В следующую группу вошли дети, имеющие уровень речевого развития ниже среднего, о чем свидетельствовали выраженные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении фразы. При построении высказываний испытуемые использовали простые распространенные и нераспространенные предложения, составление рассказа было возможным только при оказании помощи педагогом. В некоторых случаях дети отказывались выполнять задание (не знаю, не умею) или ограничивались перечислением действующих лиц, отдельных деталей картин.

Поведение дошкольников в ситуации общения свидетельствовало о значительном смущении, в некоторых случаях -- страхе перед собеседником, при разговоре они отводили взгляд в сторону, были скованны, напряжены, некоторые говорили шепотом. На вопросы дети отвечали не сразу, в основном односложно (да, нет), прибегали к помощи жестов. В беседе не выявилось, как отмечают исследователи, ни одного инициативного высказывания. Эти дети отличались пассивностью на занятиях, предпочитали индивидуальные игры, редко обращались к педагогу с просьбами.

Таким образом, основываясь на полученных данных в ходе эксперимента, можно сделать вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявленные особенности речевого развития испытуемых следующие: бедность, недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря по сравнению с другими частями речи, своеобразие связного высказывания (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и компози- ционного характера). Эти особенности проявились с различной степенью выраженности и явно препятствовали осуществлению полноценного общения. Нарушение коммуникативной функции выразилось в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные речевые и коммуникативные затруднения оказали отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками во время игры, на формирование игры как деятельности [39, с.64-66].



Глава 3. Опытно-педагогическая работа по проблеме формирования коммуникативных умений у старших дошкольников с ОНР

3.1 Определение исходного уровня наличия у детей коммуникативных умений и навыков

Исследования Л.С. Выготского показали, что сложные психические процессы формируются на базе простых. Двигательные возможности ребенка, слуховое, зрительно-пространственное, тактильное и акустическое восприятие находятся в тесном взаимодействии с речью и влияют на нее. Развивая положительные эмоции ребенка, формируя интерес, используя невербальные способы общения, создавая потребность «говорить», мы влияем на становление коммуникации.

У детей, поступающих с ОНР, имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

Методики, применяемые в нашем исследовании, ориентированы на выявление уровня развития коммуникативных умений у старших дошкольников со сверстниками, поскольку именно сверстник выступает в качестве равного партнера, в процессе общения с которым ребенок может апробировать знания и социальные нормы, данные взрослым.

Кроме того, в дошкольном возрасте потребность в общении со сверстниками становится одной из главных. Уже в четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество. Постепенно значение общения с партнерами по игре настолько возрастает, что это позволяет выделить процесс общения ребенка со сверстниками как один из ведущих факторов становления личности и самосознания, особенно в первые семь лет жизни ребенка.

При проведении диагностики, формирования у детей коммуникативных навыков и оценке результатов необходимо осуществлять личностно-ориентированный подход: учитывать особенности личностного развития на этом возрастном этапе у данного ребенка, так как отсутствие интереса, мотивации может свести все усилия педагога на нет. На это указывали многие ученые и практики.

Исследование проводилось в 2011 учебном году в логопедической группе ДОУ № 5 «Золушка» г.Тирасполь. В эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 5-6 лет. Длительность эксперимента составила шесть месяцев, в течение которых дети проходили курс реабилитации. Основными методами исследования были наблюдение, беседа, обобщение независимых характеристик (высказывания воспитателей и педагогов об особенностях общения и поведения детей), психокоррекция, релаксация, аутогенная тренировка, игротерапия, занятия.

С целью изучения особенностей коммуникативной сферы детей старшего дошкольного возраста было организовано данное экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов:

1 этап - констатирующий. На этом этапе проводились изучение и оценка межличностных отношений в группе, уровня развития коммуникативных навыков, определение социометрического статуса каждого ребенка, коэффициента сплоченности группы.

2 этап - формирующий. Он был направлен на формирование у детей коммуникативных умений.

3 этап - контрольный. На этом этапе выявлялся уровень развития коммуникативных навыков после экспериментального обучения.

Психолого-педагогическое исследование, направленное на формирование коммуникативных умений у старших дошкольников со сверстниками, включало три основных экспериментальных ситуации:

1. Изучение взаимоотношений между детьми проводилось в виде игры «Два домика» - вариант методики, предложенный Я.Л.Коломинским (социометрический эксперимент). Цель данной методики - определить статусное положение детей в детском коллективе, число изолированных, предпочитаемых, принятых и непринятых детей в группе, число взаимных выборов, уровень благополучия взаимоотношений в группе, уровень развития коммуникативных навыков.

2. Изучение критериев выбора партнера для общения с целью выявления причин положительного и отрицательного выбора детьми партнера по общению (проводилось в форме беседы). Исследование дополнялось наблюдением за повседневным общением детей, в процессе которого проверяли и уточняли результаты социометрического эксперимента и беседы.

3. Изучение причин изоляции дошкольников в логопедической группе. На основании социометрического эксперимента были выявлены «изолированные» дети и проведено наблюдение за их поведением, отношением к ним других детей группы во всех видах деятельности и во всех режимных моментах.

При выявлении уровня коммуникативных умений у дошкольников мы использовали методику «Два домика» - вариант методики, предложенный Я.Л. Коломинским, «выбор в действии». Цель методики - выявить уровень сформированности коммуникативных навыков, а также изучить и оценить межличностные отношения в группе детей старшего дошкольного возраста. Данная методика является одним из детских вариантов социометрической методики. Процедура ее проведения следующая.

Подготовка исследования. Изготовление из картона двух разных домиков: один - привлекательный для ребенка, большой, красного цвета, с крышей и окнами; другой - непривлекательный для ребенка, небольшого размера, черного цвета, без крыши и окон. Приготовление фотографии всех детей, участвующих в эксперименте.

Инструкция. Посмотри на эти домики. Представь, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил себе, а кого поселил бы в черный домик. Разложи фотографии ребят по домикам (каждому ребенку предложили выбрать не более 3 детей в каждый домик).

Проведение исследования. После показа домиков ребенку рассказывали, что в одном (красном) домике много разных игрушек, книжек, а в другом (черном) игрушек практически нет. После инструкции записывали детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. В процессе проведения эксперимента просили ребенка объяснить причины своих положительных и отрицательных выборов. Ограничение числа выборов позволяет выявить наиболее субъективно значимые связи, а значит, социометрическая структура группы отражает лишь наиболее типичные, «избранные» коммуникации.

Обработка данных. Симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках. Подсчитывание следующих данных:

- количество положительных выборов (выборов);

- количество отрицательных выборов (невыборов);

- количество взаимных положительных выборов (взаимовыборов);

- количество взаимных отрицательных выборов (взаимоневыборов).

Данные заносились в таблицу 1 (Приложение 3), выборы обозначались «+», невыборы «-», взаимовыборы «+», взаимоневыборы «-». На основании данных определили статусное положение каждого ребенка и распределили всех детей по условным статусным категориям:

I «предпочитаемые» («лидеры») - дети, получившие 6-7 выборов;

II «принятые» - дети, получившие 3-5 выборов;

III «непринятые» - дети, получившие 1-2 выбора;

IV «изолированные» - дети, не получившие ни одного выбора.

Данные заносились в таблицу 2 (Приложение 3).

В соответствии с количеством детей в каждой статусной категории высчитывалось соотношение детей в статусных категориях (в %) по формуле:

СП = ( n / N ) 100% ,

где СП - статусное положение, n - количество детей в статусной категории, N - общее количество детей, участвующих в эксперименте. Данные заносились в таблицу 2. (см. Приложение 2)

Далее определялся уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе: соотнесли число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I-II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV). УБВ в норме при I + II= III + IV (или незначительном расхождении), низкий - при значительном количественном преобладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях.

В соответствии с количеством полученных положительных выборов (размещений в красном домике) определялся социометрический статус каждого ребенка в группе при помощи следующей формулы:

С = (К / n) 100% ,

где С - статус ребенка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками; К - количество положительных выборов, полученных ребенком среди сверстников; n - количество детей в тестируемой группе.

Основанием для выводов о статусе ребенка послужили количественные данные, т.е. показатель С.

Оценка результатов.

8-10 баллов - показатель С находится в пределах от 80% до 100%;

6-7 баллов - показатель С располагается в интервале от 60% до 79%;

4-5 баллов - показатель С находится в пределах от 40% до 59%;

2-3 балла - показатель С располагается в пределах от 20% до 39%;

0-1 балла - показатель С находится в интервале от 0% до 19%.

Выводы об уровне развития коммуникативных навыков.

8-10 баллов - высокий;

4-7 баллов - средний;

1-3 балла - низкий;

0 баллов - очень низкий.

Данные заносились в таблицу 3 (Приложение 3).

Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определялся коэффициент взаимности (КВ):

КВ = ((Р1)/ Р) 100%,

Где Р - общее число положительных выборов, сделанных в эксперименте;

Р1 - число взаимных положительных выборов.

На основе определения статуса каждого члена группы делался вывод о наличии микрогрупп в коллективе (КВ ниже 20% может рассматриваться как отрицательный показатель).

После этого анализировались критерии положительных и отрицательных выборов, определяли, какие данные о сверстниках (нравственные качества, умения, внешние особенности и пр.) чаще выделяют дети. Анализировали, как зависят выборы и их критерии от предполагаемой ситуации взаимодействия или вида деятельности (игровая, трудовая, бытовая и др.) Детские ответы распределялись на группы. При этом учитывалось, что оказывает наибольшее влияние на выбор дошкольника:

- общее положительное отношение, симпатии («Нравится»);

- внешние качества (красивая одежда, яркий бант и пр.);

- умения сверстника или его знания;

- нравственные качества ровесника;

- дружеские отношения («Я с ним дружу»);

- не могут объяснить.

По результатам проведенного нами эксперимента «Два домика» была составлена сводная таблица социометрического обследования детей с ОНР старшего дошкольного возраста таблица 1. (см. Приложение 3). В данной таблице наглядно представлены положительные/отрицательные выборы, положительные/ отрицательные взаимовыборы каждого испытуемого. Как видно из таблицы, большинство детей не смогли сделать нужное количество положительных и отрицательных выборов. Только Манижа Р. и Вова Г. сделали по три положительных выбора. Даша Л., Ирина Л., Илья Г. и Сережа Х. сделали по два положительных выбора, Мадина Н. и Света Ч. сделали только по одному положительному выбору, Анзор Н. и Валентин Л. не сделали ни одного положительного выбора. Все дети сделали по два отрицательных выбора, Валентин Л. не сделал ни одного отрицательного выбора.

1. Статусное положение каждого ребенка.

На основании полученных положительных выборов мы определили статусное положение детей и распределили их по условным статусным категориям:

I «предпочитаемые» («лидеры») - не выявлено;

II «принятые» - Ирина Л. (4 выбора); Вова Г. (3 выбора); Сережа Х. (3 выбора);

III «непринятые» - Даша Л. (2 выбора); Мадина Н. (1 выбор); Манижа Р. (2 выбора); Света Ч. (1 выбор);

IV «изолированные» - Анзор Н. (0 выборов); Валентин Л. (0 выборов); Илья Г. (0 выборов).

В результате больше всего детей было отнесено к категории «непринятых» (4 человек), 3 ребенка оказались в категории «принятых» и 3 в категории «изолированных». Детей, получивших максимальное количество выборов (5-6 выборов) и отнесенных к категории «предпочитаемых» выявлено не было.

Далее было определено соотношение детей в статусных категориях, данные представлены в таблице 2 «Статусное положение детей до проведения коррекционной работы». (Приложение 3)

Вывод: «предпочитаемых» детей не выявлено, 30% детей отнесено к категории «принятых», большинство детей (40%) оказалось в категории «непринятых», 30% детей - «изолированные».

2. Уровень благополучия взаимоотношений.

В результате соотнесения числа членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I-II) - 3 человека, с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV) - 7 человек, мы определили, что в данной группе низкий уровень благополучия взаимоотношений.

3. Социометрический статус.

В соответствии с количеством полученных положительных выборов (размещений в красном домике) мы определили социометрический статус каждого ребенка и сделали выводы об уровне развития коммуникативных навыков у каждого ребенка. Данные представлены в таблице 2. (Приложение 3) Вывод: как видно из таблицы, уровень развития коммуникативных навыков оказался наибольшим (средний) у одного ребенка (Ирина Л.), так как она набрала наибольшее количество баллов (4 балла) и у нее самый высокий социометрический статус (40%); у большинства детей (Вова Г., Даша Л.,Мадина Н., Манижа Р., Сережа Х.) низкий уровень развития коммуникативных навыков, они набрали от 1 до 3 баллов, их социометрический статус составляет 10 - 30% ; у троих детей (Анзор Н, Валентин Л. И Илья Г.) уровень развития коммуникативных навыков оказался очень низким, так как они не набрал ни одного балла, их социометрический статус составляет 0%.

Таким образом, у дошкольников отмечается различный уровень сформированности коммуникативных навыков. Общение имеет специфические особенности, проявляющиеся в снижении мотивационно-потребностной сферы, ограниченность речевых и неречевых средств, отставание в развитии общения от возрастных норм.

4. Коэффициент взаимности.

На основании числа взаимных положительных выборов и общего количества положительных выборов мы определили, что коэффициент взаимности равен 56,25%, что может рассматриваться как положительный показатель, так как он больше 20%.

5. Критерии выбора партнера для общения.

Наиболее важным качественным показателем, отражающим причины предпочтений детей, являлся характер мотивов выбора партнера для общения. Проведенная с испытуемыми беседа позволила выделить 3 группы мотивов выбора партнера для общения.

1 группа - дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить причин своего положительного отношения к партнеру. Испытуемые на вопрос о причине выбора чаще всего отвечали «Не знаю» или молчали (Анзор Н., Валентин Л., Илья Г.)

2 группа - дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику: «Он хороший», «Я ее люблю» (Вова Г., Даша Л., Ирина Л., Манижа Р., Сергей Х.)

3 группа - дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его внешние качества: «У нее красивое платье» (Мадина Н., Света Ч.)

Изучение межличностных критериев в группе детей показало, что почти половина испытуемых затрудняется сразу мотивировать свой выбор (на поставленный вопрос о причинах дружеских отношений дети не отвечают, часто замыкаясь в себе, либо давая неопределенный ответ). И только после повторных вопросов удается выяснить мотивы выбора партнера по общению. Следует отметить, что дошкольники не выделяли партнера по общению на основании совместной деятельности, что является отрицательным показателем. У большинства детей критерий отрицательного выбора был мотивирован плохим поведением ребенка («Он дерется», «Она щиплется») (Вова Г., Даша Л., Ирина Л., Манижа Р., Света Ч., Сережа Х.) Остальные дети не смогли объяснить причину своих отрицательных выборов (Анзор Н., Валентин Л., Илья Г., Мадина Н.)

Изучение дошкольников, которые оказались в противоположных статусных категориях, позволило дать ответ на вопрос об истинных мотивах выбора партнера для общения в группе детей. В процессе изучения причин изоляции дошкольников в группе социального приюта было выявлено, что среди «непринятых» и «изолированных» детей оказывались дети с низким уровнем коммуникативных возможностей. «Непринятые» и «изолированные» дети находились в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения были развиты слабо, носили манипулятивный характер. Такие дети практически не принимали участия в детских играх, попытки общения со сверстниками нередко оказывались неудачными, в результате чего ребенок становился либо агрессивным, либо плаксивым, некоторые дети попадали в изоляцию из-за отрицательных черт характера: эти дети драчливые, порою агрессивные, неуравновешенные.

Таким образом, изоляция вызвана низким уровнем коммуникативных возможностей.

Наблюдения за принятыми детьми группы проводилось в разных видах деятельности и в режимных моментах. Мы пришли к выводу о том, что факторы, обеспечивающие старшему дошкольнику авторитет в группе, связаны со следующими свойствами личности и особенностями деятельности:

* успешной реализацией своих возможностей во всех видах детской деятельности, в частности игровой, конструктивной, изобразительной и трудовой;

* наиболее высоким уровнем коммуникативных навыков по сравнению с другими детьми группы;

* положительными чертами характера (уравновешенностью и др.);

* активностью по отношению к детям и воспитателю.

В игре такие дети всегда принимали участие, чаще других предлагали сюжет игры, придумывали и организовывали совместную игру. Вне зависимости от пола, были приняты среди детей обоих полов и активно общались с детьми противоположного пола. Наблюдения за детьми в процессе свободного общения показали, что не всегда реальные взаимоотношения детей соответствуют их выбору в социометрическом эксперименте. Большинство детских объединений представляли собой недостаточно устойчивые группы (по 2-3 человека). Некоторые дети (согласно экспериментальным данным это «непринятые» и «изолированные» дети) играли поодиночке или безуспешно пытались войти в состав разных групп. В процессе наблюдения за дошкольниками нами выявлен невысокий уровень развития игровой деятельности: бедность сюжета, низкая речевая активность, процессуальный характер игры и т.д.

Проведенный эксперимент и полученные в ходе его данные свидетельствуют о том, что в группе детей на статусное положение ребенка существенное влияние оказывает уровень развития коммуникативных умений. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, у которых наблюдается высокая тревожность, слабая социальная рефлексия, трудности общения, неадекватное поведение, низкий социальный статус. В процессе выбора партнера для общения большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе. У детей отмечалось стремление к самопрезентации и в то же время недостаточные представления о себе, своих способностях и возможностях, недостаточная сформированность адекватного самоотношения, стремление взаимодействовать со сверстниками при недостаточном уровне ориентации на них, их интересы и потребности, неспособность к волевой и эмоциональной саморегуляции поведения. Однако наличие специфических причин, влияющих на статусное положение детей в группе, не опровергает общие закономерности развития детского коллектива.

Данные исследований (Калягина Е.А., Смирнова Е.О.) свидетельствуют о том, что в основе популярности дошкольников лежат не развитие интеллекта и не организаторские способности, а прежде всего эмоциональное отношение к сверстнику, которое выражается как в различных эмоциональных проявлениях, так и в реальной помощи другим детям. У популярных детей, в отличие от непопулярных, утверждение и признание своего Я не закрывает сверстника и не является специальной и единственной жизненной задачей. Именно это и обеспечивает признание других и утверждение ребенка в группе сверстников.

Результаты проведенного нами эксперимента также показали, что на социометрический статус ребенка в группе существенное влияние оказывает его эмоциональное отношение к сверстникам (способность к сопереживанию, интерес к деятельности сверстников, готовность помочь), что согласуется с данными научных исследований.

Таким образом, недостаточно сформированные коммуникативные умения у старших дошкольников приводят к стойким нарушениям деятельности общения, при этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. Полученные данные свидетельствуют о необходимости планомерного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста, разработки соответствующих уровню их развития приемов и методов коррекционно-педагогического воздействия, определения реальных возможностей оптимизации игровой и учебной деятельности за счет усиления коммуникативной направленности каждой из них.

3.2 Работа по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Особенности общения детей с ОНР, а также данные социометрического исследования послужили отправными ориентирами при разработке методики по формированию коммуникативных умений. Под коммуникативными навыками мы подразумеваем: желание вступить в контакт с окружающими и умение организовать общение. При этом умение организовать общение включает: умение начать, завершить разговор, привлечь внимание собеседника; проявление инициативности, активности в общении, поддержание беседы; умение слушать и понимать собеседника; адекватное использование речевых и неречевых средств общения, владение формами общения.

Процесс формирования полноценной коммуникативной деятельности должен строиться на основании учёта ведущей деятельности возраста (игровой), ведущей формы общения (ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная), в соответствии с уровнем сформированности языковых средств. Успешность данной работы заключается в коммуникативной направленности всей коррекционной работы с дошкольниками. Индивидуальные и подгрупповые занятия педагога-психолога, учителя - логопеда и воспитателя обязательно включают в содержание задачи на развитие коммуникативных навыков, с учётом особенностей каждого воспитанника.

Особенности развития коммуникативной деятельности старших дошкольников логопедической группы, предполагают организацию деятельности общения с взрослыми в специфически организованной педагогической среде, что определяет возможность преодоления или значительную компенсацию отставания в коммуникативном развитии (формирование потребности общения, его мотивов).

Работа по формированию коммуникативных умений осуществлялась в форме игровой терапии, поскольку игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а также дает возможность ребенку развиваться и взаимодействовать с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Общение детей во время игры мотивирует развитие их речи (увеличение словаря, развитие грамматического строя). В игре создаются такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе и которые обогащают знания детей об окружающем мире. В игре развивается та функция замещения и обозначения, которая потом осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Кроме того, игра создает благоприятные условия для совершенствования движений и моторного развития детей, позволяет детям приобрести навыки произвольного поведения и совместной деятельности.

Формирование коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР предполагает:

1. становление умения владеть средствами общения;

2. формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение;

3. установление позитивных взаимоотношений с окружающими: способность выслушать товарищей, корректно выразить отношение к собеседнику;

4. способность выразить собственные мнения, формирование позитивного образа Я;

5. формирование умения коллективного обсуждения заданий.

Выявленные особенности коммуникативных навыков дошкольников, а также причины нарушения их формирования позволили выделить следующие направления коррекционной работы: коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере; преодоление речевого негативизма.

Причиной нарушения формирования коммуникативных навыков у детейс ОНР, являются нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения.

Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере предполагает:

· формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

· преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских проявлений, отклонений в поведении.

Для развития эмоционально-волевой сферы нами использовались специальные игры-упражнения, а также этюды на выражение основных эмоций (Приложение 7). Общей целью этих этюдов является развитие способности понимать эмоциональное состояние другого ребенка и умения адекватно выразить свое, коррекция эмоциональной сферы детей. Эмпатические переживания лежат в основе нравственных чувств, обеспечивая развитие в ребенке эмоционально-чувственной основы освоения мира.

Данный раздел работы предполагал решение задач развития эмоционального и ситуативно-делового общения с взрослыми, формирование эмоциональных контактов со сверстниками и представляет собой ряд этапов.

I этап включал следующие направления работы:

1. Установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простую инструкцию: «Подойди ко мне», «Посмотри на меня», «Покажи игрушку»;

2. создать теплую эмоциональную атмосферу, вызвать положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в приюте, учитывая индивидуальные особенности детей;

3. развивать умение обращать внимание и реагировать на мимику и жесты взрослого, его интонации;

4. учить выполнять упражнения, подражая движениям взрослого;

5. формировать у детей образ собственного Я, учить узнавать себя в зеркале, выбирать свое отражение из двух (в паре с другим ребенком);

6. вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в совместных играх, забавах и музыкальных играх;

7. учить приветствовать и прощаться с взрослыми и детьми группы.

II этап.

1. Закреплять желание и готовность к совместной с взрослым деятельности. Рекомендуются совместные игры и упражнения с одним предметом (мячом, ведерком, шариком);

2. учить подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку, зайку, птичку и т.д.;

3. упражнять в подражании мимическим движениям в игровых ситуациях: поднять брови, нахмурить их, улыбнуться, наморщить нос;

4. понимать жесты и выразительные движения (указательный жест, кивок головой, покачивание головой, приглашающий жест и т.п.), сочетающиеся со словесной инструкцией и без нее;

5. объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, насыпать песок в одно ведерко).

III этап.

1. Учить совместной с взрослым деятельности во время индивидуальных занятий, в играх, в быту;

2. побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай», указанию «вот» и т.п.;

3. учить имитировать элементарные артикуляционные движения: открыть рот - зевнуть, вытянуть губы - подуть, показать язычок - «а-а-а» - не болит ли горлышко;

4. побуждать к имитации выразительных движений в играх: лиса крадется, петушок гордо шагает, зайка прыгает;

5. учить узнавать себя, своих близких, педагогов на фотографиях;

6. организовывать «игры рядом», побуждая детей к взаимодействию: передать игрушку, выполнить совместные действия - построить башню, поочередно ставя кубики один на другой.

IV этап.

1. расширять диапазон совместной с взрослым деятельности в играх с элементами сюжета «Оденем куклу», «Накорми зверят», «Построим дом»;

2. использовать элементарные драматизации в играх с использованием фольклора (песенок, потешек), совершенствовать навыки выразительных движений;

3. развивать артикуляционный праксис в играх на подражание;

4. учить узнавать сверстников из группы на фотографиях, рассматривая совместные фотографии: «Наши праздники», «Мы гуляем»;

5. объединять детей в процессуальных играх и вводить элементы сюжета: «Уложим кукол спать», «Построим дом» и т.п.;

6. Учить обращаться друг к другу по имени, здороваться, прощаться, проявлять сочувствие, симпатию.

Для предупреждения неправильного развития личности очень важно, особенно на начальных этапах обучения, постоянно корригировать отношения в детском коллективе, развивать у всех детей потребность в общении, чувство партнерства, учить их помогать друг другу, правильно воспринимать и принимать помощь товарищей и взрослых. Ребенок ищет поддержки со стороны взрослого человека, демонстрирует притязания его как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников.

Учеными было установлено, что высокий уровень коммуникативных умений педагогов, связанный с доброжелательностью, гибкостью и отсутствием шаблонности в обращениях, аргументированностью его эмоционально-оценочных воздействий ведет за собой высокую степень доброжелательности во взаимных оценках детей, отсутствие конфликтности и положительный микроклимат в группе, снижение числа изолированных детей в ней.

Чтобы взаимодействие детей складывалось успешно, педагоги организовывали формирование их субъектного взаимодействия: налаживали отношения между детьми, привлекали их внимание к субъектным качествам друг друга (демонстрировали достоинства сверстника, ласково называли его по имени, хвалили партнера по игре, предлагали повторить его действия). При таком поведении педагога возрастал интерес детей друг к другу, появлялись эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникало эмоционально-практическое общение.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому.

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей с ОНР являлись совместные игры, в которых дети действовали одновременно и одинаково. Отсутствие соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создавали особую атмосферу единства и близости со сверстниками, что благоприятно влияло на развитие общения и межличностных отношений.

Во всех случаях главная цель работы по развитию коммуникации заключалась в том, чтобы помочь ребенку преодолеть отчужденное отношение к сверстникам, увидеть в них не противников и конкурентов, не объекты самоутверждения, а близких и связанных с ним людей. Эмоционально-положительные контакты давали каждому ребенку чувство психологической защищенности и эмоционального комфорта, внутреннюю гармонию с миром и собой, ощущение ценности своей личности и стремление к самореализации.

Когда дети научились содержательно взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, педагог предлагал им объединиться для некоторых дел по-другому, в соответствии с замыслом. Это помогало детям найти новые эмоциональные и деловые контакты, служило поддержанию атмосферы симпатии и уважения друг к другу. Кроме того, некоторые дети, привыкшие в своей компании играть одну и ту же роль, например, лидера или исполнителя, нуждались в смене ролей и смене партнерских взаимоотношений.

Ребенок должен постоянно чувствовать себя самостоятельным и полезным окружающим. Это становится возможным, если каждый ребенок включается в работу по достижению общей цели, благодаря чему у него вырабатываются навыки общественной деятельности. Очень важно, чтобы педагог и воспитатель, изучив личность ребенка, правильно выявили его возможности и достоинства, те положительные черты, на которые прежде всего надо ориентироваться в педагогическом процессе, обратили на них внимание коллектива, формируя, таким образом, у ребенка уверенность в своих силах, адекватный уровень притязаний.

Исходя из того, что одной из важнейших причин нарушения формирования коммуникативных умений и навыков является речевой негативизм вследствие некорректного построения общения и педагогических ошибок (отсутствие личностно-ориентированного подхода к обучению, преобладание субъект-объектных отношений), мы использовали следующие методы и приемы.

При общении ребенка с взрослым для преодоления речевого негативизма мы создавали ситуации, стимулирующие речевое общение ребенка с окружающими его взрослыми:

· Во-первых, использовались альтернативные вопросы (вместо «скажи», «повтори»), типа: «Какую игрушку тебе дать, зайчика или куклу?» В ходе ответа ребенок обязательно должен использовать речь. Такая ситуация может быть создана искусственно. Например, при накрывании стола к обеду ребенку не кладут ложку. Взрослый задавал вопрос: «Что тебе дать - чашку или ложку?» При такой формулировке вопроса создается вербальная ситуация с элементами имитации. Ребенок должен услышать подсказку в вопросе и повторить нужное ему слово.

Необходимым условием успешной работы являлось использование в созданных ситуациях только того предметного словаря, который уже освоен ребенком в ходе предварительной работы.

· Во-вторых, речевое общение взрослого и ребенка должно быть оправданным на бытовом уровне. Поэтому следующий вид коммуникативной ситуации - общение в ходе выполнения поручения. Взрослый просил принести ту или иную игрушку, предварительно переставив его с привычного на недоступное для ребенка место, например, на верхнюю полку шкафа. При этом важно предусмотреть, чтобы ребенок сам не мог достать предмет и был вынужден обратиться к взрослому. Взрослый в свою очередь стимулировал обращение ребенка: «Что ты хочешь взять? Машину? Как надо попросить? - Дай машину…» В качестве поощрения ребенок получал искомое. В этой ситуации использовались элементы эхолалии.

· Третий вид коммуникативных ситуаций - опосредованное общение с игрушкой или с животными. В процессе игры типа «Дочки-матери», «В гостях у куклы Кати» и т.п. или ухода за животными и птицами, живущими в приюте, взрослый поощрял ребенка к простейшим высказываниям: «Попроси у куклы чашку. Дай, Катя, чашку»; «Уложи мишку в кровать. Споем ему песенку. Баю-бай, мишка, баю-бай»; «Поговорим с попугайчиком. Хорошая, птичка, хорошая». Дети при этом воспроизводили не только отдельные слова, но и фразы, подражая взрослому интонационно.

По мере наращивания словаря и появления простейшей фразы у детей формировалась потребность в речевом общении. На этом этапе важно поощрять желание ребенка говорить. Его надо внимательно выслушать, похвалить, не стремиться исправить сразу же все ошибки.

Одной из форм стимуляции потребности в речевом общении является похвала как положительное подкрепление достижений ребенка. Очень полезно рассказывать о достижениях ребенка в его присутствии другим педагогам, его родителям. Если у ребенка отмечается всплеск его речевой активности, можно попытаться продемонстрировать его достижения, побуждая его к высказыванию: «Послушайте, как мы пели песенку для мишки. Баю-бай, мишка, баю-бай. Как Дима пел песенку…» Слова «скажи» и «повтори» по-прежнему оставались запретными. Если же ребенок стеснительный по характеру, то публично похвалить его нужно, а вот демонстрацию достижений можно отложить на более поздний период работы, когда он сам начнет проявлять активность в общении.

Наиболее перспективно коррекционно-развивающее образование, основанное на гуманистическом, личностно-ориентированном подходе. Переход к личностно-ориентированной модели образования предполагает освоение теоретического мышления и такой организации обучения детей, когда они выступают субъектами учебной деятельности; основой становится восприятие ребенка через призму его права быть человеком. Человек понимается как синтез лучших и наиболее важных качеств его характера. Способы общения предполагают умения стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. При этом поощряются не только успехи, дисциплинированность дошкольников на занятиях, но и доброжелательное отношение детей друг к другу, забота, помощь. Тактикой общения является сотрудничество. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей.

Таким образом, для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста использовались приемы игровой терапии, ситуации, направленные на развитие мотивационной сферы общения, создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятиям. Кроме того, вся коррекционная работа строилась на основе личностно-ориентированного подхода, компенсаторных возможностей, особенностей эмоционально-волевой сферы.



3.3 Анализ результатов сформированности у детей коммуникативных умений

В сентябре 2011 года была проведена повторная диагностика уровня сформированности коммуникативных умений у детей 5-6 лет С ОНР. К моменту заключительного, контрольного опыта положение в экспериментальной группе несколько изменилось.

По результатам повторного проведения эксперимента «Два домика» была составлена сводная таблица социометрического обследования детей старшего дошкольного возраста. Таблица 1 (Приложение 4). В данной таблице представлены положительные/отрицательные выборы, положительные/ отрицательные взаимовыборы каждого испытуемого после проведения коррекционной работы.

Как видно из таблицы, количество положительных выборов увеличилось на 5 выборов, положительных взаимовыборов увеличилось на 6 выборов; количество отрицательных выборов (невыборов) и отрицательных взаимоневыборов осталось неизменным. Кроме того, если в начале исследования двое детей не сделали ни одного положительного выбора, то после коррекционной работы Анзор Н. сделал два положительных выбора.

Таким образом, если в начале исследования Анзор Н. сделал два отрицательных выбора и ни одного положительного, то после коррекционной работы - два отрицательных и два положительных; Валентин Л. до проведения коррекционной работы не сделал ни одного положительного и ни одного отрицательного выбора, после коррекционной работы результат не изменился; Вова Г. до проведения коррекционной работы сделали три положительных и два отрицательных выбора, а после коррекционной работы сделал четыре положительных и два отрицательных выбора; Даша Л. и Илья Г. до и после коррекционной работы сделали по два положительных и два отрицательных выбора; Ирина Л. и Сережа Х. во время констатирующего эксперимента сделали два положительных и два отрицательных выбора, а во время контрольного эксперимента - три положительных и два отрицательных выбора; Мадина Н. и Света Ч. до и после коррекционной работы сделали по два отрицательных и одному положительному выбору; Манижа Р. до и после коррекционной работы сделала три положительных и два отрицательных выбора.

Увеличение количества положительных выборов у некоторых детей после коррекционной работы свидетельствует о расширении круга общения этих детей, а следовательно - о возрастании уровня владения коммуникативными умениями и навыками.

1. Статусное положение детей.

На основании полученных каждым ребенком группы положительных выборов после проведения работы по формированию коммуникативных умений мы определили статусное положение детей и распределили их по условным статусным категориям:

I «предпочитаемые» («лидеры») - не выявлено;

II «принятые» - Вова Г. (4 выбора), Ирина Л. ( 4 выбора), Манижа Р. (3 выбора), Сережа Х. (3 выбора);

III «непринятые» - Анзор Н. (1 выбор), Валентин Л. (1 выбор), Даша Л. (2 выбора), Илья Г. (1 выбор), Мадина Н. (1 выбор), Света Ч. (1 выбор).

IV «изолированные» - не выявлено.

В результате повторного эксперимента больше всего детей (6 человек) было отнесено к категории «непринятых» и четверо детей к категории «принятых». Детей, не получивших ни одного выбора («изолированных»), а также набравших максимальное количество выборов («предпочитаемых») выявлено не было.

Далее было определено соотношение детей в статусных категориях, данные занесены в таблицу 2 «Статусное положение детей после проведения коррекционной работы». (Приложение 4).

Вывод: как видно из таблицы, 40% детей оказалось в категории «принятых», 60% детей - в категории «непринятых». «Предпочитаемых» и «изолированных» детей не было выявлено.

Проанализировав результаты эксперимента, мы сравнили статусное положение детей до и после коррекционной работы, данные представлены в таблице 1 (Приложение 5).

Вывод: таким образом, количество «принятых» детей возросло на 10%, количество «непринятых» детей возросло на 20%, «изолированных» детей на контрольном этапе эксперимента не выявлено, «предпочитаемых» («лидеров») детей по-прежнему не было.

2. Уровень благополучия взаимоотношений.

В результате соотнесения числа членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I-II) - 4 человека, с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV) - 6 человек, мы определили, что уровень благополучия взаимоотношений после проведения коррекционной работы повысился.

3. Социометрический статус.

В соответствии с количеством полученных положительных выборов (размещений в красном домике) мы определили социометрический статус каждого ребенка после коррекционной работы и сделали выводы об уровне развития коммуникативных навыков у каждого ребенка. Данные представлены в таблице 3 ( Приложение 4).

Вывод: как видно из таблицы, уровень развития коммуникативных навыков оказался наибольшим (средний) у двух детей (Вова Г., Ирина Л.), так как они набрали наибольшее количество баллов (4 балла) и у них самый высокий социометрический статус (40%); у остальных детей (8 человек) - низкий уровень развития коммуникативных навыков. Манижа Р. и Сережа Х. набрали по 3 балла, их социометрический статус составляет 30%; Даша Л. набрала 2 балла, ее социометрический статус составляет 30%, Анзор Н., Валентин Л., Илья Г., Мадина Н. и Света Ч. набрали по 1 баллу, их социометрический статус составляет 10% .

Далее, на основе данных эксперимента, мы провели сравнительный анализ социометрического статуса у детей до и после коррекционной работы. Данные представлены в таблице 2 ( Приложение 5).

Вывод: таким образом, после проведения коррекционной работы у пятерых детей из группы изменился социометрический статус: у Анзора Н., Валентина Л., Ильи Г. он возрос с 0 баллов до 1 балла; у Вовы Г. социометрический статус увеличился с 3 до 4 баллов; у Манижи Р. возрос с 2 до 3 баллов. При этом у пятерых детей социометрический статус остался неизменным: у Даши Л. социометрический статус по-прежнему равен 2 баллам; у Ирины Л. - 4 баллам; у Мадины Н. и Светы Ч. - 1 балл; у Сережи Х. - 3 балла.

На основании данных эксперимента мы провели сравнительный анализ уровня развития коммуникативных навыков до и после коррекционной работы. Данные представлены в таблице 3 ( Приложение 5).

Вывод: если до проведения коррекционной работы уровень развития коммуникативных навыков оказался очень низким у троих детей (Анзор Н., Валентин Л., Илья Г.), низким у шести детей (Вова Г., Даша Л., Мадина Н., Манижа Р., Света Ч., Сережа Х.), средним у одного (Ирина Л.), то после коррекционной работы очень низкого уровня развития коммуникативных навыков зафиксировано не было, у восьми детей он оказался низким (Анзор Н., Валентин Л., Даша Л., Илья Г., Мадина Н., Манижа Р., Света Ч., Сережа Х.) и у двоих детей оказался средним (Вова Г., Ирина Л.).

Сравнительный анализ уровня развития коммуникативных навыков до и после проведения коррекционной работы представлен в диаграмме 1 ( Приложение 5).

Диаграмма 2. Уровень развития коммуникативных навыков до и после проведения коррекционной работы

Условные обозначения: 1 - очень низкий уровень развития коммуникативных навыков, 2 - низкий, 3 - средний, 4 - высокий.

Таким образом, из диаграммы видно, что у четверых детей из группы уровень развития коммуникативных навыков увеличился: у Анзора Н., Валентина Л., Ильи Г. он возрос с очень низкого до низкого; у Вовы Г. возрос с низкого до среднего. У пяти детей уровень развития коммуникативных навыков остался низким (Даша Л., Мадина Н., Манижа Р., Света Ч., Сережа Х.), у одного ребенка средним (Ирина Л..)

Как видно из диаграммы, у 30% детей до коррекционной работы был зафиксирован очень низкий уровень развития коммуникативных навыков, у 60% низкий, у 10% детей средний уровень, в то время как после коррекционной работы у 80% детей оказался низкий уровень развития коммуникативных навыков, у 20% средний, очень низкого уровня зафиксировано не было, что свидетельствует о положительной динамике в развитии коммуникативных навыков у детей после проведения коррекционной работы.

4. Коэффициент взаимности.

На основании числа взаимных положительных выборов и общего количества положительных выборов мы определили, что коэффициент взаимности после коррекционной работы равен 85%, что может рассматриваться как положительный показатель, так как он больше 20%. Таким образом, после коррекционной работы коэффициент взаимности возрос на 28,75% в связи с увеличением общего количества положительных выборов на 4 выбора и взаимовыборов на 8 выборов.

5. Критерии выбора партнера для общения.

В результате проведения повторной беседы, мы увидели, что после коррекционной работы у детей мотивы выбора партнера для общения изменились: появились дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его нравственные качества («Она веселая», «Он добрый») (Вова Г., Ирина Л.), тогда как в начале эксперимента дети выделяли только общее положительное отношение к сверстнику («Я ее люблю»), не опираясь на его положительные качества. Несколько детей мотивировало свой выбор интересом к совместной деятельности («Я хочу с ней играть») (Сережа Х., Даша Л.), несколько уменьшилось количество детей без осознанного мотива выбора, которые сразу не могут объяснить причин своего положительного или отрицательного отношения к партнеру по общению (Илья Г.). У большинства детей критерий отрицательного выбора по-прежнему был мотивирован плохим поведением ребенка («Он дерется», «Она щиплется») (Мадина Н., Света Ч.) Несколько детей выделили общее отрицательное отношение к сверстнику («Я ее не люблю», «Он плохой») (Анзор Н.).

Таким образом, в начале проведения эксперимента мы определили, что основными причинами изоляции детей является низкий уровень коммуникативных возможностей. После проведения коррекционной работы мы увидели, что у детей, у которых возрос уровень коммуникативных возможностей, соответственно возрос и социометрический статус. Данные результаты свидетельствуют об эффективности проведенной работы, направленной на формирование коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.



Выводы по главе 3

У детей с общим недоразвитием речи, имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. Исходя из этого, необходимым является изучение особенностей коммуникативной сферы детей дошкольного возраста. С этой целью было организовано исследование.

Экспериментальное изучение детей включало выявление следующих показателей: статусное положение, уровень благополучия взаимоотношений, социометрический статус, уровень развития коммуникативных навыков, коэффициент взаимности, критерии выбора партнеров для общения.

В результате определения статусного положения детей на констатирующем этапе эксперимента мы установили, что большинство детей (40%) оказалось в категории «непринятых», 30% детей было отнесено к категории «принятых», 30% детей - к категории «изолированных», «предпочитаемых» детей выявлено не было. Уровень благополучия взаимоотношений оказался низким, поскольку количество детей, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях («непринятые» и «изолированные») - 7 человек - значительно превышает число детей, находящихся в благоприятных статусных категориях («принятые») - 3 человека. Социометрический статус оказался наибольшим (40%) у одного ребенка, что соответствует среднему уровню развития коммуникативных навыков; у шести детей социометрический статус равен от 10 до 30%, что соответствует низкому уровню развития коммуникативных навыков; у трех детей социометрический статус составляет 0%, что соответствует очень низкому уровню развития коммуникативных навыков. Коэффициент взаимности в исследуемой группе равен 56,25%, что может рассматриваться как положительный показатель. Изучение межличностных критериев в группе детей показало, что почти половина испытуемых затрудняется при мотивации своего выбора. У большинства детей критерий отрицательного выбора был мотивирован плохим поведением ребенка («Он дерется», «Она щиплется»).

...