Анализ нравственных качеств учащихся, формируемых в учебно-воспитательном процессе, основанном на гуманно-личностном подходе

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

В настоящее время многие педагоги, психологи и социологи отмечают, что современные школьники заметно отличаются от школьников предыдущих поколений. Современный ребенок живет и развивается, окруженный множеством разнообразных источников информации, которые оказывают на его еще только формирующуюся сферу нравственности сильное воздействие как позитивного, так и негативного характера.

Значение и функция начальной школы в системе непрерывного образования определяется не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка.

Основной функцией начальной школы является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных способностей учащихся к активно-деятельностному взаимодействию с окружающим миром. Решение главных задач обучения должно обеспечивать формирование личностного отношения к окружающим, овладение этическими, эстетическими и нравственными нормами. Еще В.А. Сухомлинский говорил о том, что необходимо заниматься нравственным воспитанием ребенка, учить «умению чувствовать человека».

Само по себе образование не гарантирует высокого уровня нравственной воспитанности, ибо воспитанность - это качество личности, определяющее в повседневном поведении человека его отношение к другим людям на основе уважения и доброжелательности к каждому человеку. К.Д. Ушинский писал: «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания».

Проблема нашего исследования заключается в том, что в практике воспитания, как свидетельствует педагогический опыт, формированию нравственных качеств младших школьников не уделяется должного внимания. Она чаще всего складывается стихийно, вне воздействия со стороны педагогов и воспитателей. На наш взгляд, одна из причин этого - отсутствие пристального внимания педагога к данному аспекту, систематических знаний о природе нравственности, условиях и закономерностях ее развития.

Для решения данной проблемы учителю требуется не только знание предметов начальных классов и методики их преподавания, но и умение направить свою деятельность на воспитание нравственных качеств в процессе учебной деятельности.

Таким образом, актуальность темы исследования связана с необходимостью создания оптимальных педагогических условий для воспитания нравственных качеств школьников в процессе обучения. Наше общество нуждается в подготовке широко образованных, высоко нравственных людей, обладающих не только знаниями, но и прекрасными чертами личности.

Очень часто учитель в своей работе, ориентируясь на эталонное представление об ученике, не всегда акцентирует внимание на обеспечении условий реализации заложенного в ребенке внутреннего потенциала, а любые проявления детей соотносит с их умственными способностями и отношением к учебе. Это не даёт возможности школьнику определить свои личные перспективы с помощью поддержки учителя.

Для успешного нравственного воспитания школьников педагогу необходимо умение направить свою деятельность на гуманное воспитание в процессе учебной деятельности. По мнению Ш.А. Амонашвили, гуманная педагогика - это та педагогика, которая «принимает ребенка таким, какой он есть, соглашается с его природой… Она утверждает личность в ребенке путем выявления его свободной воли и строит педагогические системы, процессуальность которых предопределяют учительская любовь, оптимизм, высокая духовная нравственность».

Нравственное воспитание рассматривается как широкая область ценностных ориентаций ребенка, отражающих его отношение к окружающей действительности, индивидуальные проявления в деятельности, мотивацию поведения. Данную область невозможно охватить в полном объеме, поэтому в нашем исследовании мы обращаем внимание на конкретные нравственные качества, такие как нравственная самооценка, нравственная мотивация, а также отношение младших школьников к жизненным ценностям. Выбор объясняется тем, что данный «нравственный набор» имеет ценность не только для развития личности каждого ребенка в отдельности, но и для укрепления позитивных, гуманных взаимоотношений в детском коллективе.

Цель исследования - обосновать эффективность влияния гуманно-личностного подхода на формирование нравственных качеств личности ребенка и определить наиболее продуктивные методы воспитания нравственных качеств школьников в учебно-воспитательной деятельности, разработать рекомендации для учителей начальных классов по реализации гуманно-личностного подхода в процессе нравственного воспитания младших школьников.

Объект исследования - процесс обучения и воспитания в начальной школе.

Предмет исследования - нравственные качества учащихся, формируемые в учебно-воспитательном процессе, основанном на гуманно-личностном подходе.

Приступая к исследованию, мы выдвигаем следующую гипотезу исследования: гуманно-личностный подход в процессе учебно-воспитательной деятельности способствует наиболее эффективному становлению таких нравственных качеств младшего школьника, как нравственная самооценка, нравственная мотивация и ценностные ориентации.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы воспитания нравственных качеств младших школьников в научной литературе и выявить условия для осуществления гуманно-личностного подхода в учебно-воспитательном процессе.

2. Подобрать оптимальные методы для осуществления педагогом гуманно-личностного подхода в учебно-воспитательной деятельности, направленного на формирование нравственных качеств школьников.

Методы исследования - анализ теоретических литературных источников по проблеме исследования, тестирование, метод ранжирования, естественный педагогический эксперимент.

1. Воспитание нравственных качеств младших школьников как психолого-педагогическая проблема

1.1 Историко-педагогический аспект проблемы нравственного воспитания учащихся начальной школы

Мыслители разных веков трактовали понятие нравственности по-разному. Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства... Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека». Ницше считал: «Быть моральным, нравственным, этичным - значит оказывать повиновение издревле установленному закону или обычаю».

В кратком словаре по философии понятие нравственности приравнено к понятию мораль: «Мораль (от лат. «mores» - нравы) - нормы, принципы, правила поведения людей, а также само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом)». В.И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека». У С.И. Ожегова нравственность - это «внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами».

В научной литературе указывается, что мораль появилась на заре развития общества. Определяющую роль в ее возникновении сыграла трудовая деятельность людей. Без взаимопомощи, без определенных обязанностей по отношению к роду человек не смог бы выстоять в борьбе с природой.

В понимании нравственного воспитания в истории культуры сложилось четыре основные традиции:

– патерналистская (нравственное воспитание как почитание старших);

– религиозно-церковная (нравственное воспитание как поддержание авторитета веры);

– просветительская (нравственное воспитание как результат освоения научных знаний);

– коммунитарная (нравственное воспитание как процесс формирования чувства коллективизма).

Нравственность - та часть жизни, которая связана с делами человека, его практическим поведением, реальными действиями. Внимательно наблюдая за жизнью, деятельностью, поступками человека, постепенно формируется четко-определенное правило поведения - мораль. Именно норма морали указывает человеку на необходимость трудиться, а не жить за чужой счет, осуждает и запрещает воровство, обман. Она превращает в необходимость быть честным, верным дружбе и любви, проявлять уважение к старшим, воспитывать в себе скромность, тактичность, порядочность. Главная задача нравственных правил, норм - создать образец поведения человека по отношению к другим людям. Сила нравственных норм огромна, так как основана на силе общественного мнения. Мораль издавна выступает регулятором взаимоотношений людей. Руководствуясь моральными нормами, личность тем самым способствует жизнедеятельности общества. В свою очередь, общество, поддерживая и распространяя ту или иную мораль, тем самым формирует личность в соответствии со своим идеалом (в отличие от права, которое также имеет дело с областью взаимоотношений людей, но опирается на принуждение со стороны государства).

В.А. Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает».

Исследуемая нами проблема нашла отражение в фундаментальных работах Н.М. Болдырева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко и др., в которых выявляется сущность основных понятий теории нравственного воспитания, указываются способы дальнейшего развития принципов, содержания, форм, методов нравственного воспитания. Ряд исследователей освещает в своих работах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному воспитанию школьников (М.М. Гей, А.А. Горонидзе, А.А. Калюжный, Т.Ф. Лысенко и др.).

Педагогический аспект проблемы формирования и развития нравственных качеств личности чаще всего рассматривается в русле учебно-воспитательной деятельности. В работах И.С. Марьенко, О.С. Богдановой раскрывается процесс нравственного воспитания школьников, выявляются формы и методы организации нравственного просвещения, уточняется специфика усвоения нравственных норм поведения, особенности формирования нравственного опыта.

Все факторы, обусловливающие нравственное становление и развитие личности школьника, И.С. Марьенко разделяет на три группы: природные (биологические), социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями школьник социализируется, приобретает необходимый опыт нравственного поведения.

На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Школа является одним из основных звеньев в системе воспитания подрастающего поколения. В воспитании младших школьников, считает Ю.К. Бабанский, должен доминировать именно нравственный аспект: дети овладевают простыми нормами нравственности, учатся следовать им в различных ситуациях. В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам.

Специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе многогранной деятельности детей (играх, учебе), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками и взрослыми. Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий.

На определение роли планирования, как в учебной деятельности, так и в нравственном поведении детей младшего школьного возраста было направлено внимание Л.И. Матвеевой. В своих исследованиях она обращается к формированию нравственных мотивов поведения, а также его оценки и самооценки.

В трудах психологов Б.Г. Ананьева, А.И. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна проблема самооценки рассматривается во взаимосвязи с проблемой самосознания личности. Самооценка характеризуется как стержень процесса самосознания, показатель уровня его развития, как личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания.

С точки зрения С.Л. Рубинштейна, особое место занимает вопрос развития нравственных качеств, составляющих основу поведения. Ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступках.

Отмечается, что на протяжении школьного возраста у детей происходят существенные изменения в понимании нравственных качеств личности, в умении видеть эти качества у самого себя и у сверстников (С.Г. Якобсон, Н.Э. Фокина, В.Г. Щур). Дети в начальной школе уже способны обобщать содержание нравственных понятий, усваиваемых ими в процессе жизнедеятельности, что важно учитывать в формировании опыта конкретных человеческих отношений и поступков.

Нравственные аспекты становления личности выделены С.Ф. Анисимовым, В.И. Бакштановским, Г.С. Смирновым. В работах A.M. Архангельского, Н.Н. Крутова современное состояние общества рассматривается в контексте моральных норм и усиления гуманистической направленности ценностных ориентаций человека.

Итак, теоретический анализ состояния проблемы нравственного воспитания школьников позволяет сделать вывод о том, что учеными наработаны интересные подходы к данному вопросу, которые можно взять за основу при повышении уровня нравственного воспитания школьников.

1.2 Особенности и условия воспитания нравственных качеств младших школьников в учебной деятельности

Ученые в области педагогики выявили, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша по-разному относятся к различным средствам воспитания. Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост. Нравственное развитие ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности.

В.А. Сухомлинский говорил: «В практической работе по нравственному воспитанию наш педагогический коллектив видит, прежде всего, формирование общечеловеческих норм нравственности. В младшем возрасте, когда душа очень податлива к эмоциональным воздействиям, мы раскрываем перед детьми общечеловеческие нормы нравственности, учим их азбуке морали».

Работая над проблемами нравственной воспитанности младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности.

1. Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В игре ведущее значение имеет возможность свободного выбора. Именно это чувство свободного выбора, по мнению Ш.А. Амонашвили, и составляет психологическую основу игры. Выбирая игру, ребенок тем самым принимает и связанные с ней трудности, правила, становясь целенаправленным, волевым, сосредоточенным в их преодолении, что делает игру эмоционально окрашенной и мотивированной.

В играх, более чем где-либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости.

2. Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.

3. Может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения). Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается, когда происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.

4. Неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице).

5. Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом. Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на несколько уровней.

До 5 лет усваиваются «примитивные» правила поведения, основанные на запрете или отрицании чего-либо, например: «не трогай чужую вещь», «не бросай мусор» и т.д. Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают этого малыша воспитанным ребенком.

К 10-11-ти годам необходимо, чтобы подросток умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным. Бессмысленно говорить о втором уровне нравственного воспитания, если не освоен первый. Но именно такое противоречие наблюдается среди подростков: они хотят понравиться окружающим людям, но не обучены элементарному поведению.

Подростки поднимаются уже на уровень осознания моральных требований, формирования представлений о нравственных ценностях, развития способности к нравственной оценке. Интенсивное общение выступает основой для «тренировки» нравственного поведения.

В ранней юности у человека формируются нравственные представления мировоззренческого уровня: о смысле жизни, о счастье, о человеке как высшей ценности, индивид становится способным осуществлять нравственный выбор.

Учет этапов нравственного становления личности позволяет ответить на вопрос, в чем же проявляется и должна проявляться нравственная активность школьников. Здесь, видимо, прежде всего, нужно говорить об активном и эмоционально положительном стремлении к овладению нравственными знаниями, которые, становясь убеждениями, побуждают личность к совершению нравственных поступков.

Понятие нравственной активности тесно связано с понятием «ценностные ориентации». Последние играют важную роль, определяя содержание, формы выражения, цели и средства нравственного самосовершенствования личности.

Включение ценностных ориентаций в структуру личности «позволяет уловить наиболее общие социальные детерминанты мотивации поведения, истоки которой следует искать в социально-экономической природе общества, его морали, идеологии, культуре, в особенностях социально-группового сознания той среды, в которой формировалась социальная индивидуальность и где протекает повседневная деятельность человека».

Усваивая ценности своей среды и превращая их в ценностные ориентиры, мотивационные силы своего поведения, человек становится активным субъектом общественной деятельности. Становление у школьников ценностных ориентаций, которые определяют направление и содержание деятельности и активности личности, критерии оценок и самооценок, начинается в подростковом возрасте. В младшем школьном возрасте лишь выделяются личные ценности, происходит их эмоциональное освоение, закрепляющееся в практической деятельности и постепенно находящее правильное мотивационное выражение.

Мотивы поведения, деятельности играют немаловажную роль. С того момента, как трехлетний ребенок произносит «Я сам!», наступает принципиально новый этап в развитии его личности. Если до появления самосознания поведение ребенка определялось либо биологическими потребностями, либо социальным окружением (желаниями мамы, папы, воспитателей), то с этого момента все больший вес приобретает саморегуляция поведения. Лучший способ «самодеятельной» мотивации - доверие и ответственность. Необходимым условием этого является постоянная работа учащегося над собой. Побудить к этому можно:

1) зная социально-ценные мотивы, интересы детей и опираясь на эти мотивы в совместной деятельности;

2) обеспечивая индивидуальный успех в коллективной совместной работе, предлагая ответственные поручения;

3) оценивая поступок личности, не забывая при этом о самой личности. Стараться за балльной оценкой обученности давать качественную оценку, включая и оценку свойств характера, темперамента, воли. Педагог должен идти и на оценку собственной личности со стороны учащихся и принимать ее.

Активность личности проявляется не только в процессе познания, труда, общения, но и в процессе преобразования собственной нравственной сущности. Нравственно активная личность склонна к самоанализу и самооценке, проявляет большой интерес к познанию методов самовоспитания, ставит перед собой цели воспитания определенных нравственных качеств, продумывает планы действий и упражнений для их выработки и, наконец, способна к волевому напряжению в процессе работы над собой.

Одной из центральных задач любого воспитательного процесса является формирование активной созидающей личности, способной к осуществлению осознанной саморегуляции для максимальной реализации собственных возможностей. Центральным звеном осознанной саморегуляции человека является самооценка, определяющая сущность его притязаний и в соответствии с ней уровень его активности, окрашенность отношения к миру, к людям, к самому себе. Поэтому в нашей работе мы считаем необходимым и важным рассмотрение такого фактора нравственного воспитания, как нравственная самооценка, так как она является конструктивным элементом самосознания, показателем уровня развития личности и одной из существенных ее характеристик, выполняя функцию внутреннего регулятора поведения. Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов деятельности и общения.

Таким образом, в школьном возрасте закладывается фундамент нравственности, усваивается общечеловеческий минимум моральных норм. Это также сензитивный период для формирования нравственных чувств. И именно сила и глубина этих чувств, их влияние на поведение ребенка, на его отношение к людям, к природе, к результатам человеческого труда определяют меру нравственной активности и воспитанности.

1.3 Общее понятие о методах нравственного воспитания

Процесс воспитания осуществляется в различных формах при помощи разнообразных методов, приемов и воспитательных средств. Под методами воспитания понимают способы воздействия на воспитанников и организацию их деятельности. Методы нравственного воспитания выступают как пути и способы формирования нравственного сознания, развития моральных чувств и выработки навыков и привычек поведения. Педагог может влиять на ученика непосредственно, с глазу на глаз, но может и через его товарищей, через ученический коллектив.

М.И. Рожков и Л.В. Байбородова выделяют следующие бинарные методы нравственного воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера). Внушение и самовнушение (эмоциональная сфера), требование и упражнение (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспитывающие ситуации и социальные пробы-испытания (предметно-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера).

Осуществлению процесса нравственного воспитания способствуют методы убеждения и методы упражнения.

Убеждение - это воздействие на сознание, чувства и волю воспитанников с целью формирования у них положительных качеств и преодоления отрицательных.

Учитель разъясняет школьникам нормы и правила поведения. Однако убеждение не ограничивается лишь словесным разъяснением, беседами. Убеждают воспитанников и их собственный опыт, практика, конкретные дела, личный пример окружающих людей, и, прежде всего, педагогов, родителей, общение с ними. В целях убеждения используются книги, кинофильмы, теле- и радиопередачи. Всё это содействует нравственному просвещению учащихся, вооружает их знаниями о морали, формирует нравственные понятия и убеждения.

Упражнение - это планомерно организованное выполнение различных действий, практических дел с целью формирования и развития личности. Функции упражнения не ограничиваются лишь приучением к правильному поведению. В процессе упражнения развивается сознание, формируются взгляды и убеждения, обогащаются чувства. Упражнения имеют целью выработать привычки в труде, во взаимоотношениях, содействуют приучению к коллективной деятельности.

Метод коррекции поведения направлен на то, чтобы создать условия, при которых ребенок внесет изменения в свое поведение, в отношения к людям. Такая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка учащихся с общепринятыми нормами, анализа последствий поступка. В качестве модификации этого метода можно рассматривать пример. Воспитательная сила примера основана на склонности и способности к подражанию. Не имея достаточных знаний и жизненного опыта, школьники присматриваются к поступкам и действиям окружающих, подражают им. Воспитательное воздействие при помощи примера - это своеобразное использование наглядности в воспитании.

Этические беседы имеют целью обогатить учащихся моральными представлениями и понятиями, связанными с положительными поступками и действиями, ознакомить с правилами поведения. В процессе бесед вырабатывается оценочное отношение ребенка к своему поведению и поведению других людей. Опытные педагоги при проведении бесед меньше говорят о том, чего делать нельзя, а рассказывают о том, что, зачем и как делать нужно.

Серьёзное влияние на формирование поведения оказывает выполнение различных общественных поручений. Они тесно связаны, прежде всего, с организационной деятельностью. Ещё Н.Г. Чернышевский утверждал, что «…занятия важными общественными делами есть наилучшая школа для развития в человеке всех истинно человеческих достоинств».

Для младших школьников отражением и воспроизведением общественной жизни является игра. Игровые ситуации позволяют легко и увлекательно усваивать на практике правила поведения. «Игра, - говорил А.С. Макаренко, - имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре».

Игра с элементами поиска - занятие чрезвычайно увлекательное для школьников. Методы убеждения и упражнения максимально сближаются, взаимопроникают; создаётся атмосфера естественного «вхождения» в конкретную ситуацию нравственного содержания. В группу этих методов входят разыгрывание ситуаций разного уровня сложности, в которых школьники должны заметить ошибку или найти выход из сложившегося положения.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями. Таким методом является внушение. Внушать - значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Использование этого метода способствует переживанию детьми своих поступков и пониманию связанных с ними эмоциональных состояний.

В основе методов стимулирования лежит формирование у учащихся осознанных побуждений в их деятельности. В педагогике в качестве стимулирования распространены поощрение и наказание. Поощрение применяется в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, награждение. Наказание состоит в наложении дополнительных обязанностей; лишении или ограничении определенных прав; в выражении морального порицания, осуждения. Методы стимулирования помогают человеку формировать умение правильно оценивать свое поведение.

Выбор методов зависит от содержания воспитательной деятельности, от её направленности. Так, в процессе нравственного просвещения на первое место, как правило, выдвигается убеждение; в трудовом воспитании - упражнение; в воспитании дисциплинированности и ответственности наряду с основными методами применяются также и такие методы, как поощрение и наказание.

Итак, мы рассмотрели методы формирования нравственных качеств школьников. Стоит отметить, что в реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных средств, а гармонично организованная их система.

Нравственность формируется не на словесных или деятельностных мероприятиях, а в повседневных отношениях, в которых ребёнку приходится разбираться, делать выбор, принимать решения и совершать поступки. Поэтому методы нравственного воспитания должны быть взаимосвязаны с жизнью.

2. Теоретическое обоснование гуманно-личностного подхода в процессе обучения и воспитания

2.1 Психологические предпосылки гуманно-личностного подхода в учебно-воспитательной деятельности

Педагогический процесс, который укоренился в практике, и которому следуют многие учителя, имеет авторитарно-педагогическую направленность. Согласно точке зрения Ш.А. Амонашвили, авторитарно-императивная педагогика ставит во главу угла учебно-воспитательного взаимодействия не доверие воспитателя к воспитаннику, не стремление учителя опереться на активность и творческую самостоятельность ученика. А необходимость постоянного контроля, проверки первым второго как важнейших средств ограничения его естественной активности, побуждения и принуждения его к ответственности, прилежанию и исполнительности. Авторитарный педагог, руководствуясь своими императивными образовательными установками, стремится «продиктовать» ребенку и знания, и ценности, и убеждения, и нормы поведения.

Педагогика, основанная на гуманно-личностном подходе, по убеждению может и должна обходиться без принуждения, так как восприимчивость и способность к учению и воспитанию заложена в самой природе человека. Их следует улавливать и поддерживать, на них надо опираться, а не стремиться их подавить.

Гуманный подход ориентирует учителя на то, чтобы сделать ребенка своим единомышленником, добровольным и заинтересованным сотрудником, превратить в равноправного участника, соавтора собственного образования. Сами взаимоотношения между участниками педагогического процесса должны строиться на началах любви, уважения, понимания, то есть иметь выраженный гуманный характер.

Такой подход, прежде всего, должен способствовать реализации природы каждого человека, которая у детей проявляется, во-первых, в стремлении к развитию, во-вторых, в страсти к свободе и, в-третьих, в потребности взросления.

Для психологического обоснования гуманного педагогического процесса мы рассмотрим подходы к педагогическим проблемам Л.С. Выготского и Д.Н. Узнадзе.

По Л.С. Выготскому, ребенок обнаруживает две зоны развития. Это зона актуального развития и зона ближайшего развития, которая является «завтрашним днем» ребенка. При наличии благоприятствующей среды ребенок через некоторое время шагнет в свой «завтрашний день», то есть данная зона ближайшего развития станет зоной актуального развития, а за ней появится уже другой горизонт.

По мысли Л.С. Выготского «обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Когда оно пробуждает и вызывает к жизни ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития».

Необходима нацеленность учебно-воспитательного процесса на развитие - это есть педагогическая задача, исходящая из концепции развития по Л.С. Выготскому и из концепции функциональных тенденций по Д.Н. Узнадзе.

Д.Н. Узнадзе задатки называет функциями. Каждая функция имеет предел и ограниченное время для своего развития. Задача той или иной функции заключается в том, чтобы помочь маленькому человеку устанавливать связь со средой, познавать окружающий мир. Кроме того, функция, по мысли Д.Н. Узнадзе, несет в себе импульс движения, который включается в определенное время и снабжает энергией всю поисковую деятельность. В качестве ядра концепции выделяется мысль о том, что активность в ребенке заложена изначально, природой. Есть, так называемая, досредовая поисковая активность, когда задатки (функции) сами начинают искать соответствующую среду. Таким образом, своей способностью вести поисковую деятельность функция создает ребенку больше шансов на успех, чем на неудачу. Ребенок хочет, может и стремится быть развитым, знающим и умеющим, и наша задача - помочь ему стать таким.

Сотрудничество педагога с учащимися является благоприятной средой, в которой вырастает самоуправление как движение к собственному развитию ребенка. В сотрудничестве ребенок легче решает ближайшие к его уровню развития задачи, далее трудность решения нарастает и, наконец, становится непреодолимой даже для решения в сотрудничестве. Большая или маленькая возможность перехода ребенка оттого, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и становится главным критерием, характеризующим динамику развития.

Развитие младшего школьника в процессе обучения, по определению Т.В. Морозовой, взаимосвязано с тремя факторами. Во-первых, придя в школу, ребенок переходит от «житейского» познания окружающей действительности, в том числе и морально-нравственных норм, существующих в обществе, к его научному и целенаправленному изучению. Во-вторых, в ходе учебной работы дети включаются в реальную коллективную деятельность, где также идет усвоение нравственных норм, регулирующих взаимоотношения учащихся между собой и взаимоотношения учеников с учителем. И третий фактор: в процессе обсуждения положения в современной школе все чаще звучит тезис о том, что обучение в школе - это, прежде всего, формирование нравственной личности. В связи с этим предлагается увеличить удельный вес гуманитарных наук в общем объеме школьной программы. Учебная деятельность имеет все возможности, позволяющие развивать у учащихся нравственные качества личности в процессе изучения любого предмета. С этой точки зрения и необходимо решать проблему умственного и нравственного развития учащихся в процессе школьного обучения, в единстве, в тесной взаимосвязи одного и другого. С этих позиций учебная деятельность является фактором целостного развития личности ребенка.

Воспитывает не только содержание, методы и организация обучения, учитель, его личность, знания, убеждения, но и та атмосфера, которая складывается на уроке, стиль отношений педагога и детей, детей между собой. Воспитывает себя и сам ученик, превращаясь из объекта в субъект воспитания.

Настоящее детство - это движение вперед, непрекращающийся процесс взросления. Педагогу необходимо видеть в ребенке взрослеющего человека, сотрудничать с ним и в лице ребенка вести общение с его взрослостью, утверждать в нем эту взрослость. В этом и заключается задача воспитания.

Обратим внимание, что цель сотрудничества учителя с детьми - вовсе не формальное установление равенства и не механическое сложение вкладов участников совместной деятельности. Достижениями сотрудничества, по мнению Г.А. Цукерман, следует считать:

– децентрализацию личности как способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность, субъективность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности;

– инициативность (добывание недостающей информации с помощью вопросов, готовность предложить партнеру план общего действия);

– разумное разрешение конфликтов, то есть не агрессивное, а рациональное, основанное на самокритике и дружелюбии в оценке партнера.

2.2 Основные требования к педагогическому процессу для придания ему гуманно-личностной направленности

Из всех упомянутых выше психологических особенностей Ш.А. Амонашвили делает вывод о необходимости соблюдать следующие педагогические требования.

1. В педагогическом процессе ребенка постоянно должно сопровождать чувство свободного выбора, что вовсе не означает свободы действий. «Личностно-гуманный подход в том и заключается, чтобы необходимое для усвоения в определенный период педагогического процесса сделать личностно значимым, то есть, чтобы ребенок педагогически и социально-обязательную учебную задачу осознал как свободно выбранную, принимал ее на основе хотения».

2. Педагогический процесс должен характеризоваться ярко выраженной развивающей тенденцией. Необходимое условие и источник развития - трудности. Если эти трудности выходят за пределы возможностей ребенка, а мы требуем, чтобы он преодолел их, то они могут породить лень, недисциплинированность, грубость. В педагогическом процессе, построенном на личностно-гуманных началах, трудности в познании и обретении жизненного опыта, навыков нравственного поведения приобретают для ребенка совершенно иной психологический смысл: посильная трудность создает условие для переживания чувства удовлетворения, дарит радость познания, веры в свои силы.

3. Педагогический процесс должен предоставить ребенку радость жизни, обогатиться всей гаммой интересов детей. Нужно выбрать время, чтобы поговорить о вчерашней детской телепередаче; посоветоваться о том, каким школьники хотят сделать урок или же каким он получился и т.д. Суть этих минут заключается в том, чтобы создать непринужденную обстановку, дать детям положительный эмоциональный заряд, освободить от отрицательных эмоций, с которыми они могли прийти в школу. Радость жизни ребенок ощутит только в том случае, если между учителем и детьми царит духовная общность.

Педагогический процесс может стать действительно воспитательным только в том случае, если он помогает ребенку познавать себя как члена общества, живущего по нравственно-этическим нормам; «воспитание честных и благородных чувств в сердцах детей нужнее и дороже, нежели обогащение разными знаниями».

Реализовать гуманно-личностный подход в практике образования можно лишь в том случае, если все компоненты учебно-воспитательного процесса будут переосмыслены сквозь призму присущих данному подходу принципов. Эти принципы призывают устроить окружающий мир и педагогический процесс таким образом, чтобы в них:

– ребенок познавал и усваивал истинно человеческое;

– познавал себя как человека;

– проявлял свою истинную индивидуальность;

– находил общественный простор для развития своей истинной природы, природного дара;

– интересы ребенка совпадали с общечеловеческими интересами;

– были нейтрализованы источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные действия и поступки.

Данные положения не исчерпывают всю гамму педагогического процесса, но соответствуют идее личностно-гуманного подхода к ребенку, определяют направленность и дух педагогического процесса, образа деятельности учителя.

Обращаясь к учителям начальной школы, Ш.А. Амонашвили призывает их быть понимающими и гуманными в общении с детьми. И самое главное - проявлять мудрое терпение, то есть исключительную чуткость, постоянную заботу, незамедлительную помощь и сопереживание.

Начальное обучение в настоящее время строится таким образом, что развивает у школьников познавательные способности; вырабатывает навыки активного овладения учебным материалом, ведет к объединению полученных знаний в целостную систему, направленную на осознание окружающего мира. Развитие мышления, овладение разнообразными способами работы с учебным материалом оказывает прямое влияние на усвоение детьми нравственных знаний; организация учебного процесса и его методы способствуют накоплению нравственного опыта.

В младшем школьном возрасте, констатирует М.Н. Аплетаев, учебная деятельность выполняет особую роль, происходит переход от «ситуативного» познания мира к его научному изучению, начинается процесс не только расширения, но и систематизации и углубления знаний. Учебная деятельность в этом возрасте создает условия для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач, формирует на этой основе систему отношений детей к окружающему миру.

Ш.А. Амонашвили, не подвергая сомнению значимость знаний в становлении личности ребёнка, утверждает, что качество знаний, ценность идей, мыслей и деятельности человека, возникающих на базе знаний, определяются не только истинностью самих знаний, но их духовной насыщенностью, личностным отношением человека к знаниям. Нужно выделять из многосторонней и богатой жизни детей ту основу, которая больше всего нуждается в разработке на уроках. Конечно, это личность ребенка, его познавательный интерес. Это такие формы движения его познавательных стремлений, как самостоятельный поиск, постижение секретов, свободное обсуждение проблемы, решение трудных задач, исправление «ошибок» педагога, утверждение собственного мнения. Учитель должен быть этичным по отношению к школьнику, уважать и поддерживать его достоинство:

– установить отношения на основе взаимного доверия;

– поднимать авторитет каждого школьника среди товарищей и в семье;

– формировать и воспитывать взаимное уважение в детском коллективе;

– проявлять интерес к увлечениям, интересам и делам каждого школьника.

Уметь аргументировано высказать сомнение, поставить содержательный вопрос, оценить старания и результаты работы товарища, спланировать линию своей учебно-познавательной деятельности - вот какова методическая направленность педагога в развитии детей, их нравственном воспитании, формировании в каждом из них совместной, «социально зависимой» самостоятельности, чувства взаимопомощи и заботы друг о друге. Таким образом, гуманистическая позиция педагога заключается в том, чтобы принять ребенка таким, какой он есть, и включить в содержание общения с ним его жизнь во всех проявлениях, интересоваться этой жизнью, стать ее соучастником.

3. Характеристика экспериментальной работы по выявлению уровня развития нравственных качеств личности младших школьников

3.1 Диагностика уровня сформированности нравственных качеств учащихся на констатирующем этапе

Учебная деятельность значима на всех возрастных этапах, но особенно - в младшем школьном возрасте, поскольку является ведущей. Именно в процессе учебно-воспитательной деятельности формируются основные новообразования, происходит интенсивное психическое развитие ребенка.

Для выявления сформированности уровня воспитанности в целом и выделенных нами в работе нравственных качеств в частности в учебно-воспитательной деятельности мы использовали диагностические опросы учащихся.

Задачи исследования определили выбор методик. При этом мы исходили из того, что личностный опыт представляет собой единство интеллектуального и эмоционального компонентов. Интеллектуальный компонент рассматривался как знание школьниками моральных принципов и норм, выраженных в эстетических понятиях и абстрактно-логических построениях. Нравственные знания и отношения проявлялись в реальном поведении детей. Отсюда используемые методики имели направленность на изучение знаний, отношений и способов поведения.

В работе был использован ряд тестовых методик с целью диагностики уровня нравственной мотивации, нравственной самооценки, а также отношения к жизненным ценностям. В каждом случае проводилось по два замера - в начале и в конце исследования.

Одним из первых мероприятий, проведенных в экспериментальном классе, стал урок нравственности на тему: «Как проявлять интерес к другому человеку. Этот урок предоставил нам возможность, с одной стороны, получить первичные сведения о стиле общения, взаимоотношений, уже сложившихся в классе, с другой стороны, - настроить школьников на дальнейшую работу и занятия в подобном «нравственном» ключе.

На данном уроке мы провели первоначальную диагностику нравственной мотивации, самооценки и отношения к жизненным ценностям. В контрольном классе та же диагностика была проведена на классном часе.

Учащимся предлагалось три тестовых задания. Первое - для диагностики нравственной мотивации: прослушать четыре вопроса и из предложенных к ним ответов выбрать один.

1. Если кто-то плачет, то я:

А) пытаюсь ему помочь;

Б) думаю о том, что могло произойти;

В) не обращаю внимания.

2. Я с другом играю в бадминтон, к нам подходит мальчик лет 6-7, и говорит, что у него нет такой игры:

А) скажу ему, чтобы он не приставал;

Б) отвечу, что не могу ему помочь;

В) скажу, чтобы он попросил родителей ему купить такую игру;

Г) пообещаю, что он может прийти с другом и поиграть.

3. Если кто-то в компании расстроился из-за того, что проиграл в игру:

А) я не обращу внимания;

Б) скажу, что он размазня;

В) объясню, что нет ничего страшного;

Г) скажу, что надо лучше научиться этой игре.

4. Одноклассник обиделся на тебя, ты:

А) подумаешь о его чувствах и о том, что можешь сделать в этой ситуации;

Б) обидишься в ответ;

В) докажешь ему, что он не прав.

Ключ положительных ответов: 1-а, 2-г, 3-в, 4-а. Уровни нравственной мотивации по количеству баллов: высокий - 4 балла; средний - 2-3 балла; низкий - 0-1 балл.

Мы подсчитали сумму положительных ответов, данных каждым учеником. В результате, количество учащихся с высоким уровнем нравственной мотивации составило 30%; со средним уровнем нравственной мотивации - 51% от общего числа учеников; количество учащихся с низким уровнем - 19%.

В контрольном классе были получены следующие результаты: высокий уровень нравственной мотивации - 30% учащихся; средний уровень - 55%; низкий уровень - 15%.

Второе задание предлагалось с целью диагностики нравственной самооценки. Учащимся нужно было прослушать 5 высказываний и оценить свое отношение к каждому из них следующим образом:

– если полностью согласны с высказыванием - 4 балла;

– если больше согласны, чем не согласны - 3 балла;

– если больше не согласны, чем согласны - 2 балла;

– если совсем не согласны - 1 балл.

Высказывания:

1. Я часто бываю добрым со сверстниками и взрослыми.

2. Мне важно помочь однокласснику, когда он попал в беду.

3. Я считаю, что можно быть не сдержанным с некоторыми взрослыми.

4. Наверное, нет ничего страшного в том, чтобы нагрубить неприятному мне человеку.

5. Я считаю, что вежливость помогает мне хорошо себя чувствовать среди людей.

Номера 3 и 4 (отрицательные вопросы) обрабатываются следующим образом: ответу, оцененному в 4 балла, приписывается 1 единица, в 3 балла - 2 единицы, в 2 балла - 3 единицы, в 1 балл - 4 единицы. В остальных ответах количество единиц устанавливается в соответствии с баллом. Например, 4 балла - это 4 единицы, 3 балла - 3 единицы и т.д.

Интерпретация результатов:

– высокий уровень нравственной самооценки - 17-20 единиц;

– средний уровень нравственной самооценки - 12-16 единицы;

– уровень нравственной самооценки ниже среднего - 8-11 единицы;

– низкий уровень нравственной самооценки - 5-7 единиц.

Показатели в экспериментальном классе распределились следующим образом: группа учащихся с высоким уровнем составила 25%; со средним уровнем - 48%; ниже среднего - 23%; с низким уровнем самооценки - 4%.

В контрольном классе результаты таковы: высокий уровень - 23%; средний уровень - 51%; ниже среднего - 20%; низкий уровень самооценки - 6%.

Третье задание - для диагностики отношения к жизненным ценностям - выглядело так: «Представьте, что у вас есть волшебная палочка и список из десяти желаний, выбрать из которых можно только пять. Каким желаниям вы бы отдали предпочтение?». Список желаний:

1) быть человеком, которого любят;

2) иметь много денег;

3) иметь самый современный компьютер;

4) иметь верного друга;

5) здоровье родителей;

6) иметь возможность многими командовать;

7) иметь много слуг и ими распоряжаться;

8) иметь доброе сердце;

9) уметь сочувствовать и помогать другим людям;

10) иметь то, чего у других никогда не будет.

Номера отрицательных ответов - 2, 3, 6, 7, 10. Интерпретация: высокий уровень - 5 положительных ответов; средний уровень - 4-3; низкий уровень - 0-2.

Исследование выявило следующие показатели. В экспериментальном классе количество учащихся с высоким уровнем отношения к ценностям жизни составило 22%; со средним уровнем - 60%; с низким уровнем - 18%.

В контрольном классе высокий уровень отношения к жизненным ценностям выявлен у 23% опрошенных; средний уровень - у 58%; низкий уровень - 19% учащихся.

Как видим, показатели в контрольном и экспериментальном классах не имеют существенной разницы. Диагностика показала, что в обоих классах основную массу составляют школьники со средним уровнем сформированности выделенных нами для исследования нравственных качеств нравственной мотивации, самооценки и отношения к жизненным ценностям.

Один из методов, который использовался в исследовании - метод ранжирования. Учащиеся экспериментального 3 «В» класса и контрольного 3 «А» класса получили анкету с заданием: «Пронумеруйте по порядку те качества человека, которые оцениваете выше: веселый, модный, нарядный, честный, справедливый, умный, культурный».

Обработав анкету, мы увидели, что по результатам первого замера главным качеством человека учащиеся 3«В» класса выбрали «веселый» и «умный» - по 65 баллов, затем следуют: «честный» - 75 баллов, «нарядный» - 94 балла, «справедливый» - 95 баллов, «культурный» - 118 баллов, «модный» - 131 балл.

В 3 «А» классе показатели распределились следующим образом: «умный» - 43 балла, «честный» - 50 баллов, «веселый» - 75 баллов, «культурный» - 95 баллов, «модный» - 103 балла, «справедливый» - 111 баллов, «нарядный» - 139 баллов.

Как видим, показатели в 3«А» и в 3«В» принципиально не отличаются. В обоих классах на первом месте оказалось такое качество, как ум. Стоит отметить, что многие дети в последующей беседе объясняли свой выбор так: «умный - это хорошо, у него всегда можно списать попросить, если что-то не получается решить». При этом такое качество, как справедливость, в обоих классах было оценено на порядок ниже, чем «модный» или «нарядный».

При исследовании нравственного опыта младших школьников мы использовали ряд взаимодополняющих методик: беседа по сюжетному рассказу, метод незаконченных рассказов.

При использовании беседы по сюжетному рассказу, испытуемым предлагалось прослушать рассказ, содержащий нравственную проблему. После прослушивания рассказа школьникам задавались вопросы, которые были составлены таким образом, чтобы в ответах и высказываниях испытуемых проявлялись отношения, знания о способах поведения и о самой нравственной норме.

Например, детям предлагался такой текст: «Елена Николаевна объясняет ребятам правило сложения. В это время открывается дверь. В класс вбегает запыхавшийся, разгоряченный Федя.

- Я встретил Витю! Мы вместе ходили в детский сад. Витя учится в 1«Б». А я и не знал. Вот здорово!

- Садись, Федя, - сказала Елена Николаевна и нахмурилась. - Сейчас ты допустил несколько ошибок…».

Учитель: - Сколько ошибок допустил Федя? Какие ошибки?

Ученики выделили пять ошибок: 1) само опоздание, опаздывать невежливо; 2) надо постучаться и спокойно войти; 3) извиниться и попросить разрешения сесть на место; 4) тихо приготовиться и начать заниматься; 5) о встрече с другом рассказывать на перемене.

...