Формирование моторной сферы в системе коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией

Размещено на http://www.allbest.ru

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА ПСИХОПАТОЛОГИИ И ЛОГОПЕДИИ

Формирование моторной сферы в системе коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрией

Курсовая работа

по специальности 050715 «Логопедия»

выполнила студентка III курса,

302 группы заочного отделения

Лучникова Людмила Олеговна

Научный руководитель

А.В. Костюк

Екатеринбург - 2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения и формирование моторной сферы у детей с дизартрией

1.1 Определение основных понятий темы

1.2 Онтогенез развития двигательной функции у детей в норме

1.3 Взаимосвязь развития речи с развитием моторных функций

1.4 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. Нарушение моторной сферы у детей с дизартрией

2.1 Организация и методика исследования моторной сферы и фонетической стороны у детей с дизартрией

2.2 Особенности развития моторной сферы у детей с дизартрией

2.3 Нарушение фонетической стороны у детей с дизартрией

2.4 Механизм нарушения моторной сферы у детей с псевдобульбарной дизартрией

ГЛАВА 3. Логопедическая работа по формированию моторной сферы у дошкольников с дизартрией

3.1 Теоретическое обоснование и принципы логопедической работы по формированию моторной сферы у детей с дизартрией

3.2 Содержание логопедической работы по формированию моторной сферы у дошкольников с дизартрией

3.2.1 Формирование моторной основы движения

3.2.2 Формирование кинестетической основы движения

3.2.3 Формирование кинетической основы движения

Литература

ВВЕДЕНИЕ

На протяжении первых лет жизни ребенка его мозг проделывает огромную по сложности и объему работу. В это время ребенок знакомится с окружающим его предметным миром, овладевает речью, учится общению с людьми. Едва ли будет преувеличением сказать, что очень большая роль в овладении речью принадлежит двигательному анализатору.

В детском возрасте связь между телом и психикой очень тесная. Все переживания малыша сразу находят свое отражение в его самочувствии, внешнем облике. Более того, психика и тело развиваются неразрывно друг от друга. Движение, сначала, совсем простое, а затем все более и боле сложное, дает ребенку возможность осваивать мир, общаться с окружающими, а, следовательно, учится и постигать.

Но одновременно с этим любое нарушение развития в детском возрасте затрагивает также и двигательную сферу. Движение как сложная, многослойная система, является как бы «зеркалом» состояния ребенка с одной стороны и «окошком», через которое мы можем воздействовать на его развитие, - с другой стороны. [10]

Двигательная система оказывает влияние на весь организм в целом, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга. Как формы, так и пути этого влияния очень разнообразны.

И.М. Сеченов впервые указал на тот факт, что все раздражители имеют смешанную природу: к раздражителю, адекватному для глаза, уха, кожи и т.д., обязательно примешивается «мышечное чувство».

Можно смотреть, не слушая, или слушать, не глядя; можно нюхать, не слушая и не видя, но нельзя ни смотреть, ни слушать, ни нюхать, ни осязать без движения. псевдобульбарный дизартрия моторный логопедический

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок, и прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Речь - это, прежде всего результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Артикуляционные органы лишь выполняют приказы, поступающие из мозга. М.М. Кольцова в книге "Ребенок учится говорить" подчеркивает важность развития мелкой моторики рук для развития речи ребенка. Развитие мелкой моторики рук имеет большое значение для общего физического и психического развития ребенка на протяжении всего дошкольного детства. Именно мелкие мышцы рук, подобно высшим отделам головного мозга, обеспечивают работу мысли и функцию речи.

Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является псевдобульбарная дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. В основе дизартрий лежат органические нарушения центральной нервной системы. У детей отмечается неловкость моторики, которая наиболее ярко проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работой различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Нарушается как артикуляционная, так и общая моторика ребенка. В связи с этим артикуляционные позиции создаются в искаженном, приблизительном виде.

В коре головного мозга речевая область расположена рядом с двигательной, поэтому работа по формированию и совершенствованию произвольной моторики рассматривается как необходимая составная часть комплексной системы коррекционно-педагогического воздействия. Чем больше уделяется внимание этому вопросу, тем эффективней и быстрее будет достигнут положительный результат.

Поэтому целью работы является коррекция устной речи дошкольников с помощью игр и упражнений, направленных на развитие произвольной моторики (общей, мелкой моторики пальцев рук, мимической и артикуляционной).

Гипотеза: своевременная диагностика нарушения мелкой моторики позволит правильно построить работу по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией легкой степени.

Исходя из цели работы, вытекают задачи.

· Изучить и проанализировать накопленный опыт исследования общей, мелкой и артикуляционной моторики в научно-методической литературе

· Провести обследование общей, мелкой и артикуляционной моторики и соотнести уровень недоразвития моторной сферы с дефектами звукопроизношения

· Определить направление коррекционной работы.

Объект: формирование моторных функций у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Предмет: формирование мелкой моторики как основа развития речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ МОТОРНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

1.1 Определение основных понятий темы

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.

Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.

Структурно-системная организация интеграции функций мозга предполагает многоуровневое взаимодействие вертикально-организованных (подкорково-корковых) и горизонтальных (межкорковых) систем. Несмотря на то, что каждая функциональная система имеет собственную программу развития и функционирования, мозг во все периоды жизни работает как единое целое. Эта интегративность определяется тесным взаимодействием и взаимосвязями как между участками мозговой коры (горизонтальными системами), так и взаимосвязями коры с нижележащими мозговыми образованиями и, прежде всего подкорковыми отделами мозга (вертикальными системами). Связь речевой деятельности со структурами мозга основывается на современных представлениях А.Р.Лурия. Динамическая локализация мозговых функций предполагает целостное и одновременно дифференцированное вовлечение мозга в любую из форм его активности. [Волкова]

В осуществлении речи принимают участие различные отделы коры головного мозга. К таким отделам относятся, прежде всего, корковые речевые зоны, расположенные в доминантном полушарии. Это слуховые, двигательные и зрительные области. В височной доле левого полушария происходят восприятие и дифференцировка слуховых раздражений, в ней же осуществляется сложный процесс понимания речи; двигательная область (нижние лобные извилины левого полушария) осуществляет программу речевого высказывания, т.е. собственно моторную речь; в зрительной области (затылочная доля) происходит восприятие и распознавание необходимых для письменной речи графических изображений.

Необходимым условием для организации произвольного движения (моторной речи) являются аппараты лобных долей мозга. С помощью этих аппаратов осуществляется создание, сохранение, выполнение программы действия и постоянный контроль над его протеканием.

Вторым условием выполнения произвольного движения является сохранность его кинестетической афферентации. Кинестетические ощущения - это ощущения положения частей собственного тела и производимых мышечных усилий в процессе движения и вне его. Данный вид ощущений возникает в результате раздражения специальных рецепторных образований (проприорецепторов), расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах и связках. Именно они дают информацию о движении и положении тела в пространстве.

Роль кинестетических ощущений в психической деятельности была выделена еще И.М. Сеченовым, который считал, что мышечное чувство является не только регулятором движения, но и психофизиологической основой пространственного видения, восприятия времени, предметных суждений и умозаключений, абстрактно-словесного мышления.

Кинестетические ощущения тесно связаны с работой рецепторов, расположенных на поверхности тела и воспринимающих раздражения из внешней среды: вкусовых, болевых, температурных, зрительных. Особенно отчетливо это выступает в осязании, являющемся комбинацией кинестетических и кожных ощущений, при которой важную роль играют зрительный, слуховой, вестибулярный анализаторы и др. Мышечно-двигательная чувствительность также способствует правильной ориентировке в пространстве.

Недоразвитие кинестетической чувствительности вызывает возрастание двигательной недостаточности при выполнении особо сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность, пространственно-временная организация движений, то есть сенсомоторная координация.

Корковыми аппаратами кинестетического анализа и синтеза являются постцентральные отделы мозга. При недоразвитии или поражении нижних отделов постцентральной области коры левого полушария возникает кинестетическая апраксия. В этих случаях нет параличей, парезов, сила мышц достаточная. Страдает кинестетическая афферентация двигательного акта, движения становятся недифференцированными. Нарушение организации движений речевого аппарата, лицевой мускулатуры проявляется в невозможности найти положения губ и языка, необходимые для произнесения нужных звуков.

Третьим условием успешного протекания произвольного движения является быстрое и плавное переключение с одной двигательной позиции на другую. Корковыми аппаратами кинестетического анализа являются нижние отделы премоторной области левого доминантного полушария. Недоразвитие или поражение премоторных областей коры больших полушарий проявляется в инертности двигательных стереотипов, в двигательных персеверациях руки, артикуляционного аппарата, и в речи.

Четвертым условием для организации произвольного движения является сохранность теменно-затылочных отделов коры больших полушарий. С помощью этих аппаратов осуществляется зрительно-пространственная афферентация движения.[З.А.Репина]

В осуществлении речевой функции принимают участие слуховой, зрительный, двигательный и кинестетический анализаторы. В осуществлении двигательных механизмов речи также принимает участие экстрапирамидная система. Стрио-паллидарная система участвует в подготовке двигательного и речевого акта и коррекции его в процессе выполнения, регулирует тонус речевой мускулатуры, обеспечивает эмоциональную выразительность речи; мозжечок участвует в координации ритма, темпа речи и тонуса речевой мускулатуры.

Таким образом, для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга. При поражении различных отделов нервной системы могут возникать разнообразные речевые расстройства; характер этих расстройств зависит от локализации и времени поражения.

Звуковая речь осуществляется благодаря воздействию трех физиологических функций: дыхания, голосообразования, артикуляции. Эти функции возникают в определенных органах нашего тела: легких, диафрагме, гортани с голосовыми складками и артикуляционном аппарате. В образовании звуков принимают участие активные органы артикуляции: губы, язык, нижняя челюсть, мягкое небо; голосовой аппарат: гортань с голосовыми складками и глотка; неподвижные органы артикуляции: твердое небо, зубы, верхняя челюсть.

Все органы, принимающие участие в речи, иннервируются двенадцатью парами черепно-мозговых нервов. Двигательные центры в коре больших полушарий связаны с ядрами в стволовых отделах мозга кортико-нуклеарными путями. Речевой акт носит рефлекторный характер. Речевые рефлексы связаны с деятельностью всей коры больших полушарий и составляют вторую сигнальную систему.

Все движения губ, языка определяются работой двигательного анализатора. Его функцией является восприятие, анализ и синтез раздражений, идущих в кору от движений органов речи. В речедвигательной зоне происходит сложная и тонкая дифференциация речевых движений, организация их последовательности. [Архипова]

В настоящее время, самым распространенным речевым заболеванием, среди детей дошкольного возраста, является псевдобульбарная дизартрия. В основе речевых нарушений при псевдобульбарной дизартрии лежат органические поражения проводящих путей черепно-мозговых нервов.

Для всех форм дизартрии характерны нарушения общей и артикуляционной моторики, характеризующейся в основном недостаточно тонкой координацией речевой мускулатуры и недостаточной манипулятивной пальцевой деятельностью. Это связано с тем, что речь, будучи частью общей моторики, формируется на основании сочетанного созревания речедвигательной функциональной системы. Основными признаками дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания. В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на антропофонические (искажение звука) и фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение).

Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит, прежде всего, от локализации поражения мозга. Выделяют следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц - постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лицевой и шейной мускулатуре. При выраженном повышении мышечного тонуса язык напряжен, оттянут кзади, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка, приподнятая к твердому небу, способствует смягчению согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация (это смягчение согласных, возникающее в результате поднятия средней спинки языка к твердому небу.), что может способствовать фонематическому недоразвитию.

Понижение мышечного тонуса говорит о дизартрии по паретическому типу. При этом язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация. Особенность артикуляции - назализация.

Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре при дизартрии могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса): в покое отмечается низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате, при попытках речи он резко возрастает.

1.2 Онтогенез развития двигательных функций у детей в норме

Развитие двигательных функций в онтогенезе ребенка совершается очень медленно - на протяжении многих месяцев и лет. Все движения сначала проявляются как врожденные и лишь в ходе развития ребенка они приобретают условнорефлекторный характер, т.е. приводятся в связь с раздражителями, с которыми ранее они были связаны, или вырабатываются новые комбинации из нескольких движений. С первых дней жизни у ребенка имеется врожденный хватательный рефлекс, который к концу 1-го месяца становится слабее и постепенно угасает; в возрасте около 4 месяцев ребенок начинает тянуться к яркому предмету и схватывает его - теперь тоже самое хватательное движение является результатом обучения, т.е. получает условнорефлекторный характер. В возрасте 8-9 месяцев у ребенка наблюдается дальнейшее усложнение хватательного рефлекса: большой предмет он захватывает всей ладонью и пальцами, а мелкий - только пальцами, т.е. комбинируются движения различных мышц в зависимости от размера объекта, который нужно схватить.

Интересно, что врожденными оказываются как простые движения, так и некоторые сложнокоординированные двигательные акты, сюда относятся не только многие сложные по своей структуре врожденные пищевые и оборонительные реакции (сосание, глотание, чихание и т.п.) - локомоции ходьбы, плавания на ранних этапах развития ребенка обнаруживаются как врожденные. В первые недели жизни распеленанный младенец проделывает шагательные движения, а если положить его в воду на животик, то - плавательные. Около трехмесячного возраста врожденные шагательные и плавательные движения «исчезают», и как выработанные они могут быть получены лишь в старшем возрасте. К врожденным относятся и довольно сложные мимические реакции детей, также имеющие в основе согласованные движения нескольких мышечных групп: с первых дней жизни младенцы дают адекватные мимические реакции на различные вкусовые раздражения, в возрасте от 2 до 6 месяцев у них ярко выражено подражание мимике взрослых. На 7-м месяце безусловнорефлекторная имитация мимики угасает, а как выработанная реакция отмечается у детей лишь в возрасте около двух лет.

Среди других двигательных функций движение пальцев руки имеют особое значение, т.к. оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.

Первая двигательная функция руки - схватывание. Как и другие двигательные акты, схватывание сначала выявляется как врожденный рефлекс (хватательный рефлекс Робинзона). В 4-5 месяцев хватание предмета приобретает выработанный, т.е. условнорефлекторный, характер и совершается с наложением на предмет всех пальцев и ладони - так называемое «обезьянье хватание». Только на 9-м месяце ребенок начинает брать предмет пальцами, а на 11-12-м месяце появляются первые попытки пользоваться предметами по их назначению: пить из чашки, зачерпывать кашу ложкой, расчесывать волосы и т.д. [М.М.Кольцова].

В развитии каждой психоневрологической функции возникают критические периоды, когда она становится как бы приоритетной, наиболее значимой для мозга. Для развития такой функции необходима быстрая мобилизация резервов организма, за счет уже ранее сформированных функциональных систем, которые оказываются менее защищенными, менее компенсированными. В связи с этим важнейшей чертой критических периодов развития является не только развитие приоритетной функции, но и, как правило, некоторая декомпенсация других функций.

В каждый возрастной период необходимо определять не только приоритетную развивающуюся функцию, но и «слабые места» - те функции, темп развития которых временно снижен, которые обнаруживают временную недостаточность своей компенсации и являются наиболее уязвимыми для неблагоприятных воздействий окружающей среды.

Дифференциация психоневрологических функций начинается в раннем детстве. Сначала выделяются и развиваются базисные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Причем само восприятие недостаточно дифференцировано, оно слито с эмоциями. Остальные функции остаются на периферии сознания, они зависят от доминирующей функции. Период, когда функция доминирует, - это период её наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем детстве доминирует восприятие, в дошкольном - память, в младшем школьном - мышление.

Двигательную функцию можно условно на две относительно самостоятельные функции, которые имеют свои особенности развития:

1. Крупная моторика, т.е. моторика туловища и конечностей, которая включает процессы вертикализации, равновесия, опоры и ходьбы;

2. Мелкая моторика кистей рук.

У новорожденного наблюдаются хаотические импульсивные движения конечностей, которые постепенно становятся более свободными и целенаправленными. В первые 3 месяца жизни развитие моторики проявляется в основном в русле «комплекса оживления». К 2 месяцам ребенок овладевает умением поднимать и удерживать голову. Примерно с 2-3 месяцев начинается развитие движений руки в направлении к видимому предмету, затем захватывание и удерживание его. С этого времени ребенок начинает ощупывать предметы.

Приблизительно к 5-6 месяцам движения руки совершенствуются: ребенок может точно направлять руку к предмету, брать его. На основе этих движений развивается предметно-манипулятивная деятельность. В возрасте от 3 до 7 месяцев ребенок овладевает движениями, на основе которых осваивается перевертывание, а затем ползание. С 8-го месяца ребенок постепенно учится садиться, сидеть и ложиться, а также вставать, стоять и опускаться, придерживаясь руками за опору. К году ребенок ходит самостоятельно.

В раннем дошкольном возрасте совершенствуется координация движения рук, в связи с чем значительно повышается самостоятельность ребенка: он учится одеваться, раздеваться, умываться и пр. усложняется предметная деятельность. Ребенок может бросать мяч в цель, ловить его. Совершенствуется ходьба, лазание, ребенок учится бегать, прыгать, выполнять под музыку несложные ритмические и танцевальные движения. В дошкольном возрасте становятся возможными различные спортивные умения: езда на велосипеде, плавание, ходьба на лыжах, катание на коньках. Становится доступной изобразительная деятельность: лепка, рисование, аппликация.

В 4 года ребенок умеет балансировать на одной ноге до 5 секунд, прыгать в длину на 20 сантиметров и прыгать на двух ногах и одной правой.

К пяти годам у ребенка появляются элементы шага, свойственные взрослому человеку, что обусловлено совершенствованием механизмов управления функций ходьбы - распределением мышечных нагрузок, темпа движений, скорости. Дальнейшее формирование доминантности позволяют ребенку этого возраста прыгать раздельно на правой и левой ноге. Развивается мелкая моторика кисти и при этом окончательно разобщается шаговый автоматизм, функции руки «высвобождаются» от влияния ног. К пяти годам ребенок может одновременно выполнять два вида движений - бежать и подбрасывать мяч.

Развитие речи

Речевое развитие проходит три этапа. I период - довербальный - приходится на первый год жизни и включает в себя стадии гуления, лепета. В ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки речевого развития. Условием, обеспечивающим овладение речью, является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития завершается освоением ребенком понимания простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.

II период - переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на второй год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения с взрослыми: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, сотрудничество между ними и насыщение общения речевыми элементами.

III период - совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач. [Скворцов]

Таблица, составленная по результатам исследований, проведенным в НТЦ ПНИ.

Развитие общей моторики и речи ребенка с рождения до 5 лет в норме
Возраст ребенка	Крупная моторика	Мелкая моторика	Импрессивная речь	Экспрессивная речь
1-4 нед.	Все безусловные рефлексы вызываются, симметричны	Пальцы сжаты в кулачек, единичные, редкие «атетоидные» движения пальцами
1 мес.	Пытается оторвать голову от поверхности, на которой лежит, но удержать ее не может, роняет и поворачивает в сторону Пытается поднимать голову лежа на животе		Реакция сосредоточения на голос взрослого: притормаживает двигательные реакции, ротовое внимание	Голосовые реакции ребенка в ответ на разговор с ним
1,5 мес.	Приподнимает голову на 45 градусов, лежа на животе, удерживает ее на 10-20 сек., ноги при этом напряжены
2 мес.	В положении на животе удерживают голову, при этом руки под грудью согнуты в локтевых суставах, активно двигает ногами Удерживает голову, находясь в вертикальном положении (недолго)	Открывает кулачек		Спонтанно произносит отдельные звуки, отраженно гулит
2,5 мес.	Лежа, может опираться на предплечья (несколько минут)	Удерживает вложенную в кисть игрушку, тянет ее в рот
3 мес.	Чаще поднимает руки выше горизонтального уровня	Иногда захватывает предмет кистью руки	Фиксирует взгляд на голос взрослого с проявлением эмоциональных реакций	Интонационная выразительность голосовых реакций, начальное гуление
4 мес.	Появляется опора на ноги	Тянется к игрушке, хватает ее	Больше реагирует на голос, чем на простой звук, реагирует на ласковые интонации	Активное гуление
4,5 мес.	Активно поднимает голову из положения на спине Переворачивается на бок	Захватывает игрушку двумя пальцами, подносит ко рту, бросает
5 мес.	Сидит с поддержкой, устойчиво держа голову	Начинает захватывать мелкие предметы	В ответ на обращенную к ребенку речь возникает ответная голосовая активность	Активно спонтанно певуче гулит с цепочками звуков
5,5 мес.	Прочная опора на ноги при стоянии с поддержкой	Перекладывает игрушку из руки в руку		Лепет проявляется короткими звуками (гласные в сочетании с губными согласными)
6 мес.	Лежа на животе, ребенок может вытягивать одну руку Сидит при пассивно приданной позе		Реагирует на свое имя	Активный недифференцированный лепет
6,5 мес.	Переворачивается со спины на живот			Разнообразный активный лепет (переднеязычные, заднеязычные и др.), аутоэхолалии
7 мес.	Переворачивается с живота на спину Ползание без включения тазового пояса	Активно манипулирует предметами	Понимает речевые команды с жестовым подкреплением
7,5 мес.	Синхронное ползание по- пластунски Самостоятельно приседает из положения лежа, через бочок		Начинает выделять по слову части лица у куклы и у взрослого	Появляются двойные звуковые сочетания типа «ба-ба»
8 мес.	Защитная экстенезия рук вперед и в стороны, позволяющая сохранять равновесие Стоит в позе на коленках	Для захвата использует большой палец Стучит игрушкой об игрушку	Зрительно дифференцирует названные знакомые предметы
8,5 мес.	Садится самостоятельно из любых положений и сидит уверенно	Начинает целенаправленно манипулировать пирамидкой из 2-3 колец (снимает, сбрасывает)	Понимает речевые команды без жестового подкрепления
9 мес.	Передвигается на коленях самостоятельно	Пытается ставить кубик на кубик	По просьбе находит знакомые предметы, расположенные в непривычном месте	Подражая взрослому, учит новые слоги
10 мес.	Стоит у опоры, встает самостоятельно	Указательным и большими пальцами берет мелкие предметы	Показывает уверенно части лица у куклы и у взрослого Начинает узнавать предметы на однопредметных картинках	Называет людей и предметы слогами
11 мес.	Стоит самостоятельно Ходит с поддержкой	Пытается нанизывать колечки на стержень пирамиды	По указанию взрослого выполняет действия с игрушками Понимает слово «нельзя»
12 мес.	Ходит самостоятельно	Может перелистывать страницы у картонной книжки Опускает мелкие предметы в узкое отверстие	Выполняет много команд по просьбе	Говорит около 5 слов (мама, баба, деда и т.п.)
1г. 3мес.	Ходит длительно, поворачивается	Переворачивает одновременно 2-3 страницы	Показывает несколько частей тела	Соотносит слоги с определенным предметом Выражает желания с помощью речи (появление глаголов)
1г.6мес.	Перешагивает через препятствия	Рисует каракули, росчерки Разрывает бумагу	Показывает все части тела	Говорит около 10 слов (в основном названия)
1г. 10 мес.	Пытается бегать Поднимается и спускается по лестнице приставными шагами, держась за перила	Переворачивает по одной странице	Показывает все объекты в быту	Двухсловные предложения
2 года.	Бегает Самостоятельно приседает и встает Наклоняется и поднимает предметы с пола	Формируется предпочтение руки По показу повторяет вертикальные и круглые линии	Показывает много картинок	Составляет предложения из 3-4 слов
2г. 6 мес.	Стоит на одной ноге без поддержки Поднимается, спускается по лестнице, чередуя ноги (с опорой) Умеет ездить на трехколесном велосипеде	«правильно « держит карандаш	Понимает содержательную речь, несложные рассказы Может односложно ответить на вопрос по прочитанной сказке Выполняет около 10 инструкций, состоящих из одного действия	Задает вопросы со словами « кто?», «где?», «куда?» (порядок слов не всегда правильный) Легко повторяет фразы
3 г.	Прыгает на двух ногах	Копирует круг Расстегивает пуговицы		Пытается использовать множественное число, прошедшее время Использует отрицательные частицы «не», «ни» 3,6 использует прилагательные и местоимения Задает вопросы «когда?», «что внутри?», «почему?» Способен вести диалог с взрослым Использует сложные предложения
4 г.	Умеет делать кувырок вперед Прыгает на одной ножке	Копирует квадрат (нечетко, с загнутыми углами) Режет ножницами бумагу	Может ответить на отвлеченные вопросы, напр. «светит ли ночью солнце»	Использует вежливые просьбы Использует будущее время Использует определение пространства: «на», «под», «за»
5 л.	Выполняет одновременно два вида движений	Копирует треугольник Верно рисует квадрат	Появляется понимание абстрактных понятий «дружба», «правда», «обман» и др.	Появляется соединение простых предложений в сложные. Появление разделительных вопросов Может описать свои чувства Начинает употреблять абстрактные понятия «счастье», «любовь», «надежда», «ложь»

1.3 Взаимосвязь развития речи с развитием моторных функций

Все ученые, изучавшие деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функций руки.

Выдающийся русский просветитель XVIII века Н.И. Новиков еще в 1782 г. утверждал, что «натуральное побуждение к действованию над вещами» у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего из умственного развития.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.

Английский психолог Д. Селли также придавал очень большое значение «созидательной работе рук» для развития мышления и речи детей.

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, так как люди выполняли руками все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Так, развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Физиологи придавали большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Развитие звукопроизношения связано с совершенствованием работы периферического речевого аппарата. У здоровых детей овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием моторных и дифференцированных движений рук.

Двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигательной областью, а площадь двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели многих ученых на мысль о том, что тренировка пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи ребенка.

Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией. Сначала у ребенка развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов, все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев руки.

Артикуляция звуков, так называемая «моторная речь», заключается в координации движений языка, губ, ротовой полости, гортани, дыхательных движений. Двигательная проекция органов речи находится в нижней части передней центральной извилины, процесс же координации движений осуществляется в двигательной речевой области Брока, расположенной в нижней части лобной извилины. В двигательной проекции различных частей тела в прецентральной извилине более чем 1/3 площади занимает проекция кисти руки. Кроме того, проекция движений кисти и речевые зоны расположены в непосредственной близости. Именно величина проекции кисти руки и ее близость к моторной речевой зоне навели ученых на мысль , что тренировка тонких движений пальцев рук должна оказать большее влияние на развитие активной речи детей, чем тренировка общей моторики.

На протяжении всего раннего детства четко выступает эта зависимость - по мере совершенствования тонких движений пальцев рук идет развитие речевой функции. Особое значение имеет период, когда начинает противопоставление большого пальца другим - с этого времени и движения остальных пальцев становятся более свободными.

Исследованиями ученых института физиологии детей и подростков АПН (М.М. Кольцова, Е.И. Исенина, Л.В. Антакова-Фомина и др) была подтверждена и обоснована связь речевой и пальцевой моторики. В электрофизиологическом исследовании, проведенном Т.П. Хризман и М.И. Звонаревой, было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов головного мозга. Если ребенок производит ритмические движения (разгибания и сгибания) пальцами правой руки, то в левом полушарии мозга у него возникает усиление согласованных электрических колебаний именно в лобной и височных зонах. Движения пальцев левой руки вызвало такую же активизацию в правом полушарии.

Л.А. Панащенко в доме ребенка наблюдались дети первых недель жизни. У шестинедельных младенцев записывались биотоки мозга, затем у одних из этих детей тренировали правую руку, у других - левую. Тренировка заключалась в массаже кисти руки и пассивных сгибаниях и разгибаниях пальчиков. Через месяц и через два месяца после начала такой тренировки повторно записывали биотоки мозга и математическими методами вычислялись степень устойчивости в появлениях волн высокой частоты (что является показателем созревания коры мозга). Выяснилось, что через месяц тренировки высокочастотные ритмы стали отмечаться в области двигательных проекций, а через два месяца - и в будущей речевой зоне, в полушарии, противоположном тренируемой руке!

Описанные данные электрофизиологических исследований прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. [Кольцова]

1.4 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

У детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии не наблюдаются выраженные параличи и парезы, но моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они беспомощны в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиваниям и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям.

В дошкольном и школьном возрасте дети с дизартрией двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении. Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, плохо к ней приспосабливаются, избегают трудностей. [Л.С. Волкова]

Общая моторика.

Дети со стертой дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Неустойчиво стоят на одной ноге какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику». Плохо подражают при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т. д. особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

Мелкая моторика.

Дети поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицы, развязать шарф и т.д. на занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движения по подражанию, например: «замок», «колечки» и другие упражнения пальчиковой гимнастики. На занятиях по оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнить самые простые движения, т.к. требуются и пространственная ориентировка, и тонкие дифференцированные движения рук. Многие дети до 5-6 лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть мелкими игрушками, не собирают пазлы.

Особенности артикуляционного аппарата

У детей с псевдобульбарной дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате. Возможно понижение, повышение или меняющийся характер (дистония) мышечного тонуса.

При пониженном мышечном тонусе, говорят паретичности мышц. Паретичность органов артикуляции проявляется в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи.

Язык при паретической симптоматике тонкий находится на дне полости рта, вялый, кончик языка мало активный. При функциональных нагрузках (артикуляционные упражнения) мышечная слабость увеличивается.

При повышенном мышечном тонусе, говоря о спастической симптоматике. Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам, во время речи губы не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети, у которых отмечается подобная симптоматика, не могут выполнить упражнение «трубочка». Язык напряженный , горочкой приподнят вверх, к твердому небу.

Особенности звукопроизношения

В своих работах Е.Ф.Архипова пишет, что у ребенка с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии выявляются: смешение, искажение звуков, замена, и отсутствие звуков. Помимо нарушения звукопроизношения, у детей нарушена и просодическая сторона речи. Все это влияет на разборчивость речи, внятность и выразительность речи.

Фонетические и просодические нарушения при стертой дизартрии обусловлены паретичностью или спастичностью отдельных мышц артикуляционного, голосового и дыхательного отдела речевого аппарата. Вариативность и мозаичность этих нарушений обуславливают разнообразие фонетических и просодических нарушений:

· межзубное произношение переднеязычных в сочетании с горловым [р];

· боковое произношение свистящих, шипящих и аффрикат;

· дефект смягчения: объясняется спастичностью кончика языка и тенденцией к его более передней артикуляции;

· свистящие сигматизмы: формируются, когда шипящие из-за паретичности кончика языка образуются в нижней позиции языка;

· шипящие сигматизмы: могут быть объяснены спастичностью языка, когда язык утолщен и напряжен;

· дефекты озвончения: их нужно рассматривать как частичное нарушение голоса, фонационные расстройства и другие фонетические нарушения [Архипова]

Во многих исследованиях, посвященных изучению проблемы стертой формы дизартрии, отмечается, что у детей данной категории распространены нарушения фонематического восприятия. [В.А. Кисилева].

Фонетико - фонематическое недоразвитие речи

Фонетико - фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Р.Е. Левина и В.К. Орфинская на основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико - артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается и при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности навыков звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляции, но процесс фонемообразования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из нескольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

В фонетико-фонематическом развитии детей выявляется несколько состояний:

· недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируется правильно. Это наиболее легкая степень фонетико - фонематического недоразвития;

· недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

· при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, не способен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:

· нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких и т.п.);

· неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

· затруднение при анализе звукового состава речи.[Волкова]

Выводы по первой главе:

1. Анализ литературы показал, что для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга. Большое значение в развитии речевой функции.

2. Псевдобульбарная дизартрия является распространенным заболеванием среди детей дошкольного возраста.

3. В литературе отмечается , что у детей с дизартрией отмечаются нарушения артикуляционной, общей, мелкой моторики. У детей с псевдобульбарной дизартрией отмечается позднее развитие моторных функций

ГЛАВА 2. НАРУШЕНИЕ МОТОРНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

2.1 Организация и методика исследования моторной сферы и фонетической стороны у детей с дизартрией

Обследование детей проводилось на базе общеобразовательного детского сада № 49 г. Полевского. Логопедическое обследование проводилось с детьми старшей группы общеобразовательного детского сада. Группа состоит из 5 детей 5-6 лет.

Логопедическое обследование проводилось с использованием методических рекомендаций под редакцией Трубниковой, а также методика обследования, предложенная В.А Кисилевой. Рекомендации по проведению логопедического обследования строятся на общем системном подходе, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Комплексное всестороннее обследование особенностей развития речевых, психических функций, двигательной сферы, деятельности различных анализаторных систем позволит дать объективную оценку имеющихся недостатков речевого развития и наметить оптимальные пути их коррекции.

На подготовительном этапе была изучена медицинская документация, проведена беседа с родителями и воспитателями.

На следующем этапе было проведено обследование общей, тонкой, артикуляционной моторики и мимической мускулатуры. Изучено состояние звукопроизношения, фонематического слуха, лексики и грамматики. Все предложенные пробы выполняются по показу, затем по словесной инструкции. В рекомендациях предлагается система оценок, с учетом характера, степени тяжести и количества допущенных ошибок. Бальные оценки определяются на основе шкалы : 4 балла - высокий уровень, 3 балла - средний, 2 балла - ниже среднего, 1 балл - низкий уровень

Было проведено обследование общей моторики:

· Статической координации движений

· Динамической координации движений

Также проведены пробы по обследованию тонкой моторики:

· Кинестетический праксис

· Динамический праксис

· Исследование координации движений

При обследовании артикуляционной моторики были ребенку предлагались задания :

· Удержание статической позы

· Задания по обследованию кинестетического праксиса

· Динамической координации движений

Обследование мимической мускулатуры

Обследование произношения звуков

Обследование слоговой структуры

Обследование фонематического слуха

2.2 Особенности развития моторной сферы у детей с дизартрией

Е.Ф. Архипова, изучая анамнестические данные детей раннего возраста, отмечает задержку локомоторных функций : моторная неловкость при ходьбе, повышенная истощаемость при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч.

Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию; многие дети в течение длительного времени не умеют правильно держать карандаш.

Л.В. Лопатина отмечает, что у детей со стертой формой дизартрии оказываются нарушенными как статика, так и динамика движений. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения, что проявляется либо в некоторой скованности движений, невозможности выполнения более сложных движений, либо в двигательном беспокойстве, в наличии гиперкинезов, в трудности или невозможности нахождения и удержания заданного положения, в наличии синкинезий. Среди движений, отражающих состояние динамической координации, сложными для выполнения являются задания, связанные с переключением движений. Переключение движений часто совершается с трудом, при длительных поисках нужной позы, в неполном объеме, медленном темпе, с появлением сопутствующих движений, с нарушением легкости и плавности. Еще более сложной оказывается возможность одновременного выполнения движений. [Лопатина Л.В.] При исследовании моторики детей с псевдобульбарной дизартрией, Лопатиной, были использованы тесты, предложенные Н.И. Озерецким, Е.Я. Бондаревским, М.В. Серебровой.

Тест на статическую координацию движений, показывает, что нарушения статики проявляются в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в треморе конечностей. При удержании позы дети часто покачиваются, пытаясь удержать равновесие, опускают приподнятую ногу, касаясь ею пола, поднимаются на носки.

Тест на динамическую координацию движений. Выполнение динамического теста показывает, что более чем в трети случаев дети осуществляют бросок мяча в цель не с развернутого плеча, а снизу. При этом в момент броска одной рукой другая напряжена и приведена к телу. Выполнение заданий на исследование динамической координации движений характеризуется недостаточно согласованной деятельностью различных мышечных групп, «толчкообразностью», неловкостью выполняемых движений.

Тест на исследование скорости движений. Выполнение задания на исследование скорости движения показывает, что больше половины детей затрудняются сесть на пол и встать без помощи рук. В основном задание выполняется в замедленном темпе. Дети способны сесть на пол без помощи рук, но не могут без этой помощи подняться. Они опираются либо на одну, либо на обе руки. Характер выполнения детьми задания подтверждает недостаточную сформированность динамической координации движений и двигательной маневренности, обнаруженную при выполнении других тестов.

...