Педагогические условия использования дидактической игры как средства социального воспитания ребенка дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.

Игра - уникальный феномен общечеловеческой культуры. С самого начала развития цивилизации игра стала мерилом проявления важнейших черт личности. Многие человеческие страсти достигают своего пика только в игре. В ней человек демонстрирует самозабвение, обнажает свои психологические, интеллектуальные ресурсы. В процессе игры развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость.

Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. Именно в дошкольном возрасте расширяется круг представлений детей об окружающем мире: о деятельности людей, о предметах и явлениях. Кругозор детей расширяется от представлений и элементарных понятий, с которыми они сталкиваются в ближайшем окружении до понятий общественного характера, событий общественной жизни страны.

В развернутой форме, игра -- это коллективная деятельность, в которой дети осваивают социальный опыт человеческих отношений. Усвоение этого опыта происходит через развитие у них самостоятельности, активности, инициативы, организаторских навыков.

В данной работе внимание акцентируется на социальном развитии дошкольника в процессе дидактической игры.

Цель исследования - выявить значимые социально-психологические нарушения и наметить основные пути социального развития дошкольника через дидактическую игру.

Объект исследования - игра детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - педагогические условия использования дидактической игры как средства социального воспитания ребенка дошкольного возраста.

Анализ состояния вопроса в теории практике позволил сформулировать гипотезу исследования - эффективность дидактической игры как средства социального воспитания ребенка дошкольного возраста определяется следующими педагогическими условиями:

1. Учетом социально-психологических особенностей ребенка-дошкольника.

2. Компетентностью педагога в вопросах социализации и игровой деятельности дошкольников.

В соответствии с гипотезой и целью исследования определены основные задачи:

1. Изучить состояние проблемы в теории и практике.

2.Проанализировать особенности социального развития ребенка дошкольного возраста.

3. Разработать систему дидактических игр по ознакомлению дошкольников с социальной действительностью.

Методы: теоретический анализ, наблюдение, беседы с детьми, родителями.

Экспериментальной базой являлось ДОУ «Россияночка».

1. Теоретическое обоснование проблемы исследования

1.1 Педагогическая сущность игры ребенка дошкольного возраста

Правовыми основами развития и функционирования дошкольного и начального образования в России являются документы, принятые международными организациями (Международная Конвенция о правах ребенка, Декларация прав ребенка), а также законы Российской Федерации (Конституция Российской Федерации, Закон Российской Федерации об образовании). В 2000 году был разработан проект концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено).

В этом проекте под непрерывным образованием понимается связь, согласованность и перспективность всех компонентов воспитательной системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на каждой ступени образования для обеспечения преемственности в развитии ребенка.

Данная концепция строится на основе признанных в современной педагогике дидактических принципов: развития, гуманитаризации, целостности образа мира, культуросообразности, вариативности.

Непрерывность дошкольного и начального образования предполагает решение следующих приоритетных задач:

* приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;

* обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;

* развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;

* формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и др. активности детей в различных видах деятельности;

* развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе;

* включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста).

В Концепции указывается на то, что развитие ребенка осуществляется в процессе игры, так как игра является важнейшим видом деятельности ребенка дошкольного возраста.

Чтобы рассмотреть, какое место занимает игра в социальном воспитании ребенка, рассмотрим понимание проблемы в научной литературе.

Серьезность проблемы детской игры и игры вообще была осознана в педагогике, психологии и философии только в конце XVIII, начале XIX веков. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце 19в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой жизни. «Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих».

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Блестящий исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.

Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации».

Итак, игра воспроизводит стабильное новационное в жизненной практике, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры - в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Новационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов - аксессуаров, то ли в самой интриге игры. A.M. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра - сфера их социального творчества, полигон его общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна и многое «рассказывает» самому ребенку о нем. Игра - путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию. Игра - уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в игре. Игра - регулятор всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок -и ученик, и учитель одновременно.

Возникшая в советской системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике дошкольных систем, но практически не вывела игры на учащихся, подростков и юношества. Отрадно, что в общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни, игра принимается как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно. В России дидактическое значение игры доказывал еще К.Д. Ушинский. Педагогический феномен игры учащихся истолкован в трудах А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского.

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра - первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.

4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

5. Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

6. Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Игра многофункциональна. В данной работе делается акцент на дидактических, познавательных, обучающих, развивающих функциях игры.

Все игры познавательные. «Дидактические игры» - этот термин правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемым в раздел дидактики.

Существует несколько классификаций групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка. В общей педагогической классификации выделяют 5 групп игр:

I группа - предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки - предметы дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа - игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет - форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Творческие сюжетно-ролевые игры - не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по «видимости едино», и сближает то, что в учении и в жизни сопротивляется сопоставлению и уравновешиванию.

В результате таких игры у детей рождается теоретическая деятельность творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая этот проект путем внешних действий. Происходит сосуществование игровой и трудовой деятельности.

III группа игр, которая используется как средство развития познавательной активности детей - это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли педагога. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других -- иные.

IV группа игр - строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В этих играх дети осваивают процесс созидания, они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач. Трудовая активность вызывает активность познавательную.

V группа игр, интеллектуальные игры - игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим дошкольникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность.

Остановимся на дидактических играх. В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. Существуют следующие виды дидактических игр:

игры по сенсорному воспитанию,

словесные игры,

игры по ознакомлению с природой,

по формированию математических представлений

и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

игры с дидактическими игрушками,

настольно-печатные игры,

словесные игры,

псевдосюжетные игры.

Педагоги выделяют также обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.

Обучающей будет игра, если дети, участвуя в ней, приобретают новые знания, умения и навыки или вынуждены приобрести их в процессе подготовки к игре. Причем результат усвоения знаний будет тем лучше, чем четче будет выражен мотив познавательной деятельности не только в игре, но и в самом содержании преподносимого материала.

Контролирующей будет игра, дидактическая цель которой состоит в повторении, закреплении, проверке ранее полученных знаний. Для участия в ней каждому ребенку необходима определенная подготовка.

Обобщающие игры требуют интеграции знаний. Они способствуют установлению межпредметных связей, направлены на приобретение умений действовать в различных ситуациях.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры -- особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.

Сорокина А.И. выделила несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности детей: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое--через загадочное, трудное -- через преодолимое, необходимое -- через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия--усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.

Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра-путешествие -- игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании.

В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входят песни, загадки, подарки и многое другое.

Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия -- форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным.

Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Незнайке сказать правильно».

Игры-предположения «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание таких игр заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.

Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.

Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться--доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.

Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета--темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть--сделать открытие и в результате что-то узнать.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы педагога, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.

Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.

Дидактическая игра -- явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Бондаренко А.К. в дидактической игре выделяет 3 основных компонента:

1. Дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из программы.

Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность. Определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми. Какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры (скажем, честность, скромность, наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели, активность, самостоятельность и др.).

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи -- дидактическая и игровая -- отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.

2. Игровые правила, основная цель которых -- организовать действия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания.

Содержание и направленность правил обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ их действий. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи.

Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями.

Правила игры должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи.

Таким образом, соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.

3. Игровые действия.

Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что особым видом игровой деятельности детей дошкольного возраста является дидактическая игра.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра позволяет:

* руководить деятельностью детей, не вставая в позицию педагога;

* создавать действенную для дошкольника игровую мотивацию, делая тем самым деятельность привлекательной для него, учитывающей его потребности и интересы;

* ставить близкую и понятную дошкольнику цель, которая непосредственно связана с игровым мотивом;

* обеспечить вариативность ситуаций, в которых ребенок применяет полученные знания, интеллектуальные умения и навыки, обобщенные способы действия;

* стимулировать активность всех детей.

Таким образом, педагог получает возможность воспитывать и обучать детей без назиданий и открытого дидактизма, выступая одновременно в роли советчика, источника знаний и равноправного партнера, участника игры. В процессе дидактической игры создается атмосфера сотрудничества взрослого с ребенком, ребенка со сверстниками и складываются благоприятные условия для развития личности.

1.2 Социальное воспитание ребенка дошкольного возраста в процессе дидактической игры

Дошкольное детство (от 3 до 7 лет) - это отрезок жизни ребенка, когда рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей. Он испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Преодолев кризис 3-х лет ребенок стремится к самостоятельности. Все это осуществляется в процессе игры- ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста.

Игра - это деятельность детей, в которой они берут на себя "взрослые" роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. При этом используются соответствующие игровые атрибуты- предметы-заменители реальных вещей. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. Все творческие игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений. Через игру осуществляется социальное воспитание ребенка.

Социальное воспитание - составная часть социализации (наряду с семейным воспитанием, религиозным воспитанием, коррекционным воспитанием). Социальное воспитание осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (коллективов) и социальных (воспитательных организаций и органов управления).

Социальное воспитание, осуществляемое в воспитательных организациях различных видов и типов, даёт человеку опыт взаимодействия с людьми, создаёт условия для позитивно направляемых самопознания, самоопределения, самореализации и самоизменения, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в социуме.

Содержание социально-личностного воспитания хорошо отражено в одном из направлений Концепции непрерывности образования.

Согласно этому направлению в ребенке необходимо развивать положительное отношение себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативную и социальную компетентность детей.

Важнейшей основой полноценного социально-личностного развития ребенка является его положительное самоощущение: уверенность в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят. Взрослые должны заботиться об эмоциональном благополучии ребенка (поддерживать, подбадривать, помогать поверить в свои силы и возможности), уважать и ценить независимо от его достижений, достоинств и недостатков, устанавливать с детьми доверительные отношения; способствовать развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи по собственному усмотрению использовать личное время). Взрослые должны уважительно относиться к интересам, вкусам и предпочтениям детей (в играх, занятиях, еде, одежде и др.), способствовать развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям: воспитывать уважение и терпимость независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия (внешнего облика, физических недостатков). Взрослые помогают детям понять, что все люди разные, необходимо уважать чувство собственного достоинства других людей, учитывать их мнение, желания, взгляды в общении, игре, совместной деятельности. Поощряют проявления доброжелательного внимания, сочувствие, сопереживание. Важно, чтобы у ребенка возникло желание и умение оказать помощь, поддержку другому человеку.

Взрослые создают возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, помогают осознать необходимость людей друг в друге; способствуют развитию у детей чувства ответственности за другого человека, общее дело, данное слово; уделяют особое внимание развитию коммуникативной компетентности ребенка. Также они помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих - радость, горе, страх, плохое и хорошее настроение и др.; выражать свои эмоциональные ощущения и переживания. Для этого взрослые вместе с детьми обсуждают различные ситуации из жизни, рассказов, сказок, стихотворении, рассматривают картины, привлекая внимание детей к чувствам, состояниям, поступкам других людей; организуют театрализованные спектакли и игры-драматизации, в ходе которых ребенок учится различать и передавать настроения изображаемых персонажей, сопереживает им, получает образцы нравственного поведения.

Педагоги способствуют развитию у детей социальных навыков: помогают осваивать различные способы разрешения конфликтных ситуаций, договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Важным аспектом социального развития ребенка в дошкольном возрасте является освоение элементарных правил этикета (приветствовать, благодарить, вести себя за столом и пр.). Следует знакомить детей с элементарными правилами безопасного поведения дома, на улице (знать, к кому обратиться, если потерялся на улице, назвать свое имя, домашний адрес и т.п.).

Важно создавать условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру: ухаживать за животными и растениями, подкармливать птиц, соблюдать чистоту беречь игрушки, книги и т.п.

Таким образом, огромная роль в социальном воспитании ребенка принадлежит взрослым: родителям, воспитателям.

Воспитатель в своей работе использует специальные приемы формирования взаимоотношений детей:

1) групповое обсуждение на занятиях ситуаций, возникающих в игре;

2) анализ воспитателем (в ходе индивидуальных бесед с ребенком и бесед с подгруппой детей) содержания и способов общения сверстников в самостоятельной игре;

3) чтение художественных произведений, в которых ярко проявляется нравственный смысл отношений между людьми;

4) показ (с использованием кукольного театра и театра игрушек) инсценировок по сюжетам игр с последующим обсуждением содержания и способов общения между персонажами;

5) организация и проведение старшими дошкольниками дидактических, подвижных и сюжетно-ролевых игр с малышами.

При проведении занятий важно обсуждать следующие вопросы:

1) равное право каждого ребенка на участие в игре; содержание и способы общения при приглашении сверстников в игру, выражении просьбы принять в игру, выражении согласия участвовать в игре, выражении отказа;

2) равное право каждого ребенка на творческое развертывание замысла, внесение предложений по развертыванию сюжетов, принятие или отклонение предложений;

3) справедливость распределения ролей и игрушек с учетом интересов и потребностей партнера, содержание и способы общения при выражении несогласия;

4) демократичность при выражении распоряжений, поручений, внесении предложений, учет при этом настроения, желаний сверстника, выражение согласия с действиями по руководству игрой, обоснование отказа выполнить их;

5) особенности общения с незнакомым ребенком, проявление внимания к нему при распределении игрушек.

Важно развивать у детей такие способы общения, которые благоприятно влияют на эмоциональный климат в игровом объединении:

- умение прямо адресовать свои высказывания сверстнику, чтобы привлечь его внимание к игре, к совместным действиям;

- умение обратиться к ребенку по имени;

- умение высказать предложение в приветливой форме;

- способность доброжелательно выразить согласие с игровым замыслом, придуманным другим ребенком, или же в случае несогласия деликатно отклонить нежелательные предложения партнера умение выяснить, удовлетворен ли партнер полученной ролью, учтены ли его интересы;

- умение обратиться к партнеру как к равному, не подчеркивая своего превосходства;

- умение убедительно для сверстника обосновать свои предложения и поручения, объяснить целесообразность их принятия, выполнения.

Обсуждение на занятиях ситуаций, возникающих в игре, способствует лучшему усвоению необходимых приемов общения.

Таким образом, на формирование детского общества в дошкольном возрасте определяющее влияние оказывают эмоционально насыщенное игровое общение воспитателя с детьми. Важную роль в развитии общения детей играет их участие в совместной деятельности со сверстниками и малышами, в которой создаются условия для проявления заботы, отзывчивости, внимания друг к другу.

Организуя детскую деятельность, педагог способствует тому, чтобы усваиваемые в игре нормы поведения, способы общения становились регуляторами коллективных взаимоотношений в детском обществе.

Однако, помимо взрослых, огромную роль на социальное развитие ребенка дошкольного возраста оказывают сверстники.

«Действовать вместе с другим ребенком -- это не так просто в возрасте трех, четырех и даже шести лет,-- писала А.П. Усова.-- И хотя распространенным мнением является то, что язык игры понятен всем детям, но оказывается, нужен еще язык общения...».

Изучение практики дошкольного воспитания показывает: ориентация в игре на сверстника, интерес и внимание к нему, стремление понять его особенности имеют важнейшее значение в формировании у ребенка нравственно направленного отношения к ровеснику. Воспитательную работу по развитию ориентации на сверстника важно сочетать с обучением детей самой технике общения, коммуникативным умениям как способам выражения отношения друг к другу.

Очевидно, что общение ребенка со сверстниками - это особая сфера его жизнедеятельности, которая существенно отличается от общения со взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу, они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Со сверстниками все происходит иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем не сравнимое удовольствие. Начиная с 4-летнего возраста сверстник становится для ребенка более предпочитаемым и привлекательным партнером, чем взрослый. Если перед дошкольником стоит выбор - с кем играть или гулять: с приятелем или с мамой,- большинство детей сделают этот выбор в пользу сверстника.

Чем отличается общение со сверстниками от общения с взрослыми?

Первая отличительная особенность контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Если с взрослым ребенок обычно разговаривает более или менее спокойно, без лишних экспрессии, то разговоры со сверстниками, как правило, сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньем, смехом и т.д. В общении дошкольников наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении ребенка и взрослого. Причем эти экспрессии выражают самые разные состояния - от ярко выраженного негодования ("Ты чего берешь?!") до бурной радости ("Смотри, что получилось!"). Эта повышенная эмоциональность отражает особую свободу, раскованность, так характерную для общения детей друг с другом.

Вторая особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, в отсутствии жестких норм и правил. Общаясь с взрослым, даже самый маленький ребенок придерживается определенных норм высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы: они жужжат, трещат, передразнивают друг друга, придумывают новые названия знакомым предметам.

Как ни странно, такое кривлянье имеет большой психологический смысл. Если взрослый дает ребенку культурные нормы общения, учит говорить как надо, как все, то сверстник создает условия для самостоятельного творчества, для проявления индивидуальности. Самобытное, творческое начало ребенка раньше всего и лучше всего проявляется именно в общении со сверстником, когда ничто не сковывает и не тормозит активности, ничто не дает жестких образцов "как надо" и когда можно, не стесняясь, попробовать себя - на что я способен. И не случайно те виды деятельности, которые требуют проявления творческого начала - игра, фантазирование и т.д., - значительно чаще происходят вместе со сверстником.

Третья отличительная особенность общения дошкольников заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В контактах со сверстником ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера.

Совсем по-другому ребенок воспринимает взрослого. Его инициативу и предложения малыш чаще всего поддерживает. Ребенок старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, более или менее внимательно слушает рассказы и сообщения. Общаясь со взрослым, дошкольник скорее предпочитает слушать, чем говорить сам.

Четвертая отличительная особенность общения дошкольников состоит в том, что оно значительно богаче по своему назначению, функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более многообразны, чем если бы партнером был взрослый. Взрослый все время говорит, что хорошо, что плохо, как надо и как не надо делать, или рассказывает что-либо, т.е. ребенок от него ждет либо оценки своих действий, либо новой информации. Общение со сверстником значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать, как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), и навязывание собственных образцов (заставить его сделать именно так), и совместная игра (вместе решить, как мы будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу; а ты?).

Общаясь со сверстником, ребенок может притворяться (т.е. делать вид), выражать обиду (нарочно не отвечать, не замечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное). Такое разнообразие отношений детей порождает разнообразие контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения, требования.

Из сказанного можно сделать вывод о том, что и взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослым ребенок учится говорить и делать, как надо, слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником - выражать себя, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального развития ребенку нужен не только взрослый, но и другие дети. Кроме того, многим вещам сверстник может научить гораздо лучше. Например, умению правильно говорить.

Таким образом, в дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью, а общение становится частью и условием ее. В этом возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя и не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

Этому способствует игровая и различные виды продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.п.), а также начальные формы трудовой и учебной деятельности.

Благодаря игре личность ребенка совершенствуется:

1. Развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные (происходит соподчинение мотивов).

2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм: ребенок, принимая роль какого-либо персонажа, героя и т.п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Ребенку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа -- партнера по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника.

3. Развивается произвольность поведения: разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношений людей в социальном мире, дошкольник подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

4. Развиваются умственные действия: формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка.

Сформированность игры у дошкольника позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкую сферу действительности, далеко выходящую за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник и его партнеры с помощью своих движений и действий с игрушками активно воспроизводят труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д.

С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».

Социальная обусловленность игры осуществляется в двух планах:

1) социальность мотивов;

2) социальность структуры.

Дошкольник не может реально участвовать в производственной деятельности взрослых, что порождает у ребенка потребность воссоздать мир взрослых в игровой форме. Ребенок сам хочет водить машину, готовить обед, и это становится ему по силам благодаря игровой деятельности.

Поощрительное отношение к игровой деятельности со стороны родителей имеет большое позитивное значение для развития личности ребенка. Осуждение игры, стремление родителей сразу переключить ребенка на учебную деятельность, порождает у дошкольника внутриличностный конфликт. У ребенка возникает чувство вины, которое внешне может проявиться в реакциях страха, низком уровне притязаний, вялости, пассивности, способствует появлению чувства неполноценности.

Игра -- первая школа общественного воспитания ребенка, «арифметика социальных отношений», как охарактеризовал ее Л.С. Выготский.

А.П. Усова называла объединения детей, возникающие по их инициативе в самостоятельной игре, «детским обществом». Детское общество формируется на основе интереса к определенному игровому замыслу, а также симпатий к сверстникам. В некоторых случаях то и другое может совпадать. Стабильность и длительность существования более характерна для малых игровых объединений.

В играх старших дошкольников наиболее распространенными являются «общества», состоящие из двух-четырех детей. Индивидуальные игры встречаются довольно редко. Наблюдаются также игровые объединения, включающие от пяти до девяти детей. Но они существуют, как правило, непродолжительное время. Их неустойчивость объясняется тем, что общение в широком кругу сверстников требует сложной координации действий и предполагает достаточно высокий уровень социального развития.

В каждой возрастной группе можно видеть, как в процессе игры происходит перетекание детей из одного объединения в другое, обрастание первоначально возникшей группы новыми участниками или выход из игры тех детей, которые утратили к ней интерес либо выбыли в результате конфликта. Нередко крупные игровые объединения не сохраняются по причине несогласованности индивидуальных замыслов. К распаду объединений, состоящих из большого количества детей, могут привести трудности, связанные с выбором общей темы игры, распределением ролей, согласованным развертыванием сюжета.

Малые объединения сохраняются достаточно долго, иногда на протяжении нескольких дней, месяцев, даже лет. Все зависит от личных взаимоотношений детей и общности их интересов. Сравнительно просто договориться с одним или двумя-тремя сверстниками, особенно если игровые умения позволяют найти способ удовлетворения своих интересов в общей игре (введение параллельных ролей, воспроизведение новой воображаемой ситуации в рамках общего сюжета).

Немаловажную роль в поддержании стабильности объединения играет ребенок-организатор, деловые качества которого не противостоят личностным. Такой ребенок может не только придумывать сюжет и интересно его реализовывать, но и учитывать мнение своих товарищей, считаться с их предложениями.

При педагогическом руководстве игрой недопустима жесткая регламентация, лишающая детей возможности проявлять инициативу и самостоятельность. Однако полная передача функций организации игры дошкольникам приводит к тому, что среди них выделяются постоянные лидеры и постоянные подчиненные. Это оказывает неблагоприятное влияние на формирование личности ребенка.

Не оправдана попытка некоторых воспитателей создавать игровые объединения по своему усмотрению. Это ограничивает детскую самостоятельность в выборе партнера по игре. Необходимо учитывать общие интересы и цели, важные для сплочения группы, личные склонности и привязанности детей.

К четырем-пяти годам дети уже могут выступать инициаторами и организаторами коллективных игр. Однако большинство дошкольников, даже старшего возраста, не могут заинтересовать сверстников или удержать инициативу в своих руках.

От стиля организаторской деятельности лидера зависит характер взаимоотношений, который складывается между членами играющей группы.

Старшие дошкольники вполне реально оценивают свои игровые умения и умения сверстников. Мотивируя отношение к товарищам, они говорят: «Всегда придумывает интересные игры», «Лучше всех рисует и умеет играть в «Принцессу»… Оценка партнеров по игре происходит не только по деловым качествам, но и по личностным, по характеру ролевого поведения. Так, дети говорят : «Катя очень хорошая, добрая и веселая».

Воспитателю очень важно знать, что происходит в играющей группе: все ли дети могут свободно реализовать свои желания, проявить активность и самостоятельность. Нередко педагог успокаивается, если игра внешне протекает благополучно и отсутствуют явные конфликты. Но если понаблюдать за играми, побеседовать с детьми, то выяснится: ребенок не всегда выполняет ту роль, которая ему нравится, не всегда играет с тем, с кем хочет.

Анализ детских высказываний и наблюдения за самостоятельными играми показывают: старшие дошкольники стремятся быть в обществе сверстников, но многие из них по разным причинам не реализуют свои желания и компенсируют их, либо выдавая желаемое за действительное, либо находя понимание в обществе малышей или среди игрушечных персонажей.

В хорошей, с точки зрения педагога, игре не всем детям бывает уютно и радостно. Если бы воспитатель знал, что послушный матрос мечтает стать капитаном, но сам не может выполнить эту роль, он подготовил бы мальчика к этой роли или поиграл бы с ним вместе (педагог--матрос, мальчик -- капитан). В другом случае, обратив внимание на несправедливость лидера, можно в деликатной форме посоветовать уступить роль партнеру или выполнять ее поочередно, объяснить, что другие дети тоже справятся с ней не менее успешно.

В игре ребенок приобретает способность взаимодействовать с другими детьми, усваивает правила этого взаимодействия, опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их со сверстниками. В этом заключается одна из основных специфических развивающих функций игры.

Свобода и самостоятельность ребенка в игре зависят от того, насколько он владеет способами игровой деятельности и способами построения взаимоотношений со сверстниками. Полноценная игра, удовлетворяющая потребности ребенка, складывается очень медленно, если это происходит вне педагогического влияния. В самостоятельной игре способы игровой деятельности и способы общения слиты воедино, и нередко трудно понять, почему ребята, стремящиеся к доброжелательным контактам, остаются за пределами детского общества. А проявляющие склонность всегда быть главными, подавляющие желания других не только оказываются в центре этого общества, но и руководят им, пользуются неограниченными правами.

Таким образом, можно судить о том, что значительная роль в овладении ребенком социальными знаниями, умениями и навыками принадлежит взрослым: педагогам, родителям и сверстникам с которыми осуществляется взаимодействие ребенка. Именно они влияют на его развитие и личностный рост.

Рассмотрев теоретические аспекты проблемы исследования, можно сделать вывод, что социально-личностное развитие ребенка является одним из основных направлений современной концепции дошкольного воспитания, значимость обращения к нему диктуется необходимостью включением ребенка в мир социальных отношений с людьми разного уровня. Учитывая, что способы взаимодействия с окружающей средой ребенок легче усваивает через близкие и понятные ему виды деятельности, можно предположить, что помощником и проводником ребенку в решении задач социально-личностного развития могут служить дидактические игры, система которых представлена во второй главе исследования.

2. Игра как важнейшее средство воспитания и развития личности

2.1 Система подбора дидактических игр для реализации цели воспитания

С целью практического изучения социального взаимодействия детей в группе был использован метод эксперимента. В обследовании участвовало 10 человек: Паша И, Саша Н., Кирилл А., Кирилл М., Максим К., Денис К., Настя Г., Ира М., Никита Г., Антон М. Возраст детей- 5 лет (старшая группа). Эксперимент проводился на базе МДС(к) ОУ детского сада №2 «Россияночка». Обследование детей проводилось в индивидуальной форме.

Работа состояла из трех этапов: диагностического, коррекционного и контрольного.

На диагностическом этапе проводилось:

1. Анкетирование родителей на тему «Мой ребенок и его индивидуальные особенности». Анкета была составлена с опорой на опросники Л.Р. Давидович.

2. Предварительное обследование детей (аутосоциометрия).

3. Социометрическая проба «День рождения».

Вначале работы был применен метод анкетирования родителей, главной целью которого являлось выявить значимые индивидуальные психологические особенности ребенка; его предпочтения в социальном выборе.

...