Система уроков по формированию предметных компетенций младших школьников в процессе работы рад описанием картины на уроках изобрази-тельного искусства

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

Проблема межпредметной связи изобразительного искусства с русским языком привлекла и привлекает к себе внимание многих методистов, педагогов и психологов. Интеграция данных предметов играет существенную роль в формировании умственных способностей, активизации мышления, развитии пространственных представлений, а также речи, ее художественности и эмоциональной выразительности. По ходу изложения материала педагог знакомит младших школьников с биографией художника, с историей создания картины, разъясняет принципы композиционного построения произведения, находит средства художественной выразительности картины (цвет, колорит, рисунок, композиция, а также фактура красочной поверхности и выразительность мазков).

Актуальность исследования обусловлена отсутствием методической системы формирования предметных компетенций младших школьников в процессе работы над описанием картины на уроках изобразительного искусства и необходимостью развития данных компетенций.

Это обусловило выбор темы исследования и обозначило актуальность проблемы, которая определяется значимостью и необходимостью формирования предметных компетенций младших школьников, теоретический аспект которой разработан учеными методистами: Л.А. Ходяковой [55], В.С. Кузиным [21], Б.М. Неменским [33], В.И. Воробьевой и С.К. Тивиковой [9], А.В. Хуторским [56], а практическая реализация осуществляется в данном исследовании.

Ходякова Л.А.[55] писала - «Использование произведений живописи на уроках русского языка - это главный источник красочных впечатлений, который воздействует на эмоции школьников, а также служит основанием для осмысленного плавного высказывания учащихся, т.к. эмоции человека, воспринимающего искусство, неразрывно связаны с мышлением и речью».

Значительное место в речевом развитии младших школьников принадлежит беседе по картине - как предметной, так и сюжетной, знакомой или малознакомой. Учителя применяют различные виды работы с картиной: рассматривание, беседы, составление рассказов, сочинений по картине [12].

В начальной школе беседы по картине не в полной мере реализуются в образовательном процессе. Ведутся поиски по совершенствованию методики проведения работы по формированию предметных компетенций, связанных с описанием картины младших школьников, так как учащиеся демонстрируют низкий уровень сформированности таких предметных компетенций как:

- умению строить описание картины (последовательно и связно описывать); компетенция школьник изобразительный картина

- умению раскрывать тему и основную мысль картины;

- умению отбирать материал в соответствии с темой;

- умению использовать прилагательные в описательном рассказе;

- умению выявлять и описывать средства художественной выразительности, колорит, композиционный центр.

Еще К.Д. Ушинский [53] говорил - «Учите ребенка каким-нибудь пяти незнакомым ему словам, и он будет долго и бесполезно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов и - ребенок усвоит их на лету».

Произведения живописи обогащают и углубляют знания младших школьников об окружающей действительности, способствуют овладению учащимся пространственными и временными отношениями, расширяют кругозор, оказывают значительное влияние на развитие личности, формируют критическое чутье, широту мысли, эстетический вкус.

Данное исследование посвящено формированию предметных компетенций младших школьников в процессе работы над описанием картины на уроке изобразительного искусства.

Объект исследования: процесс и результат работы по формированию предметных компетенций младших школьников при работе над описанием картины на уроке изобразительного искусства.

Предмет исследования: содержание и методические условия работы по формированию предметных компетенций младших школьников над описанием картины.

Цель исследования: обосновать и экспериментально апробировать систему уроков по формированию предметных компетенций младших школьников в процессе работы рад описанием картины на уроках изобразительного искусства.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную, психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть теоретическое состояние проблемы формирования предметных компетенций младших школьников на уроках изобразительного искусства.

3. Определить методические условия проведения работы над описанием картины на уроках изобразительного искусства в начальной школе.

4. Апробировать и экспериментально проверить систему уроков по совершенствованию предметных компетенций младших школьников в процессе работы над описанием картины.

5. Вывести методические рекомендации по формированию предметных компетенций младших школьников в процессе работы над описанием картины на уроках изобразительного искусства.

Гипотеза исследования: если в процессе формирования предметных компетенций младших школьников в ходе работы над описанием картины на уроках изобразительного искусства использовать:

- систему уроков-бесед по описанию картин,

- упражнения и задания для развития предметных компетенций в ходе описания картин,

то формирование предметных компетенций будет более эффективным.

В процессе работы над исследованием были использованы методы исследования:

- теоретический анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы;

- наблюдение за детьми в процессе работы над описанием картины;

- анализ детских работ;

- беседы об искусстве;

- педагогический эксперимент;

- теоретическое обобщение результатов исследования.

Практическая значимость: данное исследование может использоваться для работы, изучения и продолжения опыта как для студентов, так и для учителей начальных классов, а также для учителей изобразительного искусства.

Теоретико-методологической базой исследования являются положения ученых о методике проведения уроков-бесед В.С. Кузина, об эстетическом воспитании Б.М. Неменского, о методике работы над описанием картин В.И. Воробьевой и С.К. Тивиковой, основные положения о ключевых компетенциях в образовании А.В. Хуторского.

Экспериментальной базой исследования явилась средняя общеобразовательная школа № 43 х. Бараниковского, Славянского района. В эксперименте принимало участие 27 учеников. Исследование проходило в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы (61 источник), 2 таблицы, 3 диаграммы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

1.1 Теоретическое и методологическое обоснование проблемы формирования предметных компетенций

Актуальный вопрос о предметных компетенций современного образования стал предметом обсуждения во всем мире. Особенно актуальна эта проблема звучит сейчас в связи с модернизацией Российского образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» зафиксировано положение о том, что «... общеобразовательная школа должна развивать единую систему универсальных знаний, умений и навыков, а также развивать опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, то есть это те ключевые компетенции, которые определяют современное качество образования» [19].

В настоящее время в процессе обучения учащиеся могут овладеть набором теоретических знаний в достаточной степени, при этом испытывают незначительные трудности в образовательной среде, которая требует использование данных знаний для решения конкретных проблемных ситуаций или учебных задач. Решить данную проблему, ссылается автор данной концепции Мельник Э.Л. [31], поможет введение понятия «компетенция» в нормативную документацию и практическую составляющую образования.

Мы согласны с мнением специалистов, А.В. Хуторским и А.И. Зимней, по изучению компетентностного подхода в образовательном процессе, которые считают, что часто используемые понятия «компетенция» и «компетентность» не являются синонимичными.

Под понятием компетенция мы будем понимать отчужденное, заранее заданное общественное требование или норму к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его результативной и продуктивной работы в определенной сфере деятельности [56].

Под компетентностью понимают - совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его работы в определенной общественно и личностно-значимой среде [56].

Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - это уже существующая совокупность качеств личности ученика и наименьший опыт деятельности в определенной сфере.

Не достигнув определенного возраста человек, пока не может реализовать какую-либо компетенцию, но это ни в коем случае не должно приводить к тому, что такую компетенцию не нужно формировать у школьника. В данной ситуации мы будем говорить об образовательной компетенции.

Образовательная компетенция - требование к образовательной подготовке, которое выражается в совокупности взаимообусловленных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта работы школьника по отношению к определенному кругу объектов истинной действительности, для реализации продуктивной деятельности [57].

Данные компетенции относятся только к тем видам деятельности, которые входят в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Эти компетенции отображают в сочетании предметную и деятельностную составляющую общего образования и необходимы для обеспечения комплексного достижения целей образования.

Обеспечивая соотносимость компетенций с традиционными образовательными параметрами, раскроем содержание понятия «образовательные компетенции» путем перечня структурных компонентов компетенции [15]:

1) название компетенции, тип компетенции в их общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная компетенция);

2) окружение действительных объектов реальности, по отношению к которым вводится компетенция;

3) общественная и практическая значимость компетенции (её необходимостью и важностью для социума);

4) смысловые ориентации школьника по отношению к данным объектам, личностная значимость компетенции (в чем и зачем школьнику необходимо быть компетентным);

5) знания о круге объектов реальности;

6) умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных объектов;

7) способы деятельности по отношению к данному кругу реальных объектов;

8) минимально необходимый опыт деятельности учащегося в сфере данной компетенции (по ступеням обучения);

9) индикаторы - примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения).

Перечисленные компоненты устанавливают набор характеристик для проектирования и описания образовательных компетенций в нормативных документах, учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной подготовки школьников, в том числе и в измерителях уровня их подготовленности.

Единого согласованного перечня ключевых компетенций до сих пор не существует, также как и классификации, потому что компетенции - это запрос общества на подготовку его достойных граждан, и этот перечень в отдельных случаях во многом определяется совместно принятой позицией общества в определенной стране или регионе.

Тенденции европейского образования всегда имели значение для Российской Федерации. Наряду с этим не отступает позиция «своего», непохожего на других, пути. Однако наша страна не может находиться в стороне от общих процессов и перспектив в развитии образования. Не относится к исключениям и перспектива увеличения роли компетенций в образовании. Поэтому мы приводим список ключевых компетенций, который основывается, во-первых, на основных задачах образования, во-вторых, на показ личного и общественного опытов в структурном виде, и, в-третьих, на ведущих видах деятельности ученика, которые позволяют овладевать ему общественным опытом, а так же получить навык жизни в современном обществе.

Ценностно-смысловые компетенции, связанны с ценностными ориентирами учащегося, способностью видеть, понимать и ориентироваться в окружающим мире, понимать свое место и предназначение, уметь выбирать цель и смысл своих поступков, а также правильно принимать решения [15].

Общекультурные компетенции обеспечивают познание национальной культуры, общей для всех людей, и приобретение опыта в этих областях;

- сюда же относятся духовно-нравственный фундамент жизни человека, отдельно взятого народа и всецело человечества;

- культурологические основы явлений и традиций таких, как семейные, социальные, общественные;

- важная роль науки и религиозного составляющего в жизни человека;

- компетенции в бытовой, культурной и досуговой областях, например, способность эффективно организовывать свободное время [15].

Учебно-познавательные компетенции. К ним относится совокупность компетенций учащегося в области самостоятельной поисково-познаватель-ной деятельности, включающей в себя логические, методологические, общеучебные элементы деятельности. Сюда также входят разработки организации планирования, анализа, синтеза, самооценки и других, учащийся приобретает креативные навыки посредством добывания знаний из окружающей действительности, владения приемами решения учебно-познавательных проблемных ситуаций, навыки адекватного действия в нестандартных ситуациях [15].

Информационные компетенции. Здесь выделяют навык работы с информацией в учебных дисциплинах и образовательных областях, а так же во всем окружающем мире - это овладение:

1) современными средствами информации (магнитофон, телевизор, факс, модем, принтер, компьютер, телефон и другое);

2) информационными технологиями (электронная почта, интернет, видео- и аудиозапись), а так же анализ, поиск и отбор нужной информации, а также ее редактирование, сохранение и [15].

Коммуникативные компетенции. К данным компетенциям относят: знание различных языков, знание приемов взаимодействия с окружающими людьми и недавними событиями; приобретение навыков работы в группе, коллективе, умение владеть различными социальными ролями. Учащемуся необходимо уметь представить себя другим объектам коммуникации, правильно написать письмо, заполнить анкету, написать заявление, задать верно сформулированные однозначные вопросы, вести дискуссию и другое [15].

Социально-трудовые компетенции обеспечивают выполнение роли гражданина, непосредственного наблюдателя, избирателя в своей стране, достойного представителя, потребителя, клиента, производителя, члена семьи. Также сюда относят знание прав и обязанностей в области профессионального самоопределения. Приведем пример по данной компетенции, умения проанализировать ситуацию на трудовом рынке, производить действия в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой взаимоотношений в трудовой и гражданской областях [15].

Компетенции личностного самосовершенствования обращены на знакомство и использование видов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Школьник овладевает видами деятельности в его интересах и возможностях, которые выражаются в непрерывном познании себя, развитии важных современному человеку качеств личности, формировании психологической грамотности, мыслительной и поведенческой культуры [15].

Перечень ключевых компетенций дан в общем виде, т.к. компетенции имеют общий характер, не находятся в рамках отдельного учебного предмета и только в ходе разработки проектов, обучения какому-либо из предметов, находят свою конкретизацию в программе, а также в учебном материале. Такие разработки стандартов, программ и учебников, по каждому предмету в отдельности, должны учитывать предоставляемое в них содержание образования в комплексе, со стороны вклада в формирование ключевых компетенций. В каждом, отдельно взятом, предмете учебного цикла нужно вычислить то число: реально изученных объектов, которые взаимосвязаны друг с другом; развивающих при этом знаний, умений и видов деятельности, определяющих содержание данных компетенций.

Перечислим основные функции компетенций [56], которые выделены на основе анализа их роли и места в обучении:

1) отражать общую востребованность на молодых граждан, подготовленных к участию в повседневной жизни;

2) быть условием реализации личностных смыслов учащихся в обучении, средством одоления его отчуждения от образования;

3) задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и видов деятельности;

4) задавать опыт предметной деятельности школьника, необходимый для развития у него способности и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности;

5) быть частью содержания всевозможных учебных дисциплинах и образовательных областей;

6) совмещать теоретические и практические знания для решения конкретных задач;

7) предоставлять интегральные характеристики качества успеваемости школьников и средства организации общественно значимого образовательного контроля.

На уроках изобразительного искусства можно формировать:

- ценностно-смысловые компетенции, т.к. изобразительная деятельность предполагает формирование у учащихся способности видеть и понимать окружающий мир;

- общекультурные компетенции, т.к. изобразительное искусство является одним из источников духовно-нравственной основы жизни человека, является носителем традиций народа;

- компетенции личностного самосовершенствования, т.к. через изобразительное искусство достигается духовное саморазвитие, а также эмоциональное саморегулирование.

Одни компетенции являются более общими или значимыми, чем другие, поэтому в соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня [57]:

1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных дисциплин и образовательных областей;

3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность развития в рамках учебных предметов.

Формирование предметных и общепредметных компетенций можно планировать в ходе разработки практических рекомендаций по применению цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе.

В определении компетенции подчеркивается умение решать задачи некоторого круга, при этом правильно используя доступные информационно коммуникационные технологии [61].

Формы применения объектов на уроке изобразительного искусства могут быть всевозможные [61]:

1. Демонстрация на большом экране для всего класса репродукции картин. Учащиеся анализируют предложенную репродукцию, обсуждают изображение, композицию.

2. Групповая работа учеников (Игра-соревнование: Кто сложит больше картинок за 5 минут).

3. Фронтальная работа. (Учитель демонстрирует материал на экран и ведет беседу на его основе):

- Как называется полотно, на которой изображена живая природа? (Пейзаж)

- На которой изображена мертвая природа? (Натюрморт)

- Что изображено на репродукции К. Петрова-Водкина «Черемуха в стакане»?

- Что изображено на картине И. Грабаря «Груши»?

4. Задание на уроке ученику для самостоятельной работы. (Выполнение учебных упражнений).

5. Отработка навыков. (Учитель имеет возможность организовать индивидуальную форму обучения, используя при этом тесты и учебные упражнения).

6. Применения для подготовки к другим урокам (чтение, трудовое обучение, окружающий мир и т.д.).

7. Использование учащимся для самостоятельных заданий (включая подготовку докладов художника).

8. Организация исследовательской и проектной работы.

На уроках изобразительного искусства формируются такие предметные компетенции, как [56]:

1) умение использовать в работе фантазию, воображение, отражать в рисунке собственные мысли и чувства;

2) умение изображать предметы на плоскости и в объеме;

3) уметь выявлять и передавать форму, движение, пропорции предмета в изображении;

4) уметь использовать навыки художественной деятельности в различных её видах (живопись, графика, декоративно-прикладное искусство и т.д.);

5) уметь распознавать и использовать в своей изобразительной деятельности выразительные возможности художественных материалов (краски, мелки, уголь, карандаш, пластилин и т.д.);

6) уметь решать колористическое оформление рисунка;

7) уметь анализировать произведения искусства;

8) уметь активно использовать художественную терминологию.

Существуют и другие предметные компетенции по изобразительному искусству, но формирование их зависит от возрастной группы учащихся и от требований программы.

1.2 Особенности формирования предметных компетенций младших школьников на уроках изобразительного искусства при описании картин

Комплексное приобщение ребят к миру искусства - важнейшая задача образовательной области «Искусства». Среди ее главных целей - воспитание духовности, нравственного отношения к природе и человеческой личности, формирование художественного вкуса и образно-ассоциативного мышления.

В период первого приближения к миру искусства в начальных классах учитель должен максимально использовать жизненные аналогии, больше внимания уделять содержательным, тематическим аспектам, художественный материал должен быть доступен и нагляден.

В обязательный компонент в курсе начальной школы по предмету «Изобразительное искусство» входит выражение своего отношения к произведению изобразительного искусства в высказывании, рассказе, небольшом сочинении [47]. С сочинениями по картинам учащиеся знакомятся на уроках русского языка и изобразительного искусства в разное время, и в рамках одного учебного года. Следовательно, целесообразно проводить интегрированные уроки-беседы по искусству как подготовительный материал к написанию сочинений по картинам в начальной школе.

Разработкой интегративных уроков занимаются многие педагоги, особенно распространенны эти уроки в начальной школе. На наш взгляд интеграция - это система, которая располагает сближение, соединение и объединение учебного материала отдельных аналогичных предметов в одно единое целое и тем не менее, это объединение возможно и при условии логической близости осваиваемых тем.

В книге «Язык и смысл изобразительного искусства» Ю.Я. Гечук [10] пишет, что «…произведение изобразительного искусства говорит сразу несколькими языками. Их речи дополняют друг друга, и целое нельзя полно и правильно прочесть, учитывая и понимая лишь какой-нибудь из этих языков. Словесной речи как будто соответствуют изображения конкретных вещей, людей и действий. Предметы и фигуры - это как бы «существительные» зримой речи. Есть «прилагательные» - это видимые реальные свойства вещей…».

Поэтому нельзя говорить о картине только русским языком, не зная языка художественной выразительности. И невозможно описать картину средствами изобразительного искусства, не учитывая художественно-образного средства русского языка.

Средства художественной выразительности, которые использует художник в своей работе - это цвет, контраст, мазок, ритм, композиция и многое другое. Самое главное и интересное - разгадать композиционный замысел художника. В изучении законов, по которым строится картина, помогают приемы сравнения, противопоставления, метафоры, олицетворения и другие.

Беседы по картинам на уроках русского языка в начальных классах, предполагают диалог между учителем и учащимися по вопросам, заранее составленным педагогом и направленным на восприятие и понимание картины, на сознание особенностей творчества художника, специфики изобразительного искусства [9]. Вопросы составляют таким образом, чтобы пробудить эмоции детей, поддержать их внимание и интерес к изобразительному искусству, активизировать умственную работу. А это - одно из важнейших условий речевого развития школьников.

Сочинения по картинам в большей степени являются описательными. Ученики, анализируя картину, должны использовать различные средства художественной выразительности языка, поскольку уроки изобразительного искусства в основном направлены на создание эмоционального восприятия содержания художественного произведения, то они находят формы словесного выражения на уроках русского языка. Это объясняется тем, что похожие приемы как эпитеты, метафоры, олицетворения, сравнения, а также синонимы и антонимы учащиеся изучают на уроках русского языка и развития речи. Они также активно применяются учителем при описании картины не только на уроках по развитию речи, но и на уроках по изобразительному искусству в рамках работы над художественным словом.

Синонимы расширяют и уточняют словарь учеников, а синонимические средства языка позволяют более образно и точно выразить и главную мысль рассказа, и основную идею содержания. Н.С. Рождественский писал: «обогащение словаря ученика словами прилагательными играют важную роль, так как с их помощью школьник может выделить те качества предмета, явления, которые являются наиболее важными для него по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями» [41].

Художник, создавая произведения искусства, нередко использует контраст цвета, тона в характеристике персонажей. Учащимся при описании такой картины часто приходится употреблять слова противоположного значения. По мысли А.А. Реформатского [47] «антонимы - это стилистическое средство, которые являются очень сильным». Антонимы помогают оживить речь, делают ее более образной и наглядной. В свою очередь, уроки-беседы по картинам предполагают наглядное выражение слов-антонимов. В школьном образовании существует проблема - незнание синонимических прилагательных и антонимов учащимися начальных классов. В этом нетрудно убедиться, по наблюдав за бедностью словаря большинства ребят 7 - 9 лет. Незнание средств художественной выразительности делает нашу речь «сухой» и «скучной». Поэтому необходимо осуществлять тот интегративный потенциал уроков изобразительного искусства и русского языка, так как это поможет достичь гораздо высоких результатов при написании сочинений по картинам.

Проанализировав журналы «Русский язык в школе» и «Начальная школа», нас заинтересовало несколько статей, которые были посвящены проблеме интегративной связи между курсом «развития речи», чтением и изобразительным искусством. В статье «Видеозапись на уроках развития речи учащихся» автором которой является Г.В. Мурзо [32] утверждает, что видеозапись имеет несомненные преимущества перед показами репродукций и слайдами, выступает данный материал в «живой» обстановки, что расширяет кругозор о предмете речи, но тем не менее сохраняет внимание школьников.

Целью данной статьи является - применение видеозаписи на уроках развития речи. По мнению автора, - создание учебных видеофильмов нужно отталкиваться из того, что данная видеозапись должна не только выводить информацию, знакомить школьников с предметом речи, но и содействовать решению методических вопросов:

1) Расширение словарного запаса младших школьников.

2) Актуализация определенных синтаксических конструкций и грамматических форм.

3) Употребление художественно-выразительных средств языка.

4) Осуществление разных видов речевой деятельности.

Следующая, не менее важная статья «Знакомство с изобразительным фольклором при усвоении раздела «Устное народное творчество» автор - Максимова З.Н. [29], знакомит читателей с тем, что мир устного фольклора не является тесным народному декоративно-прикладному искусству, а очень тесен ему и даже порой неразрывно соединен с ним. Она предлагает после прочтения учениками произведений искусства с элементами русского народного быта, попросить их изобразить какие предметы из этих произведений есть у них дома. Это будет для ребят оригинальным открытием искусства.

Сердюкова Н.С. в статье «Интеграция учебных занятий в начальной школе» [48] детально анализирует определение интеграции. Интеграция - это объединение, слияние в известных пределах в одном учебном предмете обобщенных знаний той или иной области. Методической основной интегрированного подхода к обучению является установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук и понимании закономерностей всего существующего в мире. А это возможно - считает автор - при условии многократного возвращения к понятиям на разных уроках, их углубления и обогащения, вычленения доступных данному возрасту существенных признаков понятий. Интегрированные связи между предметами начальной школы мало разработаны, но несмотря на это преподаватели пытаются решить эту проблему, не имея даже последовательной системы методических рекомендаций. Сердюкова Н.С. обследовала степень результативности использования в школе разработанных ею приемов и путей проведения интегрированных уроков. Она предполагает, что если бы сгруппировать учебный материал по курсу чтения и изобразительного искусства, то это будет способствовать систематизации знаний младших школьников, учащиеся лучше овладеют содержанием данного учебного материала, будут гораздо свободно и легко рассказывать изученный им материал. Интегрированные занятия учащимся очень нравятся, порождают у них интерес, они узнают на таких занятиях много нового, полезного и получают большой эмоциональный заряд - мыслит автор данной статьи.

Тихонова Г.Г. предлагает ознакомиться нам с уроком по чтению для третьего класса на тему: «Путешествие в мир звуков и красок весны» [52], важнейшей целью которого является: совместить содержание урока чтения с произведениями изобразительного искусства. В данном уроке удачно осуществлены образные составляющие произведений литературы и изобразительного искусства.

И, наконец, статья «Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной школе» - Ильенко Л.П. [16] сообщает о том, что жизнедеятельности нашего общества особый смысл заслуживает эстетическое воспитание. Уроки изобразительного искусства - одна из форм познания ребенком окружающего мира природы, которая облегчает принятие точного решения в различных жизненных ситуациях.

Ильенко Л.П. также полагает, что в последнее время все большим успехом среди учащихся пользуются интегрированные уроки по изобразительному искусству с изучением музыки, музыкального фольклора, народного и декоративно-прикладного искусства. Данный интегрированный цикл в начальной школе позволяет утверждать, что интеграция предметов искусств - альтернативная система обучения учащихся предметам искусств, а также альтернативная система их эстетического воспитания и развития. Сам интегрированный курс охватывает следующие дисциплины - чтение, изобразительное искусство и музыку, который имеет общие для каждого предмета цели, не нарушает принципы дидактики, учитывает индивидуальные и возрастные особенности младших школьников, а также направлен в целом на постижения учащимися реальности, на полноценном восприятии красоты окружающего мира.

Проанализировав опыты работы преподавателей по данной проблеме, мы можем сделать вывод, что проблема эта в данное время находится в стадии разработки. Большинство преподавателей трудятся над этой проблемой, разрабатывают методики проведения таких занятий, апробируют их в своих опытных классах.

1.3 Методические условия формирования предметных компетенций по изобразительному искусству в процессе работы над описанием картины

К общим предметным компетенциям по изобразительному искусству относятся [8]:

- умение раскрывать тему и основную мысль картины;

- умение собирать и группировать материал, на основе которого будет построено высказывание (это умение предполагает умение обдумывать содержательный план текста);

- умение строить высказывание в определенной композиционной форме (речевом жанре), например в жанре невыдуманного рассказа, в форме портретных зарисовок и т.д.;

- умение отбирать наилучшие с точки зрения речевой задачи и описываемой картины языковые средства;

- умение исправлять, совершенствовать написанное (последнее относится к коммуникативным умениям письменной речи).

Если же иметь в виду характерные умения устной речи учеников, то к перечисленным, следует добавить умение пользоваться средствами выразительности звучащей речи (темп, громкость, тон высказывания и т.д.). В наше время развитие предметных компетенций младших школьников в процессе работы над описанием картины приобретает особое значение.

Необходимость формирования отмеченных выше предметных компетенций объясняется тем, что без особой работы ученики не овладевают ими в должной мере. Характерными недостатками письменных высказываний школьников являются:

- «уход» от предложенной темы сочинения;

- перегруженный текст сочинения деталями, не имеющими смысла для раскрытия данной темы;

- неумение раскрыть замысел и основную идею высказывания;

- неумение отбирать нужный материал для высказывания, нарушение последовательности, повторы в изложении мысли;

- неумение связать части высказывания между собой, несоразмерность некоторых его частей.

- неоправданное использование стилевого единства текста.

Чтобы научить младших школьников созданию описания по картине, Ипполитова Н.А. использует [17]:

- анализ текстов (устных и письменных положительного и отрицательного характера);

- составление композиционной схемы, плана;

- редактирование текстов;

- обсуждение первых вариантов устных и письменных высказываний и другое.

Картина, по словам А.Д. Алферова, учит детей видеть, «дает основу для всякой умственной работы школьников, и особенно для сочинения» [3].

Беседы по картине способствуют:

- закреплению у ребят индивидуальной и коллективной беседы;

- обогащению и активизации словарного запаса младших школьников;

- совершенствованию словесно-логического мышления;

- формированию фонетической стороны речи;

- приобретению умения устанавливать взаимосвязи между предметами;

- развитию понимания смысла и содержания картин;

- формированию объяснительной и доказательной речи;

- конкретизации знаний о явлениях природы и об окружающих предметах;

- закреплению умения ориентироваться в пространстве;

- приобретению умения высказывать свои мысли, чувства, переживания о предмете, собственное мнение и т.д. [12].

Занимаясь творчеством, на уроках изобразительного искусства, по мысли И.В. Гете, школьник если и не будет художником, то научится полнее понимать произведения искусства, а важную роль в этом играют сочинения [4].

Сочинение - это творческое упражнение, которое выступает в форме устного и письменного выражения мысли. Сочинения по картинам как вид работы по развитию речи часто применяются в начальной школе. В первую очередь это соответствует психологическим особенностям возраста: к 7 годам у ребенка доминирует наглядно-образное мышление. То есть ученику проще воспринимать образ предмета, а не его абстрактное название [9].

Программой развития связной речи в начальных классах предусматривается проведение сочинений типа описания (предмета, места, природы). По мнению М.Р. Львова, сущность описания состоит в более или менее развернутом указании признаком и явлений, отобранных в зависимости от задач высказывания, от замысла пишущего или рассказывающего [27:129].

Описание может быть двух видов: художественным, образным, и деловым, строгим, научным. Сочинения школьников, как правило, представляют собой художественное описание, которое предполагает субъективность, образность, конкретность (изобразительность) и эмоциональность. Описание проводится со 2 класса. Оно «развивает у учеников наблюдательность, точность изображения деталей, умение выбирать слова, создавать словесно-зрительные образы» [27:129-130].

Описания могут создаваться по памяти, на основе специальных наблюдений, по картине, по воображению. Наиболее часто используемая композиционная схема описания:

а) часть, в которой передается общее впечатление от описываемого предмета, что-то о нем сообщается;

б) часть, в которой раскрываются признаки предмета.

Наряду с «чистым» описанием, в сочинениях учеников используются элементы описания, включаемые в повествовательный текст или в рассуждение [27:129].

Неоценимо и воспитательное влияние картины. Явления жизни, изображенные на ней, уже поняты художником - взрослым человеком, транслятором житейского опыта. Картина - это часть художественной культуры, с помощью которой учащийся приобщается к искусству.

Беседы по картинам помогаю ученику понять не только содержание описываемого и средства художественной выразительности, но и мотивы поступков героев, красоту окружающей его природы, все то, что было задумано художником, а это в свою очередь ведет младших школьников к формированию собственных высказываний.

Сочинения по картинам отличаются разнообразием [9]. Как устные, так и письменные сочинения по картинам могут быть сгруппированы по источнику материала, типу текста, степени самостоятельности учеников при создании собственных текстов.

По источнику материала и типу текста могут быть выделены следующие виды сочинений:

1. Сочинение - повествование по серии сюжетных рисунков.

2. Сочинение - описание по пейзажной или сюжетной картине.

3. Сочинение по рисункам, созданным учащимися.

4. Сочинение на основе фотомонтажа.

Сочинения по картине по степени самостоятельности, по методике подготовки и проведения могут быть коллективными, групповыми, составленными в паре, индивидуальными. При общем содержании, которое определяется особенностями предлагаемого произведения изобразительного искусства, темы могут быть как едиными для всех учащихся данного класса, так и выбранными или составленными индивидуально.

Беседе и сочинению по сути сюжетных рисунков принадлежит важное место в развитии коммуникативно-речевых умений учеников, поскольку они помогают формированию способности вникать в смысл и содержание произведения, пополнению, уточнению и активизации словарного запаса, приобретению умения определять логическую последовательность событий, находить взаимосвязь между предметами.

Сочинение на основе фотомонтажа - еще один вид упражнений по развитию речи младших школьников. Он был предложен известным отечественным методистом М.А. Рыбниковой [45]. Фотомонтаж представляет собой сочетание нескольких больших красочных фотографий по принципу «перекликающихся тем, иногда переходящих даже в контраст, в противоположность», например, М.А. Рыбникова предлагает такие сочинения, как «Верблюд и поезд», «Пешеход и аэроплан», «Соха и трактор».

Фотомонтаж отображает динамику жизни, подчеркивает связи, функции предметов и явлений, открывает в своих образах зависимость одного кадра жизни от другого. Собственно поэтому он может служить очень сильным методическим приемом, стимулом для устных и письменных речевых высказываний. Использование фотомонтажа в современной начальной школе может быть более широким, служить для осуществления самых различных целей.

Сочинения по сюжетным и пейзажным картинам требуют наиболее тщательной подготовки (и со стороны учителя, и со стороны учеников), а кроме того является наиболее распространенным из сочинений, поэтому остановимся на нем подробнее.

В методике обучения такому виду деятельности можно выделить несколько главных этапов.

1. Подготовка учителя к сочинению по картине (определение задач, выбор картины, ее анализ, изучение биографии и творчества художника, составление плана урока).

2. Подготовка младших школьников к сочинению по картине (рассматривание, запись нужной информации, подготовительная работа на уроках русского языка, чтения и изобразительного искусства).

3. Урок обучающего сочинения по картине (подготовка учеников к восприятию картины - содержательное или эмоциональное, рассматривание картины, беседа по картине, анализ, составление плана сочинения, устное описание, работа над языковыми средствами, орфографическая подготовка, самостоятельная работа, самопроверка).

4. Проверка сочинений школьниками, их анализ учителем (анализ и исправление ошибок в речевом высказывании, урок по редактированию и совершенствованию текстов сочинений).

Система упражнений по речевому развитию младших школьников на основе восприятия картин предложена В.И. Воробьевой и С.К. Тивиковой [9], она определяется структурой и содержанием учебной деятельности учеников. Упражнения объединены общей целью, соотносящейся с коммуникативно-деятельностным подходом к речевому развитию младших школьников. В их основу положены речевые умения, основным из которых является умение создавать речевое высказывание.

Упражнения как виды речевой деятельности ставят школьников в ситуацию многократного и вариантного применения полученных знаний и умений в разных связях и условиях. Упражнения развивают не только способность анализировать произведения изобразительного искусства, сознательно применять различные средства речевой выразительности, конструирования текстов, но и требуют от учеников решения различных учебных задач, что обеспечивает насыщенную работу мышления, направленную на поиск путей и средств решения, активность и самостоятельность младших школьников.

По характеру учебных действий учеников упражнения, употребляемые нами при работе с картинами, могут быть поделены на следующие виды:

1. Рассматривание картины с заданиями раскрыть то или иное явление, изобразительное средство, в том числе близко объединенное с содержанием и композицией произведения изобразительного искусства.

2. Соотнесение тематически сходных произведений изобразительного искусства, сопоставление эмоционально однородных или контрастных картин, сравнение литературных, музыкальных и живописных произведений.

3. Беседа по картине и ее анализ.

4. Работа по обогащению словарного запаса младших школьников.

5. Восприятие, воспроизведение и реконструирование учениками текста-образца, объединенного с содержанием картины, историей ее создания, жизнью и творчеством художника.

6. Создание сочинений, связанных с восприятием картины, на основе образца, моделей, опорных компонентов, по заданному началу, середине или концу.

7. Написание сочинений по данной теме или главной мысли в соответствии со стилем, типом речи, жанром речевого высказывания.

8. Упражнения комплексного характера.

Так как коммуникативно-речевые умения имеют иерархический характер, многие из них запрограммированы в каждом из предлагаемых видов упражнений, что позволяет работать над развитием этих умений на основе многократного повторения соответствующих учебных действий. Речевому развитию младших школьников содействует и включение в каждый урок по картине упражнений различных типов.

Работа над сочинениями требует достаточно затруднений, как у преподавателя, так и у школьников, тем более сочинения-описания по произведениям живописи. Л.Ф. Попова [38] предложила стандартный план для подготовки и проведения уроков по изобразительному искусству, на котором ведется работа над описанием картины:

1. Словарная, терминологическая работа на уроке изобразительного искусства по теме картины.

2. Знакомство с биографией художника и историей создания картины.

3. Беседа по картине.

4. Речевая подготовка по теме урока.

5. Составление плана, чтобы описание было последовательным.

6. Коллективное составление устного высказывания.

7. Редактирование чернового варианта сочинения.

8. Написание в чистовик окончательного варианта сочинения.

9. Анализ детских работ.

Работа над сочинением-описанием начинается задолго до написания самого сочинения, в ходе рассредоточенной подготовки к нему. Поэтому только целенаправленная систематическая работа по развитию речи учеников может обеспечить высокие результаты: развитие мышления учащихся, формирование правильности, образности и выразительности их речи. По мысли З.И. Романовской - «Сочинения, наряду с другими видами работ по развитию мышления и речи, в продуманной системе должны привести к постепенному овладению богатствами русского языка, к умению пользоваться этими богатствами» [43].

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

2.1 Работа по выявлению начального уровня сформированности предметных компетенций в процессе работы над описанием картины

Экспериментальная работа по формированию предметных компетенций младших школьников в процессе работы над описанием картины была проведена в 3 классе МОУ СОШ № 43, х. Бараниковского, Славянского района.

Экспериментальная работа проводилась традиционно, в три этапа:

- констатирующий, в ходе которого выявлялся уровень предметных компетенций младших школьников в процессе работы над описанием картины;

- формирующий (обучающий), в ходе которого формировались предметные компетенции в процессе работы над описанием картины;

- контрольный, в ходе которого выявлялись сформированные на предыдущем этапе предметные компетенции младших школьников в процессе работы над описанием картины.

В 3 классе обучаются 27 человек, из них 14 мальчиков и 13 девочек. Все учащиеся заинтересованы в общественных делах и выполняют все поручения от учителя, 3 класс занимает 1 места во всех мероприятиях и отмечены за хорошее поведение. Девочки дружны с мальчиками, а мальчики являются защитниками девочек. Все учащиеся окружены дружеской заботой друг от друга, взаимопомощи и уважения как ко взрослым, так и к ровесникам в классе.

Задача констатирующего этапа исследования - выявить уровень сформированных предметных компетенций младших школьников в процессе работы над описанием картины.

Данный урок проводился с целью выявления уровня развития следующих предметных компетенций:

- умение строить описание картины (последовательно и связно описывать);

- умение раскрывать тему и основную мысль картины;

- умение отбирать материал в соответствии с темой;

- умение использовать прилагательные в описательном рассказе;

- умение выявлять и описывать средства художественной выразительности, колорит, композиционный центр.

Ниже приводится конспект урока по изобразительному искусству с использованием сочинения-описания по картине. На данном этапе выявляем начальный уровень предметных компетенций.

Тема урока: «Краски лета».

Цель урока:

Обучающая - научить писать сочинения на материале непосредственных наблюдений; формировать умение строить текст в определенной композиционной форме, систематизировать собранный материал, определить основную мысль сочинения; формировать навыки самоконтроля; речевая подготовка учащихся с целью предупреждения речевых недочетов и грамматических ошибок в сочинениях.

Воспитывающая - воспитывать самостоятельность, творческую активность, эстетическое восприятие произведений искусства, любовь к природе; воспитывать чувство красоты, интерес к устному народному творчеству, живописи, музыке.

Развивающая - развивать способность внимательного отношения к значению слов и их употреблению в устной и письменной речи; развивать способности сознательно использовать выразительные средства языка в собственных высказываниях; развивать чувство прекрасного.

Ход урока

1. Вступительное слово учителя и беседа с учащимися по картине И.И. Левитана «Березовая роща».

- Учитель зачитывает описание картины И.И.Левитана «Березовая роща» рисунок 1.

Березки, как девушки в белых сарафанчиках, то парами, то группами закружились в легком хороводе! Художника поразила игры света и тени на стволах берез, на листве, траве. Это делает деревья не только трепетными и живыми, но и словно прозрачными. Эту прозрачность и нежность придает им богатая цветовая гамма. Мы видим белые, розовато-желтые, теплые коричневые, голубовато-зеленые блики на стволах берез, на траве. Эти легкие, словно «порхающие» тени возникают от движения ветвей, и создается ощущение жизни, ритма, мы как бы чувствуем свежесть и запахи прогретой солнцем березовой рощи.

Вопросы:

1) Какую картину вы представляли, когда я зачитывала текст?

2) Какие художественные средства встретились вам?

3) Как будет называться такой текст?

4) Вы когда-нибудь использовали описание в своих сочинениях?

5) Скажите мне, а какова роль описаний в тексте?

2. Постановка темы и целей урока.

- Мы продолжаем работу над описанием. Будем строить эту работу на материале пейзажа (по картине).

3. Знакомство с биографией художника.

Русский художник-передвижник, мастер пейзажной живописи. Родился в местечке Кибарты в Литве, в семье железнодорожного служащего. В начале 70-х годов семья переехала в Москву. Вскоре после переезда умерли родители Левитана. В тринадцать лет он поступил в Московское училище живописи, ваяния и зодчества. В 1885 г. Левитан окончил училище в звании внеклассного художника. Исаак Ильич, как и многие другие творческие люди, ждал осени, как самого дорогого и мимолётного времени года. Осень снимала со всей природы густые цвета, смывала дождями зелень. Темные краски лета сменялись робким золотом. Изменялся не только цвет земли, но и сам воздух. Он был чище, холоднее. Осень, на картинах Левитана, очень разнообразна. Художник оставил около ста «осенних» картин.

На них были изображены знакомые с детства вещи: стога сена, почернелые от старости; маленькие реки, одинокие золотые берёзы; небо, похожее на тонкий лёд. Во всех этих пейзажах передана печаль прощальных дней, сыплющихся листьев, загнивающих трав, тихого гудения пчёл перед холодами и предзимнего солнца, едва прогревающего землю.

4. Беседа.

1) Как вы думаете с чего нужно начать сочинение?

2) Что мы напишем в введении?

3) О чем у вас будет основная часть сочинения?

4) Как красиво закончить сочинение?

5. Речевая подготовка.

Задание 1. Поберите синонимы к словам:

художник - живописец, мастер кисти, пейзажист;

создает - пишет (но не описывает и не рисует);

картина - полотно, репродукция;

блестит - искрится, сияет, сверкает;

(богатство тонов) поражает - удивляет, изумляет.

...