Разработка и апробация серии коммуникативных ситуаций, направленных на обучение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

По соотношению социально-коммуникативных и познавательных вопросов в речевой продукции испытуемых были выделены две группы. В речи детей первой группы оба функциональных типа вопросов были представлены в приблизительно равном процентном соотношении. У второй группы детей процент контактоустанавливающих вопросов был выше, чем процент познавательных.

Количество общих и специальных вопросов в речи испытуемых оказалось приблизительно равным (52% и 48% соответственно).

Среди общих вопросов наиболее распространенным был вопрос: «Можно...?». Он составил почти треть от всех заданных общих вопросов.

При построении специальных вопросов дети использовали различные вопросительные слова.

На основе частотности использования вопросительных слов в ходе свободного общения мы условно разделили их на три группы.

1 группа - «что?» - это наиболее часто используемое детьми вопросительное слово (55% от общего числа вопросительных слов). Были выделены два лексико-грамматических типа: «что это?» и «что делает?». Например: «А что это такое?» - Ваня И. «Что у тебя с пальцами?» - Коля Г. «А что она такое говорит?» - Алёша П. Данное вопросительное слово использовалось детьми в значении слова «почему?»: «А что у нее волосы зеленые?» - Катя А.

2 группа -- «где?», «кто?», «почему?», «чего?», «куда?» - средняя частота использования (35%). Вопрос «где?» отображал пространственную ориентировку: «Где ваша спальня?» - Алиса Д. «Где еще один камень?» - Антон И. «Где у вас земля тут была?» - Ваня И.

Вопросительное слово «кто?» использовалось в двух типах предложений: «кто это?» и «кто делает?». Например: «А кто - водяной?» - Игорь К. «Кто у нас все сломал?» - Денис В. «Кто это кричит?» - Тимур П.

Вопрос «почему?» выражал запрос информации о причине события, явления, действия. «Почему она сегодня не пришла?» - Аня Г. «А почему попозже?» - Гриша Г. «Почему только тебе?» - Ваня И.

Вопросительное слово «чего?» использовалось в значении вопросительных слов «что?» («Чего вы здесь строите?» - Кристина А.) и «зачем?», «почему?» («Чего ты коробку кидаешь?» - Рома П.)

Вопрос «куда?» отражал запрос пространственной характеристики действия. «Куда я рюкзак свой дел?» - Денис П. «Куда ты смотришь?» - Альбина О.

3 группа -- «как?», «кого?», «какой?», «сколько?», «когда?», «зачем?», «чей?», «кому?», «кем?» - редко используемые вопросительные слова (10%).

«Как?» - вопросы о способе действия: «Как он сюда поместится?» - Ваня С. «Как я их достану?» - Ваня И.

Вопросы о признаке предметов, явлений были уточняющими и поэтому нераспространенными: «какая?», «в какой?».

«Сколько?» -- «Сколько сейчас времени?» - Соня В. «А сколько он стоит?» - Алёша П.

«Когда?» - временная характеристика событий, явлений, действий. «Когда она улетела?» - Аня Г. «А когда ты будешь делать ножки?» - Таня А.

Вопросы о цели действия: «Зачем вы их снимаете?» - Диана К. «Зачем нам этот конструктор?» - Аня Г. Отмечались лексические замены словами «чего?», «что?».

Вопросительное слово «чей?» («Это чей гараж?» - Антон И.) заменялось словом «кого?» («Это кого машина?» - Денис В.).

Отметим, что поисковые вопросительные слова: «почему?», «зачем?» не вошли в группу наиболее часто используемых у детей с ОНР, а по данным литературы у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием эти вопросы находятся на сензитивном этапе развития.

Рис. 1 Диаграмма распределения частоты задаваемых вопросов в свободном общении дошкольников с ОНР

При анализе высказываний, полученных в ходе проведения 2 задания экспериментального исследования, учитывались следующие показатели:

- инициативность в общении;

- использование невербальных средств общения (мимики, жестов, зрительного контакта) и наличие вопросительной интонации;

- смысловое соответствие речевой продукции испытуемого поставленной задаче;

- речевые средства, с помощью которых реализовывались высказывания детей: лексическая полнота и грамматическая правильность фразы, типы вопросительных предложений;

- самостоятельность, использование помощи при выполнении заданий.

На первом этапе 4 ребёнка (20%) смогли самостоятельно организовать беседу-знакомство. недоразвитие речь формирующий эксперимент

Например, Кристина А.. спросила куклу-собеседника: «А как твоих друзей зовут? А тебя как? А ты случайно не из сказки?». Алиса Д.: «Где ты живешь? А как твой дом называется? А у тебя есть дома мебель?». Гриша Г.: «Ты кто? А отчество? А фамилия? А папа есть?».

Остальные дети молчали, отвечали: «не знаю» или сообщали какие-либо сведения о себе. 9 человек (45%) задали единичные вопросы, не отражающие суть знакомства, но являющиеся проявлением инициативы в общении. Например, Диана К. задала один вопрос: «Как дела?», дальнейшая помощь экспериментатора в рамках данного этапа не позволила ей задать другие вопросы. Ваня С.: «Что ты умеешь делать?».

Группа детей с нормальным речевым развитием, самостоятельно справившихся с заданием на первом этапе, составила: высокий уровень - 10%; достаточный уровень - 30%. Высказывания собеседников в ходе эксперимента образовывали диалогические единства, так как дети заимствовали темы для своих следующих вопросов из ответов собеседника. Например, Никита И.: «Как тебя зовут? А как твоя фамилия? Где ты живешь? Из чего твой дом построен? Сколько тебе лет? Как твоих друзей зовут? Сколько им лет?».

В ходе второго этапа беседы еще 6 детей (30%) справились с заданием. В этом им помогло определение экспериментатором темы вопроса. Основной трудностью данной части детей при выполнении задания было незнание того, о чем можно спросить собеседника в момент знакомства, хотя эти вопросы имеют социально фиксированную форму. Группа детей с нормальным речевым развитием, справившихся на данном этапе, составила: высокий уровень - 20%, достаточный уровень - 30%.

Так как экспериментатор определял только тему вопроса, а не его языковое оформление, то вопросы детей имели различное лексическое наполнение и грамматическую форму.

Вопрос об имени преимущественно выражался лексико-грамматической конструкцией «Как тебя зовут?». Дети с нормальным речевым развитием использовали аналогичную форму вопроса об имени.

Большое количество затруднений вызвал вопрос о маме. Преобладала форма лексико-грамматической конструкции «Как маму зовут?». Некоторые дети спросили: «Какая твоя мама?». Встречались варианты: «Что умеет делать?», «Где твоя мама?», «Кто твоя мама?». Пятеро детей не смогли сформулировать этот вопрос, хотя с остальными вопросами справились.

Вопрос о маме у детей с нормальным речевым развитием затруднений не вызвал. Большинство испытуемых задавали вопрос: «Как твою маму зовут?». Три ребенка спросили: «Какая у тебя мама?». Встречались вопросы: «Сколько ей лет?» и «Где твоя мама работает?»

Наиболее трудным в лексико-сематическом плане оказался для детей с ОНР вопрос о возрасте. Четверо испытуемых, справившихся на втором этапе со всеми остальными вопросами, не смогли сформулировать его (в их пассивном словаре данное вопросительное слово имелось). Двое детей спросили: «Какой у тебя возраст?» и трое использовали форму «Сколько тебе лет?».

В ходе наблюдения за свободным общением ни один из детей не использовал вопрос «сколько» применительно к возрасту.

Четверо испытуемых с нормальным речевым развитием не смогли задать вопрос о возрасте. Остальные спрашивали: «Сколько тебе лет?», или «Какой твой возраст?». Вика К. задала вопрос: «Почему ты маленький?».

Самым разнообразным по языковому оформлению оказался вопрос о доме. Наиболее часто детьми с ОНР использовался вопрос: «Где ты живешь?». Встречались варианты: «Какой твой дом?», «Из чего построен?», «Сколько шагов до твоего дома?», «Где твой дом?». Соня В. спросила: «На какой улице твой дом?».

Дети с нормальным речевым развитием также преимущественно использовали конструкцию «Где ты живешь?».

Вопрос о друзьях не вызвал у детей с ОНР затруднений. Преобладала форма: «Кто твои друзья?». Часто встречался вопрос: «Какие твои друзья?», но подразумевался вопрос не об их качествах, а о том, кто они и как их зовут, что свидетельствует о неадекватном выборе вопросительного слова. Испытуемые использовали также вопросы: «Как зовут друзей?», «С кем ты дружишь?», «Как твои друзья?».

Вопрос о любимом занятии преимущественно имел форму лексико-грамматической конструкции: «Какое твое любимое занятие?». Двое детей спросили: «Что любишь делать?». Встречались также варианты: «Чем ты занимаешься?» и «Как ты занимаешься?».

Подавляющее большинство детей, спрашивая о любимом мультипликационном фильме, выбрали высказывание: «Какой твой любимый мультфильм?». Однако в двух случаях вопросительные слова были выбраны неправильно: «Кто твой любимый мультфильм?», «Который любимый мультфильм?».

Дети с нормальным речевым развитием справились с вопросами о друзьях, любимом мультфильме и занятии без затруднений. Преобладали вопросы: «Как зовут твоих друзей?», «Какой твой любимый мультфильм?», «Какое твое любимое занятие?».

Вопросам нескольких детей с ОНР на данном этапе была свойственна стереотипичность употребления слова «какая?». Например, использовав данное вопросительное слово в вопросе о маме, они затем применяли его во всех остальных вопросах. Например, Таня А. спрашивала: «Мама какая? Возраст какой у тебя? А домик какой? А друзья у тебя какие?» и т. д.

У детей с нормальным речевым развитием отмечена стереотипия употребления вопросительных слов: «какой?», «сколько?», «как?».

Остальные дошкольники не справились с заданием на данном этапе. Например, Рома П.. не смог оформить свои высказывания в форме вопроса, но активно использовал форму побуждения: «Давай, говори имя, говори».

На третьем этапе экспериментатор сначала сам задавал вопрос детям. Это позволяло выяснить, понимает ли ребенок вопросительное слово. Отметим, что ни у одного из обследуемых детей понимание заданных вопросов не вызвало затруднения.

После ответа на вопрос экспериментатора ребенку предлагалось спросить так же, то есть ключевое слово инструкции не менялось.

Задавая испытуемому вопрос, мы фактически давали ему образец высказывания. То есть содержание уровня лексико-грамматического оформления вопроса задавалось экспериментатором, но мыслительная задача, выдвигаемая перед детьми, оставалась прежней.

На данном этапе с заданием справилось еще 5 детей с ОНР (25%). Из них 2 ребенка сохранили в своем вопросе лексико-грамматическую и синтаксическую форму вопроса экспериментатора.

3 детей изменили форму некоторых вопросов. При этом только один ребенок произвел эту трансформацию без ошибок. Остальные испытуемые допустили лексико-грамматические и смысловые ошибки. Вопрос экспериментатора: «Кто твоя мама?» - Альбина О.: «Какая твоя мама?», Ваня С.: «Как твоя мама?», Антон И.: «Где твоя мама?». Вопрос экспериментатора: «Сколько тебе лет?» - Алёша П. «У тебя что-ли пять?», Тимур П.: «Сколько у тебя лет?».

Анализируя высказывания детей, отметим ошибочное употребление конструкции: «Сколько + падежная конструкция в дательном падеже» («Сколько тебе лет?») с предлогом у («Сколько у тебя лет?). На наш взгляд, такая конструкция взята из чаще употребляемых детьми фраз «Сколько + предложно-падежная конструкция в родительном падеже с предлогом у» («Сколько у тебя конфет?»).

Из двух вариантов: «Что ты любишь делать?» и «Чем ты любишь заниматься?» привычной является первая форма. В итоге, повторяя вопрос экспериментатора, трое детей заменяли вопросительное слово «чем?» на «что?» («чё?»). Можно предположить, что имея вопросительное слово «чем?» в пассивном словаре, в активную речь дети его не переводят.

В целом на данном этапе мы считали справившимися с заданием 25% испытуемых. 10 детям (50%) помощь в виде подсказки темы и лексико-грамматического образца не помогла справиться с заданием: они еще раз повторяли свой ответ, придумывали ответ за куклу-собеседника или отвечали: «не знаю». Мы предположили, что основной трудностью для этих детей являлось проявление инициативы и особая мыслительная задача. По-нашему мнению, дети не в полной мере понимали смысл ключевого слова инструкции - «спроси».

В ходе наблюдения за свободным общением эти дети задавали вопросы сверстникам, но вопросы были стереотипными, большинство из них не содержало вопросительных слов (общие вопросы).

На данном этапе все оставшиеся 3 ребёнка (30%) с нормальной речью справились с заданием. Один изменил форму вопроса (преимущественно использовались вопросы: «как?», «какая?», «какие?»), не допустив при этом ошибок.

Четвертый этап исследования предполагал изменение инструкции: вместо слова «спроси» использовалось слово «повтори». Творческая мыслительная задача была изменена на репродуктивную. Одновременно ребенку давался утрированный показ обращения к собеседнику с использованием интонации, позы, зрительного контакта, мимики, жестов.

5 детей (25%) выполнили задание, используя отраженную форму речи (повторяя вопрос сразу после предъявления экспериментатором вопроса-образца). При этом ни один не изменил лексико-грамматическую форму и синтаксическую структуру высказывания и не допустил ошибок при повторении.

Аня Г. смогла справиться с заданием, только используя сопряженную речь (задавала вопрос совместно с экспериментатором).

Анализ результатов данного этапа исследования показал, что:

- у 7 испытуемых с ОНР (35%) навыки составления социально-коммуникативных вопросов являются несформированными. Дети испытывают затруднения при предъявлении инструкции «спроси, задай вопрос». Основной трудностью при построении вопросительного высказывания для них является особая мыслительная задача и необходимость проявления речевой инициативы. Соответственно у них нарушен начальный уровень порождения вопросов;

- для 7 человек (35%) оказалось характерным следующее: дети могут справиться с постановкой социально-коммуникативных вопросов только с помощью лексико-грамматического образца предложения, следовательно, нарушенным оказывается лексико-грамматический уровень порождения вопросов. В целом социально-коммуникативные вопросы данной группы детей также квалифицировались нами как несформированные;

- 6 детей с ОНР (30%) справились с заданием самостоятельно или с помощью определения темы вопросительного высказывания.

Следовательно, основная трудность заключается в незнании тем социально-коммуникативных вопросов, задаваемых при знакомстве, что может быть обусловлено недостаточным речевым опытом. Отмечались некоторые семантические неточности, лексические замены, ошибки образования падежных форм существительных. Социально-коммуникативные вопросы детей определены нами как сформированные с точки зрения выполнения ими контактоустанавливающей функции.

Анализ вопросов детей с нормальной речью на основе определения среднего значения показателя сформированности социально-коммуникативных вопросительных высказываний позволил сделать следующие выводы:

4 дошкольника с нормальной речью (40%) затруднились в лексико-грамматическом оформлении контактоустанавливающих вопросов.

Социально-коммуникативные вопросы 6 детей (60%) можно назвать сформированными. Дети самостоятельно справились с заданием или им потребовалась помощь в виде подсказки темы вопроса.

Средняя оценка, полученная детьми с ОНР при формировании социально-коммуникативных вопросов, составляет 2,64 балла, а средний балл у детей с нормальным речевым развитием - 4,9.

Рис. 2 Диаграмма уровня развития социально-коммуникативных вопросов у дошкольников с ОНР

Рис. 3 Диаграмма уровня развития социально-коммуникативных вопросов у дошкольников с нормальным развитием речи

Мы определили критерии оценки познавательных вопросов:

- соответствие вопроса содержанию картины (смысловая адекватность);

- выполнение вопросом познавательной функции;

- правильное лексико-грамматическое оформление вопроса;

- использование невербальных средств общения (интонация, взгляд, мимика, жесты);

- использование дозированной помощи.

Самостоятельно с выполнением задания справились 3 обследуемых ребёнка с ОНР (15%). Дети задавали вопросы, раскрывающие суть проблемной ситуации, изображенной на картине. Соня В.: «Почему собака грустная? А зачем они ставят на качалку ведро с водой?». Кристина А.: «Почему девочка отпустила шарик? Кто ей купил шарик?» «Почему собачка грустная? Кто сделал гнездо? Как они сделали домик? Почему деревья голые?». Преимущественно дети задавали специальные вопросы, используя для раскрытия проблемы вопросительные слова: «почему?», «зачем?», «откуда?». Лексико-грамматических ошибок в высказываниях детей выявлено не было. Все вопросы выполняли познавательную функцию, характеризовались адекватным использованием паралингвистических средств общения. Выявлена стереотипия использования вопросов: «почему?», «зачем?». По данным исследователей это соответствует возрастным особенностям речи детей старшего дошкольного возраста.

При анализе высказываний данной группы детей, полученных в ходе наблюдения, отмечалось использование разнообразных вопросительных слов, высокий процент поисковых вопросов, преобладание познавательных вопросов над социально-коммуникативными.

2 детей с нормальной речью (20%) справились с данным заданием без помощи экспериментатора. Наиболее часто использовали вопросительные слова: «почему?», «куда?», «где?», «кто?», «что?».

Помощь в виде подсказки темы вопроса помогла справиться с заданием 4 детям с ОНР (20%). Определение темы высказывания позволило детям этой группы задать вопросы, адекватные по смыслу содержанию картины и выполняющие познавательную функцию. Например: «Почему шарик с конфеткой не падает?», «Откуда дым идет?» - Денис П. 1 ребенок использовал альтернативные вопросы: «Котята мяукают или лазают? Мальчики играют или не играют?» - Гриша Г. Три ребенка задали также и вопросы, неадекватные по смыслу. Это было связано в основном со стереотипией использования вопросительного слова. Начав использовать его правильно, они затем продолжали строить с ним высказывания, неадекватные по смыслу. Алёша П.: «На чем цветок стоит? На чем рама стоит? На чем окно стоит?». Диана К.: «Снег чего делает? Дом чего делает? Ведро чего делает?».

Такое неадекватное употребление вопроса «что делает?», возможно, вызвано частотным использованием этого вопроса педагогами в ходе учебного процесса при анализе картинного материала и составлении фраз (отсюда вопросы к неодушевленным предметам). Добавим, что данная особенность отмечалась у детей из разных групп разных дошкольных учреждений. В процессе наблюдения за свободным общением таких смысловых неточностей не было отмечено ни у одного ребенка. По нашему мнению, их появление связано с ситуацией обучения.

В вопросах 2 детей данной группы (10%) встретились лексико-грамматические ошибки. Денис П.: «Из-за чего лепят? Что в мячике летит?» («из чего», «на шарике»).

Определение темы вопроса позволило 5 испытуемым с нормальным речевым развитием (50%) справиться с заданием. Была отмечена стереотипия использования вопросительного слова «почему?».

13 детей с ОНР (65%) не смогли справиться с заданием на втором этапе. Они продуцировали инициации-сообщения по заданной теме. Например, Денис В.: «Ведро поставили на доску и прыгнули». 3 детей (15%) составляли рассказ по картине. Например, Катя А.: «В доме идет дым, а мальчик пошел домой с водой. А другой мальчик стоит сердитый и водой пуляется». 2 испытуемых (10%), хотя и смогли задать вопросы, используя помощь экспериментатора в виде темы высказывания, но по функции эти вопросы являлись контактоустанавливающими и характеризовались стереотипией. Например, Денис В.: «Шарик тебе нравится? А цветок нравится? А дети тебе нравятся?». Ваня И.: «Хочешь такой дом? А ты хочешь такую собаку? Хочешь такой шарик?». Альбина О. задавала разнообразные социально-коммуникативные вопросы, соответствующие в большей мере ситуации знакомства: «А ты любишь конфеты? А шарики? А ты можешь так строить? А ты хочешь жить в таком домике?».

Помощь экспериментатора в виде образца лексико-грамматического оформления аналогичного по смыслу вопроса позволила 2 детям (10%) справиться с заданием. Все испытуемые этой группы строили свои вопросы по образцу, данному экспериментатором (сохраняли структуру предложения). Из них 2 дошкольника (10%), один допустил лексико-грамматические ошибки: смешение по смыслу слов «почему?» и «зачем?» («Почему мальчик пустил шарик девочке?» - Антон И.), ошибки словоизменения («В каком цвете заборчик?» - Ваня С.).

6 детей (30%) не справились с данным заданием: продолжали перечислять изображенные на картине живые и неживые объекты, использовали инициации-сообщения, отказывались от выполнения задания. В ходе свободного общения дети данной группы задавали вопросы собеседникам, но это были в основном переспросы или общие вопросы.

Среди детей, которые не смогли задать вопросы, были дети, правильно раскрывшие скрытый смысл картин с помощью сообщений. Аня Г.: «Здесь можно спросить о том, что собаке не хочется жить в доме из снега, поэтому она такая грустная».

Используя лексико-грамматический образец вопроса, 2 детей с нормальной речью (20%) выполнили задание, не допустив ошибок. Не справились с заданием 4 обследуемых дошкольников с нормальным ходом речевого развития (40%).

Средняя оценка, полученная детьми с ОНР при формировании познавательных вопросов, составляет 2,4 балла, а средний балл у детей с нормальным речевым развитием - 4,2.

Рис. 4 Диаграмма уровня развития познавательных вопросов у дошкольников с ОНР

Рис. 5 Диаграмма уровня развития познавательных вопросов у дошкольников с нормальным развитием речи



Рис. 6 Гистограмма средних оценок умения дошкольниками задавать вопросы

Исследование выявило, что достаточно высокий процент детей с ОНР не в полной мере понимает смысл инструкции: «спроси», «задай вопрос». Данная мыслительная задача оказалась недоступной для 35% детей с ОНР в ходе беседы-знакомства. Практически все дошкольники с нормальным речевым развитием справились с мыслительной задачей самостоятельно или с помощью экспериментатора (подсказка темы, лексико-грамматический образец).

Часть дошкольников с ОНР владеют навыком постановки социально-коммуникативных вопросов в ходе беседы-знакомства. Но у них не сформированы вопросы-формулы речевого этикета, что затрудняет быстрое и активное вступление в диалог.

Установлено, что дети с ОНР в целом лучше владеют навыком постановки социально-коммуникативных вопросов, чем познавательных. Эта тенденция прослеживается и у испытуемых с нормальным речевым развитием.

2.3 Выводы по второй главе

Таким образом, полученные в ходе исследования данные указывают на то, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня уровень умения задавать вопросы ниже, чем у сверстников с нормальным развитием речи. Часть детей с ОНР не справились с заданиями (25% - социально-коммуникативные вопросы и 30% - познавательные вопросы), другой части детей требовалась помощь педагога (35% и 40% соответственно).

В результате эксперимента было выявлено, что особенностью умения старших дошкольников с ОНР III уровня задавать вопросы является нарушение лексико-грамматического строя речи, отсутствие вопросительной интонации и несформированность логики моделей вопросительных предложений.

Полученные в ходе исследования данные указывают на необходимость использования педагогических технологий коррекционно-логопедической работы по обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня речевого развития умению задавать вопросы.



Глава 3. Экспериментальная работа по обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР умению задавать вопросы посредством метода наглядного моделирования

3.1 Цель, задачи и методика формирующего эксперимента

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента предопределили необходимость проведения работы по обучению старших дошкольников с ОНР умению задавать вопросы.

Цель эксперимента - обучение детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня умению задавать вопросы посредством метода наглядного моделирования.

Для выполнения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Разработать методику формирующего эксперимента.

2. Провести обучение детей с ОНР в соответствии с разработанной методикой.

3. Выявить эффективность проведенной работы.

Экспериментальное исследование проводилось на базе детского сада МБОУ «Шеговарская СОШ». В исследовании участвовало 20 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

На формирующем этапе нашей работы при составлении программы работы мы учитывали индивидуальную неоднородность структуры речевого и неречевого дефекта и применяли гибкую систему приёмов обучения.

Для всех детей экспериментальной группы были определены следующие направления работы:

- повышение уровня речевой инициативы путем создания положительных мотивов проявления речевой инициативы;

- формирование лексико-грамматических средств оформления вопросов;

- формирование навыка построения моделей вопросительных предложений;

- обучение детей употреблению вопросов (социально-коммуникативных и познавательных) в различных ситуациях общения;

- развитие интонационных средств оформления вопросов;

- обучение детей адекватному употреблению невербальных средств оформления вопросов;

- активизация познавательной деятельности детей.

В обучении использовались различные методы:

- репродуктивные (наблюдение, рассматривание картинного материала, восприятие художественных произведений, отраженные и сопряженные высказывания, речевые игры, тренинги) применялись на этапе формирования и автоматизации умений и навыков;

- продуктивные методы (беседа с незнакомым и знакомым взрослым, беседа с незнакомым и знакомым сверстником, коллективная беседа на заданную тему, сюжетно-ролевые игры, моделирование предметных и социальных условий протекания речи, дидактические и речевые игры творческого характера) применялись на этапе введения сформированных умений и навыков в свободное общение.

Работа по формированию вопросительных высказываний велась в три

этапа.

1 этап - подготовительный, на котором решались следующие задачи:

- стимулирование речевой активности, формирование партнерской позиции;

- формирование зрительного контакта;

- формирование вопросительной интонации;

- развитие невербальных средств общения;

- развитие познавательных процессов.

Путем наблюдения и практических упражнений дети знакомились со словом «вопрос», с заданиями «задай вопрос», «спроси», «узнай». Они учились отличать вопрос от повествования, побуждения, использовалось жестовое обозначение вопроса. Родителям и воспитателю рекомендовалось чаще использовать данный вид инструкции в своей речи.

Развернутый характер подготовительного этапа, создание мотивационной базы, развитие внимания, активизация познавательной деятельности, использование невербальных компонентов высказывания, направленных на развитие взаимодействия, позволили активизировать ребенка, сформировать у него активную партнерскую позицию.

2 этап - основной. Работа по формированию социально-коммуникативных и познавательных вопросов в речи детей решала следующие задачи:

Формирование социально-коммуникативных вопросов:

- наблюдение за использованием вопросов с целью знакомства в процессе восприятия художественных произведений;

- упражнение детей в знакомстве со сверстником (знакомым и незнакомым);

- упражнение детей в знакомстве с взрослым (знакомым и незнакомым);

- активизация социально-коммуникативных высказываний в свободной речевой продукции детей.

Формирование познавательных вопросов:

- наблюдение за использованием вопросов познавательного характера в процессе восприятия художественных произведений;

- формирование в речи детей моделей вопросительных предложений (вопросы группируются по тематическому принципу: о предметах и явлениях, о месте, о качестве, о времени и т.д.), использование их в разных ситуациях общения; активизация в речи детей познавательных вопросов как средства исследования проблемной ситуации и получения информации.

На данном этапе отрабатывались модели вопросительных предложений. Модели вопросов представляли собой мнемодорожки, состоящие из 3 и 4 ячеек. В первой ячейке стоял знак вопроса, в остальных - был ряд смысловых картинок. Детям предлагалось, глядя на картинки задать вопрос, вставив в первую ячейку вопросительное слово, подходящее по смыслу. Начиналась работа с формирования социально-коммуникативных вопросов: разыгрывались разнообразные ситуации знакомства, используя контактоустанавливающие вопросы. Затем велась работа по продуцированию контактоустанавливающих вопросов в ходе фронтальных занятий на основе определенной темы. Заканчивался этот раздел разыгрыванием ситуаций знакомства (в различных ситуациях общения) в ролевом взаимодействии: сначала использовалась модель «взрослый - ребенок», затем «ребенок - ребенок». Использовались сюжетно-ролевые игры «Детский сад», «Гости», «Познакомимся?».

Порядок введения познавательных вопросов определялся их появлением в ходе развития речи (учет онтогенетического принципа), а также результатами проведенного нами обследования.

Сначала проверялось, понимают ли дети данное вопросительное слово, используя ответы на вопросы. Параллельно дети наблюдали за этим вопросительным словом. Мы подобрали специальный речевой материал, позволявший ребенку наблюдать за данным вопросительным словом в различных ситуациях (стихотворения, сказки, рассказы).

Дифференцированный и индивидуальный подход заключался в случае затруднений в использовании дополнительных вопросов: «Спроси также», «Спроси о …?».

При знакомстве с вопросами: «где?», «куда?», «откуда?» мы использовали стихотворения 3. Александровой «У бабушки», А. Барто, И. Токмаковой, сказкой И. Бурсова «Откуда у ежа иголки?» (59) и соответствующие содержанию текста мнемодорожки, состоящие из 4 и 5 ячеек, детям предлагалось задать вопросы по тексту, опираясь на наглядные модели. На фронтальных занятиях мы отрабатывали навык постановки вопросов о месте сначала на примере наглядного выполнения действий. Работу над вопросами «где?», «куда» мы совмещали с работой по закреплению в речи предлогов НА, В, ЗА, ПОД, НАД. Затем детям предлагалось поставить вопросы к сюжетным картинам, например: «Где сидит белка?» - «Белка сидит на дереве». Параллельно закреплялся навык практического употребления конструкций «предлог + существительное в предложном падеже», «предлог + существительное в творительном падеже» в ходе ответов детей на вопросы. Применялось составление наглядных моделей структурных схем предложений на подгрупповых занятиях. Работа над вопросом «откуда?» предполагала использование предлогов С/СО, ИЗ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД, закрепление предложно-падежных конструкций «предлог + существительное в родительном падеже». В дальнейшем проводилась игра «Запомни и ответь» (работа с закрытой картиной), в ходе которой дети, работая в паре, командами задавали вопросы друг другу. Вопросительные слова о месте также ассоциировались с ключами определенной формы и цвета.

Составление структурной схемы вопросов о качественной характеристике предметов предлагалось детям после знакомства с понятием «слово-признак» и составлением предложений из четырех слов: «Подлежащее + сказуемое + определение + дополнение». Дети упражнялись в постановке вопросов к определению. В дальнейшем использовались дидактические и сюжетно-ролевые игры: «Опиши предмет по форме», «Магазин», «Ателье». Отработка вопроса «чей?» предварялась чтением сказок «Кузьма скоробогатый», «Кот в сапогах». Игра «Чья морда, чей хвост» проводилась с использованием приема «Маленький учитель».

Работа над вопросом о количественной характеристике предметов «сколько?» велась аналогичным образом. Воспитателю рекомендовалось организовать подвижную игру «Зайчик, сколько времени?» и дидактическую игру «Магазин», а также стимулировать постановку детьми данного вопроса на занятиях по математике.

Повторение представлений о времени предшествовало работе по формированию вопросов о времени. Вопрос «когда?» применялся нами при анализе картин (время суток, время года). Постановка детьми вопроса «когда?» (прием «маленький учитель») позволяла перейти к составлению сложноподчиненных предложений с придаточным времени. Для того, чтобы сформировать навык постановки вопроса, а также для стимулирования познавательной активности, мы предлагали детям целый ряд вопросов проблемного характера: «Когда люди просыпаются? Когда наступает вечер? Когда нельзя выходить на улицу? Когда надо разговаривать тихо?» и т.д.

Переходя к отработке вопроса о причине («почему?»), мы рекомендовали воспитателю познакомить детей с рассказом Б. Житкова «Железная дорога», стихотворений Б. Заходера «Почему?», И. Мазнина «Почему киты молчат?». Мы использовали целый ряд вопросов, позволяющих детям придумать свои аналогичные проблемные вопросы, а также потренироваться в составлении сложноподчиненных предложений: «Почему Буратино не тонет? Почему зебра полосатая? Почему волк зимой не мерзнет? Почему дети любят Новый год?» и т.д.

Аналогично проводилась работа по введению в речь вопросов о цели («зачем?»): «Зачем делают пластмассовую посуду? Зачем собака лает? Зачем надо мыть руки? Зачем люди читают книги? Зачем нужен телефон?» и т.д.

В заключение предлагались задания на дифференциацию вопросов «почему?/зачем?».

После прохождения всех тематических групп вопросов мы проводили заключительные занятия, на которых организовывали речевые игры «Угадай -ка», «Запомни и ответь», «Почемучка», «Любопытная Варвара» (постановка вопросов к каждому слову в предложении), «Угадай вопрос» (зная ответ, предположить, какой задуман вопрос), «Цепочка» (постановка вопроса к каждому последующему ответу, таким образом, образуется непрерывная цепочка вопросов и ответов - диалогическое единство), «Данетки», «Ключи» (исследование проблемной ситуации с помощью «ключей» - вопросов).

Коммуникативная функция речи формировалась с помощью моделирования ситуаций общения и использования в них адекватных средств и способов речевого и неречевого взаимодействия с партнерами.

3 этап - заключительный.

На данном этапе дети учились использовать полученные навыки для целей общения.

Детям предлагались пять коммуникативных ситуаций, проявляя в ходе которых познавательную, творческую и речевую активность, взаимодействуя друг с другом, они приходили к совместному решению проблемы, к созданию общего продукта их деятельности.

На этом этапе важно было научить детей спрашивать об одном и том же по-разному. Мы обращали внимание на то, какой вопрос использовал каждый из них. Отмечали, что они спросили по-разному, но смысл вопросов одинаковый. В дальнейшем детям предлагалась стимулирующая помощь: «А как еще можно спросить?», «Кто может спросить по-другому?».

3.2 Описание формирующего эксперимента

По результатам констатирующего эксперимента дети были условно разделены по уровню умения задавать вопросы на три группы: низкий, средний и достаточный.

На начальном этапе дети 3 группы уже после первого повтора могли справиться с этим заданием. Их вопросительные высказывания становились образцами для детей остальных групп. Дети 1 и 2 групп могли выполнить это задание только после усвоения ими лексических средств и синтаксических конструкций, используемых при постановке вопросов.

В ходе бесед с детьми выявлялось, что подавляющее количество детей не испытывало затруднений в понимании вопросов. Достаточное понимание вопросов отмечалось даже у 1 группы детей, которые смогли задать вопрос только вместе с экспериментатором. Если отдельные затруднения в понимании вопросительных местоимений выявлялись, то они устранялись в индивидуальном порядке.

В ходе первой части основного этапа дети 1 группы на подгрупповых занятиях наблюдали, как логопед разыгрывает разнообразные ситуации знакомства, используя контактоустанавливающие вопросы. Задание в первую очередь предъявлялось детям 3 группы, что позволяло детям других групп наблюдать и анализировать речевое поведение сверстников.

Дети 1 группы нуждались в предварительной активизации представлений по теме диалога, в отработке лексико-грамматических конструкций в подгрупповой и индивидуальной работе, в развернутом анализе структурных схем предложений.

Дети 2 и 3 групп участвовали в итоговых занятиях, на которых разыгрывались ситуации знакомства с различными собеседниками в разных условиях.

Специфичной являлась работа по усвоению вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц. Сначала уточнялось понимание вопроса, а затем он вводился в активную речь путем постепенного перехода от репродукции к собственной продукции детей. Усвоение и актуализация вопросительных слов осуществлялась на основе наглядных моделей в конкретных коммуникативных ситуациях, что способствовало продуктивному усвоению материала.

На этапе обучения познавательным вопросам дети 1 и 2 групп первоначально овладевали лексико-грамматическими и синтаксическими средствами вопросительных предложений, что требовало проведение индивидуальных и подгрупповых занятий. Этот раздел был более продолжительным по времени. Мы старались не просто научить детей задавать вопросы разных типов, а формировали у них схему анализа проблемной ситуации с помощью познавательных вопросов.

В ходе заключительного этапа работы в зависимости от степени овладения вопросительными предложениями дошкольники нуждались в различной нагрузке (количество заданий, объём материала, вариативность инструкций, поэтапное предъявление задания и его выполнение).

В конце обучения большинство детей в различной степени овладели умением задавать вопросы.

3.3 Контрольный эксперимент

С целью анализа результатов обучения посредством метода наглядного моделирования по обучению детей старшего дошкольного возраста с ОНР умению задавать вопросы был организован контрольный эксперимент, в котором участвовали дети с ОНР экспериментальной группы (20 человек). Обследование проводилось по заданиям констатирующего эксперимента.

Задание 1. «Задай мне вопрос» (исследование социально-коммуникативных вопросительных высказываний). Исследование проводилось в четыре этапа, и было направлено на изучение лексико-грамматической, интонационной и логической составляющих вопроса в различных коммуникативных ситуациях.

Задание 2. «Вопрос по картинке» (исследование познавательных вопросительных высказываний). В ходе эксперимента мы определяли уровень развития исследовательской активности дошкольников и умения формировать вопросы познавательного характера.

Рис. 7 Диаграмма уровня развития социально-коммуникативных вопросов у дошкольников с ОНР после обучения

Умение задавать социально-коммуникативные вопросы испытуемых по данным констатирующего этапа исследования были охарактеризованы нами как несформированные. Анализ результатов контрольного эксперимента выявил определенный рост среднего показателя сформированности вопросов.

Вопросы части испытуемых характеризовались лексико-семантическим разнообразием, но отмечалась некоторая ситуативность их постановки. Продолжали отмечаться некоторые лексико-грамматические неточности при оформлении вопросительных высказываний, им было свойственно использование метода проб и ошибок при подборе вопросительного слова. Вопросы другой части детей характеризовались правильным порядком слов, адекватным лексико-грамматическим оформлением.

У большинства детей полностью сформировалась интонационная выразительность задаваемых вопросов.

При составлении вопросов модели предложений имели правильную логическую структуру.

Рост среднего показателя сформированности социально-коммуникативных вопросов у детей экспериментальной группы составил 1,66 единицы (до обучения - 2,64, после обучения - 4,3). Процесс увеличения среднего показателя у этой группы характеризуется нами как постоянный. К моменту окончания обучения социально-коммуникативные вопросы испытуемых квалифицированы нами как сформированные.

Рис. 8 Диаграмма уровня развития познавательных вопросов у дошкольников с ОНР после обучения

Данные констатирующего эксперимента позволили нам определить познавательные высказывания испытуемых как несформированные.

После проведенного обучения был отмечен рост показателей познавательных вопросов.

Средний показатель овладения познавательными вопросами у детей по результатам обучения составил 4,1 единиц (рост - 1,7 единицы). К моменту окончания обучения познавательные вопросы испытуемых квалифицированы нами как сформированные.

Рис. 9 Гистограмма средних оценок умения дошкольниками с ОНР задавать вопросы до и после обучения

3.4 Выводы по третьей главе

Таким образом, сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов позволили нам разработать наглядный методический материал (мнемодорожки) для обучения детей с ОНР умению задавать вопросы. Методика обучения старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня умению задавать вопросы посредством метода наглядного моделирования является эффективной и научно-обоснованной.



Заключение

Целью нашей работы было изучение теоретических основ проблемы исследования, разработка и апробация серии коммуникативных ситуаций, направленных на обучение детей старшего дошкольного возраста с ОНР умению задавать вопросы посредством метода наглядного моделирования.

Анализ психолого-педагогической литературы даёт возможность сформулировать под умением задавать вопросы следующие навыки и умения: составление правильной лексико-грамматической конструкции, логической модели вопросительного предложения и интонационное оформление вопроса. Дети к старшему дошкольному возрасту достигают уровня всестороннего развития речи в онтогенезе для правильного построения вопросительных предложений и умения задавать их.

Результаты констатирующего эксперимента выявили особенности умения детей старшего дошкольного возраста с ОНР задавать вопросы: недостаточность лексико-грамматических и синтаксических средств оформления вопросительных предложений, неразвитость интонационного оформления вопроса, отсутствие способности логически правильно построить схему вопроса.

Анализ методической литературы способствует разработке серии наглядных моделей, что даёт возможность повысить уровень обучения умению задавать вопросы.

Результаты контрольного эксперимента доказали положительную динамику в процессе обучения.

Таким образом, достигнута цель, решены все поставленные задачи и подтверждена гипотеза исследования.



Список литературы

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. - М.: Мозаика-Синтез, 1999.-272с.

2. Бодалев A.A. Психология общения / A.A. Бодалев // Избранные психологические труды. - Москва: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256с.

3. Бородин A.M. Методика развития речи детей: учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология»/ A.M. Бородин. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981.-255с.

4. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. - М.: Смысл, 1998. -685 с.

5. Вершина О.М. Особенности общения у детей с общим недоразвитие речи / О.М. Вершина. М.: Просвещение, 2003. -246 с.

6. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: Учебное пособие/В.К. Воробьева. - М.: ACT: Астрель: Хранитель, 2007.-158с.

7. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Академия пед. наук РСФСР, 1956.-106с.

8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка / П.Я.Гальперин. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45с.

9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-471с.

10. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. -- М.: АРКТИ, 2002.-144с.

11. Грибова O.E. Онтогенетический принцип в логопедии //Психолингвистика и современная логопедия / O.E. Грибова ; под ред. Л.Б. Халиловой.-М.: Экономика, 1997.-с.31-41.

12. Гойхман О.Я. Речевая коммуникация / под ред. О.Я. Гойхман. М.: Инфа, 2006. -272 с.

13. Ефименкова JI.H. Формирование речи у дошкольников (дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов / JI.H. Ефименкова. - М.: Просвещение 1981.-112с.

14. Жукова Н.С. Логопедия / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999. - 320с.

15. Исенина Е.И. Развитие диалога у детей раннего возраста в связи с формированием образа себя и другого и проблема эгоцентризма / Е.И. Исенина // Человек в мире диалога: тезисы докладов. - Л., 1990.- С.138-141.

16. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду (из опыта работы) / Э.П. Короткова. - М.: Просвещение, 1978.-112с.

17. Кравцова А.Ю. Основные направления использования зарубежного опыта для развития методической системы подготовки учителей в области информационных и коммуникационных технологий (теория и практика) / А.Ю. Кравцова - М.: Образование и информатика, 2003.-232с.

18. Левина P.E. Основы теории и практики логопедии / Р.Е.Левина. -М.: Просвещение, 1968. -367с.

19. Левина Р.Е. Характеристика ОНР у детей / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина. М.: Просвещение, 2009. -159 с.

20. Леонтьев A.A. Психологические единицы и порождение речевого высказывания / A.A. Леонтьев. -3-е изд-е - М.: КомКнига, 2005.- 312с.

21. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев- М.: Смысл, 1997. -287с.

22. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975.-304с.

23. Лепская Н.И. Язык ребенка: Онтогенез речевой коммуникации / Н.И. Лепская. - М.: МГУ, 1997.-151с.

24. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина; под ред. Рузской А.Г. - М., Воронеж, 1997.-289с.

25. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986.

26. Логопедия / под ред. Л.С. Волковой. - М., 2009.

27. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. - М.: Изд-во Московского университета, 1975. - 252с.

28. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. - М.: МГУ, 1979. -320с.

29. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1992. - 94с.

30. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда / С.А. Миронова. -- М.: Просвещение, 1991.-208с.

31. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / под ред. В.В. Ветрова. М.: Педагогика, 2005. -234 с.

32. Программа воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. -- 3-е изд., испр. и доп. -- М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 208 с.

33. Психолого-педагогические условия личностного роста и социализации детей.// Отв.ред. Курнешова JI.E. - Центр «Школьная книга», М., 2002.-74с.

34. Репина Т.А. Социально - психологическая характеристика группы детского сада / Т.А. Репина. -- М.: Педагогика, 1988.-232с.

35. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1988.

36. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А.Сохин. - М. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 224с.

37. Темина С.Ю. По пути развития школьника: Педагог перед дилеммой: вести или сопровождать?: Подготовка учителя к развитию ученика/ С.Ю. Темина. - Москва: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1999.-170с.

38. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития / О.Н. Усанова. - М.: НПЦ «Коррекция», 1995.-207с.

39. Филичева Т.Б Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие / Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина. - М.: Айрис - пресс, 2004.-209с.

40. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника / Е.А. Флерина; под ред. В.Н. Шацкой. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-334с.

41. Хомская Е. Д. Х76 Нейропсихология: 4-е издание. -- СПб.: Питер, 2005. - 496с.

42. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи/ С.Н. Цейтлин - М.: Владос, 2000.-238с.

43. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи / Г.В. Чиркина // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: «Академия», 2001.

44. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики / А.М.Шахнарович.- М.: Ин-т языкознания РАН, 1999. -165с.

45. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. Воронеж. 2005. 198с.

46. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб.пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1997.-400с.

47. Лозовая В.И., Калашникова Л.Н. Формирование познавательной активности школьников в процессе организации их общения: Учебное пособие / В.И. Лозовая, Л.Н. Калашникова; Харьковский гос. пед. ун-т им. Г.С. Сковороды. - Харьков: ХГПИ, 1990.- 82с.

48. Развитие общения у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М.: Просвещение, 2004.- 269 с.

49. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. -- 288 с.

50. Развитие творческой активности школьников// А.М. Матюшкин, И.С. Аверина, Г.Д. Чистяков и др.; под ред. A.M. Матюшкина; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. - М: Педагогика, 1991.-155с.

51. Специальная педагогика: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учебн. завед. / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - 2-е изд. - М.: «Академия», 2001.-400с.

...