Разработка и апробация серии коммуникативных ситуаций, направленных на обучение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Государство заинтересовано в социальной адаптации дошкольников с речевыми нарушениями, которая является одним из основных направлений процесса обучения и воспитания. Необходимо не только преодолеть их речевое недоразвитие, но и подготовить детей к школе, сформировав умения и навыки, которые позволят ребенку активно участвовать в процессе обучения.

Важное условие успешности школьного обучения - умение активно вступать в речевое взаимодействие и инициативно высказываться в ходе общения. Данные виды коммуникативных умений позволяют получать информацию и налаживать отношения с окружающими.

В теории вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична и методически разработана. В диалоге она используется как для решения познавательных, так и социально-коммуникативных задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса заключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведений. С другой, именно вопрос чаще всего становится инициативной диалогической репликой, которая служит не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию.

Общее недоразвитие речи (ОНР), по мнению ведущих специалистов (А.Г. Арушановой, В.П. Глухова, Р.Е. Левиной, Н.К. Усольцевой, Е.Г. Федосеевой), является причиной возникновения трудностей в овладении диалогической речью, в том числе в умении задавать вопросы. (1), (10), (19), (56), (57). Это обусловлено недоразвитием основных компонентов языковой системы:

- фонетико-фонетического, лексическо-грамматического;

- недостаточной сформированностью, как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) стороны речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения.

Анализ специальной литературы показывает, что проблема умения задавать вопросы у детей с ОНР изучена не в полной мере. В современной системе обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР подробно разработаны методики по формированию связной диалогической и монологической речи. В настоящее время существует противоречие между недостаточной теоретической разработанностью методов обучения умению задавать вопросы в специальной педагогике и востребованностью методических рекомендаций в практической деятельности учителей-логопедов специализированных дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи.

Это позволяет говорить о проблеме совершенствования работы по обучению детей с общим недоразвитием речи умению задавать вопросы. Актуальность и недостаточная разработанность данного вопроса, определяет выбор темы нашего исследования.

Цель исследования: изучение теоретических основ проблемы исследования, разработка и апробация серии коммуникативных ситуаций, направленных на обучение детей старшего дошкольного возраста с ОНР умению задавать вопросы посредством метода наглядного моделирования.

Объект исследования: процесс обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня умению задавать вопросы.

Предмет исследования: процесс использования метода наглядного моделирования в различных коммуникативных ситуациях при обучении детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня умению задавать вопросы.

Гипотеза исследования: мы полагаем, что обучение детей старшего дошкольного возраста умению задавать вопросы будет эффективным при условии разработки коммуникативных ситуаций с использованием метода наглядного моделирования и включения в них детей с ОНР III уровня.

В соответствии с объектом, предметом и целью были определены следующие задачи исследования:

1. Теоретически обосновать проблему обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР умению задавать вопросы.

2. Выявить особенности умения задавать вопросы у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

3. Разработать коммуникативные ситуации по обучению детей умению задавать вопросы посредством наглядного моделирования.

4. Экспериментально проверить эффективность методики формирующего эксперимента.

В работе использованы следующие методы исследования:

Теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Эмпирические: наблюдение; анализ продуктов речевой деятельности;

психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этап).

Метод количественного и качественного анализа результатов.

Практическая значимость исследования: разработана серия коммуникативных ситуаций, направленная на обучение детей с ОНР умению задавать вопросы посредством наглядного моделирования. Эти коммуникативные ситуации могут быть использованы учителями-логопедами на коррекционных занятиях по развитию связной речи.

В исследовании участвовало 20 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и 10 детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием речи.

Структура: дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.



Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня умению задавать вопросы посредством наглядного моделирования

1.1 Психологический подход к изучению проблемы исследования

«Вопрос -- по мнению профессора психологии Л.М. Веккера, -- есть психическое отображение нераскрытости, непредставленности тех предметных отношений, на выяснение которых направлен весь последующий мыслительный процесс». (4, с.347).

Вопрос - особая форма мысли, имеющая своей целью запрос определенной информации. А вопросительное предложение - это грамматическая структура, предназначенная для поиска информации, один из функциональных типов предложения.

Общим для вопросов является наличие вопросительной целеустановки, побуждающей слушателя к ответу. (52). Но они являются неоднородной категорией, различия, которых могут выражаться как в структуре, так и в способе выражения запроса информации. В середине ХХ века отечественными лингвистами традиционно выделялись следующие разновидности вопросительных предложений: («Грамматика русского языка» 1960):

- собственно - вопрос, предполагающий ответ собеседника («Куда ты идешь?»);

- риторический вопрос, ответ на который заключен в лексико-грамматической структуре («Могу ли я остановить войну?»);

- вопрос - побуждение, выражающий оттенок побуждения к действию («Вы не могли бы открыть дверь?»).

Е.М. Галкиной-Федорук (54) были добавлены в классификацию еще три типа вопросительных предложений:

- вопрос-утверждение, подтверждающий ранее сказанное («Ведь вы же сами хвалили его?»);

- вопрос-отрицание, выражающий отрицание того, о чем спрашивается («Разве можно так делать?»);

- вопросы-эмоции, передающие дополнительные эмоциональные и модальные оттенки («Неужели она ходила в кино одна?»).

Разработана классификация вопросов на основе учета способа построения вопросительного предложения («Русская грамматика» 1980):

- вопросы, построенные на основе невопросительных предложений, путем изменения интонации («Это может быть?»), изменения интонации и введения вопросительной частицы («Может ли это быть?»), изменения интонации и замены невопросительного слова местоименным словом («Что с тобой происходит?»), изменения словопорядка («Это она приготовила?»);

- вопросительные предложения, построенные по собственным синтаксическим моделям, с лексически свободными компонентами («А дети-то?», «Спросить?», «Что папа?»), с фразеологическими структурами («Что за люди?»).

С.Л. Рубинштейн пишет: "Сформулировать, в чем вопрос, - значит уже подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему - значит если не разрешить ее, то, по крайней мере, найти путь, т.е. метод, для ее разрешения... Возникновение вопросов - первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания" (35, с. 294).

Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его активном восприятии и сознательном усвоении знаний. Под умением задавать вопросы подразумевается то, чтобы спросить о чем-то, ребёнок выделяет главное, осознаёт проблему и верно сформулирует её. Вопросы основаны на разных моделях вопросительных предложений в различных ситуациях общения (социально-коммуникативных и познавательных). В достаточной мере сформированы интонационные средства оформления и адекватно употребляются невербальные средства вопросительных высказываний.

Характерной особенностью детских вопросов (при нормальном речевом развитии) можно назвать их огромное количество в свободном общении и почти полное отсутствие в проблемной ситуации (А.М. Матюшкин (50)). Главное же - не простое умение детей задавать различные типы вопросов, а их способность сформировать схему исследования проблемной ситуации.

Дети очень любят задавать вопросы, а если их от этого систематически не отучать, то они достигают высокого уровня в этом искусстве. Для того чтобы понять, как помочь формированию этой важной составляющей исследовательских способностей, кратко рассмотрим теоретические аспекты работы с вопросами.

С психологической точки зрения освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению ребенок не только познает другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя (Л.С. Выготский (7), А.В. Запорожец (48), М.И. Лисина (24), Т.А. Репина (34) и др.).

В социальном развитии ребенка-дошкольника ведущую роль играют коммуникативные способности. Они позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в данных ситуациях и на основе этого адекватно выстраивать свое поведение.

Исследования О.М. Вершиной (5), В.П. Глухова (10), О.Я. Гойхман (12) и др. показывают, что диалогическая форма общения, где умение задавать вопросы является одной из важных составляющих, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется. Н.С. Жукова (14), Е.М. Мастюкова (29), С.А. Миронова (30) и др. отмечают, что существует и обратная зависимость - недоразвитие речевых средств снижает уровень общения.

Однако в последнее время взгляд на развитие детской диалогической речи несколько изменился. Новые исследования В.В. Ветровой (31), С.А. Мироновой (30), в области онтолингвистики доказывают, что детские вопросы чаще всего возникают не ради непосредственно самого разговора, а детерминированы потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия. Таким образом, возникновение и развития вопросительных предложений целесообразно рассматривать в русле становления у ребенка различных видов предметно-практической совместной деятельности.

Существует целый ряд фундаментальных исследований развития детской речи, посвященных лингвистическому описанию последовательности появления в речи ребенка тех или иных языковых фактов (А.Н. Гвоздев (9), С.Н. Цейтлин (42), Н.И. Лепская (23), Е.И. Исенина (15), А.М. Шахнарович (44)).

В работах A.A. Леонтьева (21), (22), А.Р. Лурия (27), (28) представлена модель порождения речи, последовательно включающая в себя:

- этап мотивации высказывания;

- этап замысла, плана (создание внутренней, смысловой программы);

- этап реализации плана (лексико-грамматическое развертывание высказывания);

- этап внешнего (фонационного) оформления высказывания.

Наряду с работами по онтолингвистике имеется обширная психологическая литература, посвященная функциональному развитию детской речи или развитию речевого общения (Е.Е. Кравцова (17), М.И. Лисина (24)).

В последние годы появился ряд исследований, описывающих детское коммуникативное поведение в рамках возрастной лингвистики (Е.Б. Чернышева, Н.А. Лемяскина, Е.И. Грищук, Т.И. Полюкова (65)).

Несмотря на разноаспектную тематику психолингвистических работ в области детской речи, следует отметить тот факт, что проблема описания основных черт коммуникативного поведения старших дошкольников не является до сих пор предметом специального исследования в лингвистической науке. Вместе с тем коммуникативное поведение старшего дошкольника является компонентом национального коммуникативного поведения и культуры русского народа.

В рамках системного подхода психофизиологические и нейропсихологические методы применяются в комплексе с учетом их дополняющего влияния.

Одним из направлений исследования в нейропсихологии является нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Москвин В.А., Москвина Н.В. (28), Хомская Е.Д. (41) и др.). В настоящее время одной из важнейших ее областей является нейропсихология детского возраста, которая изучает особенности формирования высших психических функций в ходе индивидуального развития ребенка. Основа ее изучения - представления о системно-динамическом строении высших психических функций и их мозговой организации. Известно, что отдельные структуры и функции мозга развиваются в разные периоды жизни ребенка с различной скоростью и, следовательно, заканчивают свое формирование в разное время (Анохин П.К., Лебединский В.В., Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю., Фарбер Д.А. и др.). (54). Данное явление получило название - гетерохрония развития. Таким образом, можно говорить об индивидуальности детей одного и того же возраста как о неравномерности в формировании и развитии психических функций, которое является вариантом нормального развития, что необходимо учитывать при проведении дальнейшего обучения.

Таким образом, умение задавать вопросы - это способность составить лексико-грамматически и логически правильное предложение и произнести его с вопросительной интонацией в соответствии с данной коммуникативной ситуацией.

1.2 Особенности умения старших дошкольников задавать вопросы

Коммуникативно-речевая активность - сложное многостороннее явление, включающее в себя и проявление волевых усилий, и внутреннюю готовность индивидуума действовать соответствующим образом в конкретной ситуации общения, и динамическое интегральное свойство личности, способное под воздействием обучения менять свой характер от воспроизводящего до творческого. (2). Существуют различные виды коммуникативно-речевой активности. Можно выделить активность потенциальную и реализованную (учитываются волевые усилия личности); репродуктивную и творческую (учитывается характер деятельности субъекта); ситуативную и интегральную (устойчивость, динамика проявления активности).

Ф.А. Сохин отмечал, что начальные формы мышления дошкольника - наглядно-действенное и наглядно-образное, затем они взаимодействуют со словесно-логическим мышлением, которое постепенно становится ведущей формой мыслительной деятельности. Здесь развивается интеллектуальная функция языка. (36).

По мнению Д.Б. Эльконина овладение языком характеризуется, прежде всего, развитием языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений. Это осознание связано с развитием функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языковой способности в целом. Поэтому необходимо формировать осознание явлений языковой действительности. Эта идея стала центральной в исследовании всех сторон речи дошкольника. (45).

Важную роль в общении играет его мотивация. Познавательные, деловые и личностные мотивы появляются в период становления коммуникативной деятельности практически одновременно. В реальной жизненной практике ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой.

В дошкольном возрасте в становлении мотивов общения наблюдаются три периода: сначала ведущее место занимают деловые мотивы общения, затем познавательные и, наконец, как у младенцев, личностные. (24).

В исследовании А.А. Петровой представлены данные о становлении модели вопросительного предложения в онтогенезе. (53). Автор отмечает, что мотивы появления вопросов в речи детей разнообразны и не ограничиваются запросом информации. Первичный мотив появления вопроса - потребность в имитации речевых образцов взрослых с целью установления контакта. В качестве эталона стимулирования языковой способности выступает речевая продукция взрослых, первоначально усваиваемая, а затем и репродуцируемая детьми. В дальнейшем на основе этих образцов дети строят свои аналогичные и комбинированные конструкции. Этим объясняется определенная стереотипность детских вопросов в интонационном и лексико-синтаксическом плане.

В 4-5 лет намечается тенденция к возникновению независимой от активности взрослого инициативы дошкольника в общении с ним, незнакомый взрослый сам по себе вызывает у детей интерес, т. е. источником общения может быть сам взрослый. Наряду с общением с взрослым в дошкольном возрасте активно развивается и общение со сверстниками.

Соглашаясь с А.М. Матюшкиным (50), мы считаем возможным выделить два направления развития вопросов у детей:

- развитие вопросов, выполняющих контактоустанавливающую функцию в диалогах ребенка с взрослым и ребенка со сверстниками;

- развитие вопросов, являющихся звеном самостоятельного мышления.

Становление данных двух линий развития вопросов происходит неравномерно. В дошкольном возрасте вопрос как звено диалога достигает высокого уровня, а вопросы, выполняющие исследовательскую функцию (исследование проблемы) и регуляторную (организация процесса мышления) находятся на начальных этапах формирования. Исследователи отмечают, что обилие вопросов у дошкольников не позволяет считать эту сферу достаточно развитой, тем самым подчеркивается необходимость обучения детей постановке познавательных вопросов. Сензитивным периодом для такого рода воздействий признается возраст от 4 до 7 лет. (50).

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления.

К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком), увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов.

Таким образом, развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова (многозначного). Движение в этом плане чрезвычайно важно, поскольку связано с все более полным осознанием детьми семантики слов, которыми они уже пользуются.

В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития детей -- усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение). В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая его структуру (начало, середина, конец).

К старшему дошкольному возрасту, интонационная система в речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых. Развитие звуковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, что предполагает необходимость учитывать принципиально важное значение интонации в формировании восприятия и воспроизведения ее средств при осуществлении коммуникативной функции речи.

Таким образом, уровень всестороннего развития речи старших дошкольников в онтогенезе является достаточным для правильного построения вопросительных предложений и умения задавать их.

1.3 Особенности умения задавать вопросы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. (26).

Являясь системным нарушением, общее недоразвитие проявляется в типичных нарушениях речевой деятельности, так как наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. В большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем. У детей нарушен лексико-грамматический строй речи: словарный запас ограничен бытовой лексикой и отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям, отмечается неправильное согласование слов в предложении, наблюдаются аграмматизмы. У этих дошкольников нарушено понимание речи, имеются ошибки в слоговой структуре слов, не развита связная речь. В целом речь малопонятна, наблюдается недостаточная речевая активность, дети не общительны, замкнуты, часто слова заменяют жестами, мимикой.

Р.Е. Левина (19) и сотрудники отделения логопедии Института дефектологии разработали психолого-педагогическую классификацию ОНР. В основе данной классификации лежат лингвистические и психологические критерии, что позволяет широко применять её в коррекционно-воспитательной работе.

Подробное изучение детей с общим недоразвитием речи показывает, что речевое недоразвитие у них может быть выражено в разной степени. Поэтому выделяют четыре уровня речевого развития:

I уровень - полное отсутствие общеупотребительной речи - это так называемые «безречевые дети»;

II уровень речевого развития определяется как «начатки общеупотребительной речи»;

III уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя;

IV уровень речевого развития выражается в незначительных нарушениях компонентов языковой системы. (26).

Таким образом, общее недоразвитие речи может проявляться в разных уровнях речевого развития. Такие дети нуждаются в своевременной коррекционной помощи. Основной же контингент специальных дошкольных учреждений составляют дети третьего уровня речевого развития. Поэтому на описании этого уровня остановимся подробнее.

Третий уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, так как самостоятельное общение является для них затрудненным.

Разнообразно нарушено произношение. Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Может страдать произношение и различение большого количества фонем.

Особо следует отметить, что фразовая речь детей III уровня приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Для дошкольников с ОНР характерна недостаточность языковой способности. У них отмечается несовершенство речемыслительных процессов на всех уровнях языка (фонетическом, фонологическом, лексическом, грамматическом). Это приводит к невозможности освоения правил функционирования языковых единиц, что влечет за собой дефектность восприятия их разнообразных сочетаний и трудности оперирования ими для выражения собственного замысла (О.Е. Грибова) (60), (61). Для детей с ОНР характерны трудности мотивационного плана, так как потребность в общении не является для них ведущей.

Проведенные исследования подтверждают предположение о том, что несформированность языковой способности приводит к возникновению трудностей при организации коммуникативной деятельности. Следствием этого является недостаточная произвольность учебной деятельности. Возможна и обратная ситуация, когда недостаточность коммуникативной способности отражается на формировании языковой способности. Нарушение коммуникации проявляется в смещении целей общения (ближайшие цели занимают место основных), в трудностях организации связных высказываний. Речевые нарушения у детей с недостаточно сформированной коммуникативной способностью носят нерегулярный характер, их качество и количество зависят от коммуникативной ситуации, от внешней мотивации, исходящей от собеседника (11), (60), (61).

Сформированность предпосылок диалогического общения при ОНР изучалась Н. К. Усольцевой (56). Она установила, что у детей с ОНР не сформирована база, на основе которой происходит овладение диалогической формой общения, а именно: недостаточно развита речемыслительная деятельность, имеются трудности актуализации языковых средств, отмечается ограниченность коммуникативных потребностей и познавательных возможностей.

В исследовании Л.Г. Соловьевой (55), (63), (64) специальным объектом анализа стал характер реплик и механизм образования микродиалогов в процессе сюжетно-ролевой игры. Хуже всего в речи детей были представлены вопросительные высказывания, при этом среди них преобладали вопросы общего типа, требующие однословного ответа. Особенности микродиалогов заключались в преобладании активности одного из собеседников, отсутствии смены речевой инициативы и неумении детей проводить собственную стратегическую линию общения.

Е.Г. Федосеевой (57) установлено, что уровень развития коммуникативных навыков у детей с ОНР шестого года жизни не соответствует возрастной норме. У данной категории детей в этом возрасте преобладают ситуативно-деловая и внеситуативно-познавательная формы общения, тогда как у нормально говорящих сверстников на первый план выходят внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное общение. При этом установлено, что у детей с ОНР внеситуативно-личностная форма общения в этом возрасте еще не сформирована.

В исследовании Л.Э. Царгуш (58), посвященном изучению познавательной деятельности при ОНР, представлены интересные данные о связи уровня познавательной деятельности детей и типом используемых вопросительных высказываний. Автор отмечает, что при решении познавательной задачи вопросы наиболее часто встречаются в речи тех детей, которые осознают проблемность ситуации. Однако в этой ситуации нередко встречается не вопрос, а ответ на вопрос, поставленный во внутренней речи. Действия детей, не сумевших понять стоящую перед ними задачу, носят хаотичный характер, а вопрос выражает неуверенность в своих действиях. Если ребенок в общих чертах понимает проблему, появляются вопросы по поводу выяснения следующего этапа задания, анализа образца, правильности его действий.

Таким образом, опираясь на опыт изучения вопросительных высказываний старших дошкольников с ОНР, в результате, которого были выявлены следующие трудности:

- непонимание инструкции «спроси, задай вопрос»;

- несформированность социально-коммуникативных вопросов-формул речевого этикета;

- лексические замены вопросительных слов; отсутствие вопросительной интонации и зрительного контакта;

- грамматические ошибки, мы можем предположить, что при обучении необходимо использовать методы, направленные на коррекцию всех нарушений речи (62), можно сделать вывод, что для развития умения задавать вопросы у данной категории детей требуется дополнительная коррекционно-педагогическая работа.

Практика логопедической работы показывает, что в качестве эффективного коррекционно-педагогического средства используется метод наглядного моделирования. (20), (43). В тоже время в ходе, проводимой с детьми работы, не достаточно дать лишь схему (модель) различных вопросительных предложений, а необходимо ввести их в разнообразные коммуникативные ситуации в разных условиях общения, видах деятельности и различными категориями собеседников.

1.4 Наглядное моделирование как средство обучению детей с ОНР умению задавать вопросы

Наглядное моделирование - воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Моделирование состоит из следующих этапов:

- усвоение и анализ сенсорного материала;

- перевод его на знаково-символический язык;

- работа с моделью.

Современной логопедией признается, что одной из главных задач процесса обучения и воспитания ребенка с речевой патологией является формирование у него активной позиции, направленной на самокомпенсацию. Но на практике по-прежнему распространено традиционное распределение ролей педагога и ребенка в процессе коррекции: педагог занимает активную позицию, а ребенок пассивную, что не может в дальнейшем обеспечить успешную социальную адаптацию. Создание условий для формирования активной позиции ребенка должно выражаться в стимулировании познавательной, социальной активности ребенка и, что особенно важно при нарушениях речи, речевой активности.

Концепцией развивающего обучения признается необходимость нахождения таких способов организации процесса обучения, которые будут способствовать ускорению развития учащихся. (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин) (37). В рамках этой концепции обосновывается гуманно-личностный подход к педагогическому процессу, внедряется идея сотрудничества педагога с детьми.

В США и Европе концепция развивающего обучения предполагает обучение самостоятельному поиску информации, умению решать проблемы. Пропагандируется принцип самостоятельной активности; внедряются следующие методы и формы обучения: учебный диалог, метод проектов, кооперация, работа в малых группах. (17), (37).

В рамках этой концепции в 60-70-е годы в нашей стране активно разрабатываются идеи проблемного обучения, предполагающего создание педагогом проблемных ситуаций, требующих от детей поиска вариантов их разрешения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин) (33), (37), (50).

Программа обучения и воспитания дошкольников предусматривают обучение диалогической и монологической формам связной речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

В программе воспитания и обучения в подготовительной группе в детском саду под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой рекомендовано:

- приучать детей, будущих школьников -- проявлять инициативу и любознательность с целью получения новых знаний;

- совершенствовать речь как средство общения;

- продолжать формировать умение без раздражения отстаивать свою точку зрения;

- приучать детей к самостоятельности ответов и суждений;

- помогать осваивать формулы словесной вежливости (обращение, просьба, благодарность, извинение, неодобрение и т.п.);

- продолжать формировать умение вести координированный диалог между воспитателем и ребенком, между детьми;

- учить быть доброжелательными и корректными собеседниками. (32).

Задача формирования умения задавать вопросы присутствует в программах дошкольного обучения и воспитания. Однако основной тактикой формирования вопросительных предложений по-прежнему остается повторение вопроса педагога.

В программе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи под редакцией Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной (39) в коррекционно-развивающей работе с детьми с ОНР 3 уровня предусмотрены занятия по формированию связной речи, словарного запаса, грамматического строя, произношения.

В задачах воспитателя в области развития речи важное место занимает развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения.

Однако дефектологи указывают на недостатки использования метода беседы как универсального в процессе коррекционно-развивающего обучения (С.А. Зыков). (51). Это связано с доминирующей активностью учителя и трудностями учета индивидуальных особенностей детей при проведении беседы. Отмечается, что многие дети в силу специфики своего дефекта испытывают затруднения в ходе беседы. Участию в беседе для этих детей должна предшествовать специально организованная работа по овладению вопросно-ответной формой речи.

Педагогическая работа по формированию вопросительных высказываний у детей с ОНР III уровня, на наш взгляд, должна быть основана на методе наглядного моделирования.

В методической литературе по обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями представлены некоторые приемы формирования вопросов в речи детей.

При обучении детей с нарушениями речи диалогу признается необходимость обучения постановке вопросов. Этот раздел присутствует в программе обучения. Указываются приемы, помогающие решить поставленную задачу: повторение вопроса по образцу, исправление вопросов детей. При этом педагогу предлагается придерживаться принципа деления вопросов на общие и специальные. (10), (56), (57).

В.П. Глухов (10) указывает на важность усвоения детьми вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц, на основе которых дети обучаются построению структурных схем фраз-вопросов.

На основе анализа лингвистической, психолингвистической, педагогической литературы мы определили теоретические основы проблемы использования вопросов в процессе работы по формированию коммуникативной деятельности детей с ОНР. Уточнены концептуальные понятия исследования.

Анализ литературы показал, что проблема изучения умения задавать вопросы привлекает внимание многих исследователей из различных областей научного знания и является междисциплинарной проблемой. Общепризнана значимость вопроса как средства повышения речевой и познавательной активности ребенка в процессе обучения. Доказана необходимость обучения умению вести диалог (задавать вопросы и отвечать на них) в возрасте от 4 до 7 лет.

Исследователи предлагают различные пути повышения эффективности работы по формированию коммуникативной деятельности детей с ОНР. Одним из них является введение в систему коррекционной работы метода наглядного моделирования.

1.5 Выводы по первой главе

Таким образом, умением задавать вопросы является способность задать правильное с лексико-грамматической, логической и интонационной стороны вопросительное предложение. Уровень развития всех сторон речи старших дошкольников в онтогенезе характеризуется как достаточный для формирования вопросов. Развитие речи у детей с ОНР III уровня является недостаточным для правильных вопросительных высказываний, а потому необходимо обучение детей умению задавать вопросы с целью развития социально-коммуникативных и познавательных функций. Проблема обучения детей с ОНР задавать вопросы практически не являлась предметом специального исследования; педагогические технологии коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний разработаны частично, ее эффективность выявлена лишь для отдельных методик. Мы считаем, что для успешного овладения коммуникативной деятельностью дошкольниками с ОНР III уровня необходимо рассматривать использование метода наглядного моделирования.



Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей умения задавать вопросы у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

Цель исследования - изучение особенностей умения задавать вопросы детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В ходе исследования планировалось решить следующие задачи:

1. Выявить особенности лексико-грамматического строя речи.

2. Определить уровень использования интонационных средств оформления высказываний.

3. Провести диагностику логической структуры предложений.

Экспериментальное исследование проводилось на базе детского сада. В исследовании участвовало 20 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Для проведения сравнительного анализа вопросов детей с ОНР и детей с нормальной речью в исследование была включена группа из 10 дошкольников с нормальным речевым развитием.

Анализ протоколов ПМПК и речевых карт показал, что дети, участвующие в исследовании, имели заключение психолого-педагогической комиссии о наличие у них общего недоразвития речи III уровня по классификации Р.Е. Левиной (19). Все обследуемые имели первично сохранное зрение, слух, интеллект.

При проведении констатирующего эксперимента мы руководствовались тем, что данные об особенностях умения задавать вопросы необходимы для оптимизации работы по преодолению нарушений коммуникативной деятельности детей с ОНР.

Построение теоретической модели констатирующего эксперимента основывалось на учете современных требований к методикам исследования речевого развития:

- исследование преимущественно коммуникативно-значимых активных форм речи;

- исследование познавательных вопросительных высказываний;

- направленность заданий на анализ ведущих симптомов речевого нарушения

Изучение особенностей умения задавать вопросы было организовано в виде констатирующего эксперимента с использованием дозированной помощи и обучающих приемов, а также в виде организации наблюдения за свободным общением детей.

Исследование проводилось по адаптированной нами методике Р.Е. Левиной (19) и включало в себя несколько заданий. При их отборе предусматривалось наличие коммуникативной задачи для испытуемого, обеспечение естественных условий, соответствие заданий возрастным особенностям и интересам дошкольников.

Выполнение заданий предусматривало установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Выполнение заданий проводилось в непринужденной обстановке.

Задание 1. «Свободное общение» (исследование вопросительных высказываний в ходе свободного общения).

Цель: получить представление о степени вопросительной активности каждого ребёнка в ходе нерегламентированного общения детей во время игровой деятельности.

Ход исследования: мы наблюдали за свободным общением испытуемых и фиксировали в протоколах наблюдений, высказывания детей, свободно объединяющихся в микрогруппы по интересам в ходе игровой деятельности. Наблюдение было организовано таким образом, чтобы не привлекать к себе внимание испытуемых и не вмешиваться в процесс их общения.

Интерпретация данных: данная часть исследования дала нам возможность получить представление о степени активности каждого ребенка в процессе общения. Эта информация помогла в проведении второго и третьего разделов исследования, обеспечив возможность индивидуального подхода к каждому ребенку. Также в процессе наблюдения за общением детей экспериментатор получал возможность установить визуальный контакт с испытуемыми.

Задание 2. «Задай мне вопрос» (исследование социально-коммуникативных вопросительных высказываний).

Цель: оценить актуальные и потенциальные возможности каждого ребенка, выявить трудности на уровне программирования и реализации программы вопрос.

Оборудование: игровой персонаж (кукла-перчатка), речевой материал.

Ход исследования: эксперимент проводился в индивидуальном порядке в форме беседы с игровым персонажем, что позволяло смоделировать реальную ситуацию знакомства с интересным собеседником, способствуя повышению уровня инициативности ребенка. Ход эксперимента условно можно разделить на четыре этапа. На первом этапе ребенку предлагалась роль инициатора беседы, то есть ребенок пробовал самостоятельно задать вопросы собеседнику. Мы поддерживали предложенную ребенком тему и продолжали беседу. Если на первом этапе ребенок не справлялся с заданием, то на каждом из последующих этапов мы предлагали различные виды дозированной помощи (определялась тема вопроса, давался образец высказывания, изменялось ключевое слово в инструкции).

1 этап: «Здравствуй!». «Как тебя зовут?». «А что тебе хочется узнать у меня? Спроси меня о чем-нибудь. Задай вопрос» - в случае затруднения ребенку поочередно предлагались различные варианты инструкции, в которых меняется ключевое слово.

2 этап: определялась тема вопроса, но не давалось вопросительное слово, образец фразы, вопросительная интонация.

«Спроси меня о моем имени». Затем предлагалось задать вопросы о возрасте, маме, о доме, о друзьях, о любимом занятии, о любимом мультфильме.

3 этап: предлагался образец вопроса, но его воспроизведение было отсрочено по времени. На этом этапе выяснялось, понимает ли ребенок вопросительные слова (он должен ответить на вопрос). После ответа на вопрос ребенку предлагалось задать такой же вопрос игровому персонажу -- собеседнику. В инструкции по-прежнему употреблялось слово «спроси».

«Как тебя зовут?» - ответ ребенка - «Спроси меня так же».

«Кто твоя мама?» - ответ ребенка -- «Спроси меня так же».

«Сколько тебе лет?» - ответ ребенка - «Спроси меня так же».

«Где ты живешь?» - ответ ребенка - «Спроси меня так же».

«У тебя есть друзья?» - ответ ребенка - «Спроси меня так же».

«Чем ты любишь заниматься?» - ответ ребенка - «Спроси меня так же».

«Какой твой любимый мультфильм?» - ответ ребенка - «Спроси меня так же».

4 этап: на этом этапе задание выполнялось отраженно или сопряжено. Образец вопроса и задание на его воспроизведение объединялись в одну реплику. В инструкции употреблялось слово «повтори». Экспериментатор показывал образец обращения к собеседнику-игрушке: позу, взгляд, утрированную интонацию: «Посмотри, как я спрошу его: Петрушка, кто твоя мама? Повтори так же» и т.д.

Интерпретация данных: Применение дозированной помощи позволило выявить зону не только актуального, но и ближайшего развития детей, а также оценить, на каком этапе порождения вопросительного высказывания отмечаются затруднения. Эти моменты в дальнейшем определяли построение коррекционной работы, основываясь на структуре нарушения речевого акта, и учитывая потенциальные возможности ребенка.

Задание 3. «Вопрос по картинке» (исследование познавательных вопросительных высказываний).

Цель: определить уровень развития исследовательской активности дошкольника, возможность ребенка с помощью вопросов познавательного характера исследовать содержание сюжетной картинки.

Оборудование: три сюжетные картинки, игровой персонаж (кукла-перчатка), речевой материал.

Ход исследования: Испытуемым предъявлялись три сюжетные картинки: «Воздушный шар», «Снежный дом», «Пожар». Для повышения мотивации сообщалось, что кукла-собеседник очень любит, когда ребята задают вопросы, и хочет узнать, кто сможет задать самые интересные вопросы по этим картинкам. Ребенку предлагалось взять на себя роль взрослого и задавать собеседнику вопросы.

Картинки предъявлялись ребенку по одной и сопровождались инструкцией экспериментатора: «Посмотри на эту картину, подумай, о чем здесь можно спросить, и задай вопросы».

Если ребенок не справлялся с заданием (отвечал «не знаю», перечислял изображенное на картинке), предоставлялась помощь в виде определения темы вопроса. При этом экспериментатор указывал на один из элементов картины и комментировал, например: «Спроси о собаке».

Следующим видом помощи являлся образец вопросительного высказывания, но инструкция оставалась прежней - «спроси, задай вопрос» (ребенку предлагалось задать такой, же вопрос о другом субъекте или объекте картинки).

Интерпретация данных: Экспериментальные задания, направленные на изучение познавательных вопросов, объединялись общей игровой ситуацией. Ребенку предлагалось поиграть с куклой-собеседником, взяв на себя роль взрослого. В случае затруднений использовалась дозированная помощь, позволяющая выявить зону актуального развития данного навыка.

Упражнения предполагали комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, умение задавать вопросы.

Основное внимание уделялось оценке различных критериев, выделенных Р.Е. Левиной:

- коммуникабельность ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контактирования);

- экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность;

- степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий;

- полнота, связность и логичность задаваемых вопросов;

- речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: лексическая полнота и грамматическая правильность, типы вопросов.

При затруднениях (длительная пауза, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов.

Критерии оценки средств общения, выделенные Р.Е. Левиной, имеет бальную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам. Нами были введены обозначения: высокий уровень, достаточный уровень, средний уровень, низкий уровень.

8-10 баллов - полная, самостоятельная, логически правильная постановка вопроса, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза - высокий уровень;

4-7 баллов - отдельные неточности, затруднения в формулировке вопроса, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редко пользуется невербальными средствами общения - достаточный уровень;

1-3 баллов - нарушение в структурировании вопроса, необходимость помощи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы, ребенок не проявляет активности и инициативности при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна - средний уровень;

0 баллов - неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения заданий, неумение реализовать поставленную задачу или отказ от её выполнения - низкий уровень.

Таким образом, нами была проведена серия заданий, направленная на выявление особенностей умения старшими дошкольниками с ОНР задавать вопросы в различных коммуникативных ситуациях.

2.2 Описание результатов констатирующего эксперимента

В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика количественных и качественных особенностей умения задавать вопросы у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Результаты констатирующего этапа исследования уровня умения задавать вопросы у старших дошкольников с общим недоразвитием речи сведены в таблицы и представлены в диаграммах и гистограммах на рисунках.

Предметом исследования являлись вопросительные высказывания детей в ходе свободной игровой деятельности. Фиксировались высказывания детей, объединяющихся в микрогруппы по интересам.

В процессе наблюдения учитывались следующие показатели:

- проявление речевой инициативы;

- смысловая адекватность вопроса ситуации речевого общения;

- функция вопроса (социально-коммуникативная или познавательная);

- наличие лексико-грамматических ошибок при построении вопросительных предложений;

- употребление вопросительной интонации и невербальных средств общения;

- особенности речевого поведения.

Достаточным для анализа считалось участие ребенка в 10 микродиалогах.

Речевое поведение детей с высоким и достаточными уровнями речевой активности характеризовались инициативностью в общении, смелостью. Часть из них при постановке вопросов использовали различные грамматические структуры и вопросительные слова, а соотношение познавательных и социально-коммуникативных вопросов в их речи оказалось приблизительно равным. Речевая продукция другой части детей с высоким и достаточным уровнем речевой активности характеризовалась стереотипией использования вопросительных слов: «чего?», «что?», вопросов со словом «можно» и большим количеством переспросов.

У детей со средним и низким уровнями речевой активности были отмечены следующие особенности речевого поведения: замкнутость, неумение привлечь внимание собеседника и, как следствие, трудности вступления в диалог. Дети этой группы предпочитали отвечать на вопросы собеседников, а не задавать их. Характерным было непостоянство зрительного контакта во время диалога, отсутствие мимики заинтересованности. Речевая продукция детей также была неоднородной по содержанию и лексико-грамматическому оформлению. Некоторые дети редко обращались с вопросами к собеседнику, но продуцируемые ими вопросы были адекватны по смыслу, выполняли познавательную функцию и содержали вопросительные слова. Вопросы другой части детей со средним уровнем речевой активности по содержанию и форме являлись переспросами и, возможно, выполняли функцию поддержания контакта в ходе диалога, или свидетельствовали о невнимании к репликам собеседника.

Часть детей использовали при общении с собеседником большое количество вопросов, что позволило отнести их к группе детей с высоким уровнем речевой активности. Но их вопросы в основном имели форму переспроса, то есть по смыслу это не был запрос информации. По нашему мнению, переспросы выполняли функцию поддержания контакта в ходе диалога, а также давали ребенку время на подготовку к высказыванию. Еще одной причиной появления переспросов в речи детей может быть невнимание к репликам собеседников.

...