка программы и оценка ее практической эффективности.
курсовая работа [52,4 K], добавлен 11.05.2016Проблемы памяти в психологии. Психологический анализ структуры речевого нарушения и особенностей зрительной памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи. Рекомендации по развитию зрительной памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
курсовая работа [412,9 K], добавлен 04.03.2011Разработка диагностической программы изучения навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и ее реализация. Формулирование выводов о словообразовательной способности у дошкольников с общим недоразвитием речи, их апробация.
дипломная работа [852,4 K], добавлен 29.10.2017Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.
дипломная работа [5,9 M], добавлен 15.10.2013Особенности развития словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, подходы к данному процессу и оценка его практической эффективности. Специфика и этапы коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушения словообразования.
курсовая работа [63,2 K], добавлен 08.06.2014Анализ особенностей развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися детьми. Разработка методических рекомендаций для преподавателей по развитию связной речи в процессе трудовой деятельности.
дипломная работа [2,3 M], добавлен 03.11.2017Разработка методики исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Изучение особенностей формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием. Использование игр в логопедической работе с детьми 4-5 лет с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [547,5 K], добавлен 31.10.2017Развитие лексики в онтогенезе при нормальном речевом развитии, особенности развития глагольной лексики у дошкольников с недоразвитием речи. Система логопедических занятий по формированию глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи 3-го уровня.
дипломная работа [2,3 M], добавлен 14.10.2017Характеристика психического развития детей с общим недоразвитием речи. Игра как средство развития речи. Экспериментальное изучение проблемы развития речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством игры-драматизации.
курсовая работа [1,9 M], добавлен 11.08.2016Особенности эмоционального развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Методики по развитию понимания и восприятия эмоционального состояния, развитию адекватного взаимодействия детей с окружающими, коррекции самооценки и коммуникативных навыков.
дипломная работа [123,6 K], добавлен 09.12.2011Выявление особенностей развития психомоторики дошкольников с общим недоразвитием речи. Определение необходимости включения логоритмических занятий в систему коррекционно-педагогического образования. Содержание основных направлений ритмического влияния.
дипломная работа [57,8 K], добавлен 05.09.2010Общее недоразвитие речи и его основные причины. Закономерности формирования словарного запаса и лексики старших дошкольников в онтогенезе. Особенности развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Содержание коррекционной работы.
дипломная работа [85,7 K], добавлен 08.04.2011Развитие глагольной лексики в онтогенезе. Структура дефекта при общем недоразвитии речи. Основные направления и методика коррекционно-педагогической работы по формированию глагольной лексики у старших дошкольников с III уровнем речевого развития.
дипломная работа [243,3 K], добавлен 19.11.2014Понятие и виды внимания, его развитие у детей. Психолого–педагогическая характеристика старших дошкольников с неразвитой речью. Методы и методики изучения особенностей внимания и уровня сформированности его особенностей у детей с недоразвитием речи.
курсовая работа [37,7 K], добавлен 07.04.2009Работа с керамикой как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.
дипломная работа [623,8 K], добавлен 27.10.2017Теоретические аспекты проблемы пропедевтики нарушений письма у дошкольников. Изучение контингента детей с общим недоразвитием речи. Логопедическая коррекционно-развивающая работа по пропедевтике нарушений письма у дошкольников с речевыми отклонениями.
дипломная работа [1,2 M], добавлен 27.11.2017
