Практична мовна політика в освіті і видавничій справі у передвоєнні роки суттєво змінилася. Швидко зростала кількість російських шкіл у містах, промислових центрах, школи з двомовних стали одномовними. Помітно зменшилася кількість українських видань.

У методичних посібниках, порадах і статтях відображені проблеми викладання мови, зміни у змісті, системі її вивчення, методи роботи над засвоєнням навчального матеріалу з різних розділів мови (К. Німчинов, 1932 р.; Ю. Сальоні, 1933 р.; В. Барагура, 1934 р. і В. Цебенко, 1934 р.), питання методики розвитку мовлення учнів 5-7 класів (О. Феоктистів, 1939 р.).

Суттєві зміни в 30-х рр. у змісті й системі навчання прискорили народження першого українського стабільного підручника граматики (морфології) А. Загродського (1938 р.). У другому виданні (1939 р.) виділено з розділу "Фонетика" в окремі підрозділи "Чергування голосних звуків", "Подвоєння і чергування приголосних", назву розділу "Будова слова" замінено на "Склад слова" і подано його в морфології (в першому виданні розділ "Будова слова" вміщено після "Фонетики"). У підручнику уніфіковано з російською мовою деякі питання української мови, зокрема ліквідовано розбіжність у граматичних визначеннях, внесено багато нового матеріалу. На відміну від попередніх підручників, частці і вигуку надано статус службової частини мови.

Майже водночас із підручником А.О. Загродського з'явилися інші: з морфології (М. Бернацький, 1938 р.), синтаксису (В. Ващенко, 1938 р.; Б.М. Кулик і Й. Кудрицький, 1937, 1938 р.), для учнів 6-го класу шкіл з російською мовою навчання, вчителів і студентів (М. Перегінець, 1937 р.) - ціла серія вдалих і практичних посібників, що закладали основи високої грамотності. У них мовний матеріал подавався в певній системі, містилися практичні поради, які типи вправ доцільніше використовувати.

У перші повоєнні роки вчителі-мовники одержали другу частину підручника граматики (синтаксис) А. Загродського (1946 р.) і підручник з морфології В. Шутька (1948 р.). Лише 1954 р. вийшла перша частина підручника з української мови для педагогічних училищ О.М. Пархоменка, 1957 р. - друга частина. Відповідно до вимог нової програми 1955 р. було видано новий підручник з мови, укладений Б.М. Куликом та А.М. Кулик (частина 1). Основна його перевага - в практичній частині, що містить багато різноманітних вправ, які спрямовували учнів на самостійну роботу, на спостереження і відповідні висновки, сприяли розвитку усного і писемного мовлення.

Поціновуючи в підручниках позитивне, слід зазначити деяку переобтяженість їх теоретичним матеріалом, одноманітність завдань, обмаль вправ з розвитку мовлення. Загалом стабільні підручники щодо змісту і з погляду методики відповідали тим вимогам, що ставилися перед ними, були підґрунтям для подальших педагогічних надбань, хоча наявність чималої кількості недоглядів, нехай і дрібних, негативно відображалися на роботі з ними вчителів і учнів, на якості засвоєння матеріалу.

У 50-х рр. докорінно поліпшилася вся система навчання мови. Завдання вчителя в цей час значно зросли, працювати по-старому школа вже не могла. У виданих методичних працях педагоги знаходили аналіз різних методів і прийомів викладання, поради щодо формування орфографічних навичок, розвитку культури мовлення, роботи з підручником, розробку структури і типів уроків, форми активізації навчального процесу (Б. Кулик, О. Загродський, І. Нехтман, В. Масальський, А. Медушевський, Л. Любивець, Г. Понаровська, О. Феоктистів, М. Тищенко, В. Андрущенко).

Забезпечував наступність у навчанні української мови і систематичне повторення матеріалу з орфографії, фонетики і морфології підручник із синтаксису А.П. Медушевського і М.К. Тищенка (1957 р.), що мав значні переваги порівняно з підручником А.О. Загродського. З методичного погляду матеріал для практичної частини тут багатший і досконаліший, дібраний з урахуванням найновіших методичних вимог.

У другій половині 50-х рр. на сторінках періодичної преси дедалі частіше обговорювалася проблема стилістичної грамотності учнів. Це була чи не найзанедбаніша ділянка в роботі школи. Окремі питання стилістики розглядалися в різних публікаціях, але вони мали фрагментарний характер і не могли замінити вчителеві ґрунтовного посібника. Над цією проблемою досить плідно працювали І.К. Білодід, Л.А. Булаховський, В.С. Ващенко, В.І. Масальський, П.П. Плющ, Б.М. Кулик, О.М. Масюкевич та ін.

Статті різного змісту, присвячені мові, рясно друкувались у "Наукових записках" Науково-дослідного інституту психології Міністерства освіти УРСР, у часописах "Українська мова", "Радянська школа" та ін.

Наше сьогодення повертає на вітчизняні обшири імена тих науковців, які видавали свої посібники і підручники за межами України, де історичні обставини не дали їм змоги розкрити свій талант. Серед них - В. Катран, П. Ковалів, Ю. Шерех, Д. Кислиця, О. Панейко, К. Кисілевський та ін. Кожний із згаданих вище авторів намагався прислужитися викладанню української мови в школі за межами України, враховуючи специфіку застосовуваних там методів і прийомів.

Особливе місце серед українських науковців займає І.І. Огієнко. Учений написав понад тисячу праць, серед яких чимало методичних (підручників, посібників). Його спадщина цінна тим, що в ній глибоко і всебічно, з наукового погляду досліджується історія вивчення граматики, розкриваються різні підходи до її засвоєння, подається аналіз методів в історичному освітленні. Створені ним наочні таблиці милозвучності та розділових знаків для школи й самостійного вивчення української мови і нині можна з успіхом використовувати як роздатковий матеріал або кодограму для ознайомлення учнів з історією української мови.

Попри певні недоліки, методичні ідеї вчених загалом сприяли науковому опрацюванню проблем навчання мови. У період активної деукраїнізації було створено нові навчальні програми, але в них нечітко окреслено вимоги до знань, вироблення вмінь і формування навичок учнів, визначення змісту навчального предмета для кожного класу, не додержано принципів систематичності й наступності.

У другому етапі "Українська педагогічна думка в змаганні за демократичний розвиток (1959-1970 рр.) " висвітлено погляди науковців на шляхи вдосконалення навчального процесу, методи і прийоми в системі уроку, розглянуто визначальні ідеї підручників, проаналізовано творчі здобутки методики навчання мови.

Закон про зміцнення зв'язку школи з життям (1959 р.) відкривав новий етап у розвитку освіти. З 1959/60 навчального року школи України були переведені з семирічного на восьмирічне навчання. За новими навчальними планами, перехідними програмами, що визначали орфографічний та пунктуаційний мінімуми, вимоги до знань і навичок учнів стали окресленішими і конкретнішими. На вивчення другої мови виділено менше годин, ніж раніше, що ж до обсягу - програма залишалася майже такою самою.

У зв'язку з реорганізацією школи й новими програмами з української та російської мов для восьмирічної школи гостро постало питання поліпшення методів навчання. Як зазначалося у пресі, одним з істотних недоліків було превалювання словесних методів. Така практика не сприяла виробленню навичок самостійної роботи, вмінню творчо застосовувати теоретичні знання.

Зазнали змін вимоги до структури і змісту підручника з мови. Він мав нести і гарантувати систему знань, сприяти підвищенню культури усного і писемного мовлення, розкривати історичні передумови явищ сучасної мови. Всі положення і правила в підручнику мали бути науково обґрунтовані, в бездоганних, доступних для учнів формулюваннях; вправи - забезпечувати поурочне і спеціальне повторення, відбивати взаємозв'язок у викладанні української і російської мов (на порівняння, зіставлення мовних явищ, переклади тощо). Більше уваги приділялося вивченню стилістики, розвитку мислення. У навчальному процесі виникало чимало й супутних проблем. Їх розв'язували у своїх працях В.С. Ващенко, Є.М. Дмитровський, А.П. Коваль, М.А. Жовтобрюх, І.С. Олійник, С.П. Левченко, М.В. Павлович, Т. Є. Удод та ін.

Чекали уваги від методистів і школи з російською мовою навчання, для яких не було створено єдиної програми, досвід викладання в них не узагальнювався. Лише 1959 р. вийшов підручник В.С. Ващенка. На відміну від традиційних, у ньому виділено розділи: "Орфографія", "Основи граматики" і "Морфологічний склад слова. Словотвір".

На 1961 р. припадає захист першого в Україні дисертаційного дослідження на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук на тему: "Викладання фонетики і граматики української мови в восьмирічній школі" (554 с.). На його основі автор А.П. Медушевський видав у 1962 р. посібник. Праця була на часі, сприяла піднесенню мовної грамотності і фахового рівня вчителів, студентів-філологів.

У навчально-методичних посібниках, що виходили наприкінці 50-х - в 60-х рр., розглядалися різні питання: типи уроків мови (О.А. Петровська, 1959 р.), методика укладання ділових паперів (Л.П. Любивець, 1959 р.), розвиток культури мови (А.П. Коваль, 1961 р.), методи і прийоми вивчення граматичних категорій іменника (М.М. Шкільник, 1962 р.), робота з лексичними синонімами (Л.М. Марченко, 1964 р.), вивчення синтаксису простого речення (В.Т. Горбачук, 1959 р.), методика розвитку усного і писемного мовлення учнів (І.С. Олійник, 1964 р.; І.О. Синиця, 1965 р.), особливості навчання орфографії (М.В. Бардаш, 1966 р.). Цікава за змістом, важлива з методичного погляду праця А.Т. Гамалія (1964 р.) - єдине дослідження, в якому висвітлено методику позакласних занять з мови, види роботи в поєднанні із вправами з розвитку мовлення. Значною допомогою для вчителів був посібник Є.М. Дмитровського (1965 р.), в якому розкрито методику вивчення розділів мови, подано характеристику методів навчання, види вправ, типи уроків, вимоги до конспектів занять.

Пошуки оптимальних форм навчання тривали.

Сприяв активізації навчальної діяльності, інтелектуальному розвитку учнів, міцнішому засвоєнню матеріалу, організації самостійної роботи, підвищував зацікавленість дітей перший експериментальний програмований посібник для 5-8-х класів з методичними порадами до організації і проведення занять, укладений колективом науковців під керівництвом А.П. Медушевського (1965 р.).

Цікавої еволюції зазнають диктанти як вид письмових вправ на уроках мови. Якщо у "Збірнику диктантів" Б. Кулика, І. Теліги, М. Щербатюка (1954 р.) подано тексти лише під рубриками попереджувальних, пояснювальних і контрольних диктантів, то в посібнику Н.Д. Коваленко і Н.Т. Рудик (1967 р.) наводяться ще й вибіркові з коментуванням, диктанти-переклади, словникові, творчі, вільні, типу "перевіряю себе", самодиктанти та ін. На відміну від курсів методик викладання української мови в середній школі (за ред. С.Х. Чавдарова та В.І. Масальського, 1962 р.), Є.М. Дмитровського (1965 р.), де диктанти розглядалися передовсім як вид навчальних вправ з орфографії, Н.Д. Коваленко і Н.Т. Рудик дібрали тексти, які своїм змістом забезпечували розв'язання навчально-виховних завдань, форми їх опрацювання охоплювали всі розділи програми.

Зусилля вчителя на майстерне прилучення дітей до багатства української мови, розширення словника учнів під час вивчення іменника і прикметника скеровував посібник М.І. Дорошенка (1968 р.). Сприяли глибшому засвоєнню граматичних понять і правил матеріали з цікавої граматики, вміщені в посібниках Г.Р. Передрій, Г.М. Смолянінової, Ф.А. Непийводи (1967 р.), Д. Солов'я (Торонто-Нью-Йорк, 1968 р.) і А.Т. Гамалія (1969 р.).

Відповідали найновішим досягненням науки висвітлені в посібнику О.М. Біляєва (1967 р.) методичні ідеї про шляхи піднесення ефективності уроку в 5-8-х класах і типи уроків, поради, як активізувати навчання учнів, поєднувати теорію і практику, творчо підходити до структури заняття, здійснювати інтелектуальний розвиток учнів.

У полі зору науковців були психологічні питання єдності внутрішнього і зовнішнього мовлення учнів (Б.Ф. Баєв, 1966 р.), проблеми стилістики (А.П. Коваль, 1967 р.). Посібник А.П. Коваль цінний як перший курс практичної стилістики для вищих навчальних закладів і водночас збірник стилістичних вправ, виконання яких сприяє глибокому усвідомленню стилістичних норм української мови.

Потребували висвітлення методики опрацювання складні розділи граматики, зокрема словотворення і формотворення, закономірності і особливості їх не тільки в українській, а й інших слов'янських мовах. Але методичних праць тривалий час не було. Лише в 1968 р. завершено дисертаційне дослідження С.Ф. Бондаренко, а в 1969 р. вийшов посібник М.Я. Плющ. Словотвір, за концепцією М.Я. Плющ, належало виділити в окремий розділ.

Залишалась актуальною, особливо для шкіл, де українська мова вивчалася як друга, проблема побудови підручника, його змісту. Однією з найістотніших причин досить низької грамотності у школах з російською мовою навчання визнавали розбіжність, часом неузгодженість у підручниках української і російської мов визначень спільних граматичних категорій, а також відсутність програм і підручників, які враховували б специфіку та особливості навчання в таких школах.

Потреба вдосконалення чинних і створення нових програм і підручників з української мови пояснювалася тим, що вони, хоча й перероблялися, проте містили чимало застарілого матеріалу, особливо у практичній частині. У навчальних книжках окремі визначення не подавалися відповідно до досягнень науки про мову, автори не завжди враховували вікові особливості учнів, пояснення були громіздкими або ж і взагалі важкими для сприймання. Інколи порушувалася логічність структури, ясність, чіткість і послідовність викладу. Не бездоганні були підручники і з лінгвістичного погляду, бракувало таблиць і схем; одноманітність стилю літературних текстів породжувала байдужість до їх змісту, а відтак і до самого навчання. До того ж дібрані тексти для вправ були недостатньо насичені відповідними мовними фактами (орфограмами, пунктограмами тощо), завдання не потребували особливих зусиль для їх виконання, забирали в учнів багато часу, проте давали мало знань і вмінь. Серед завдань превалювали малоефективні - "спишіть і підкресліть". У доборі вправ порушувався принцип системності. Тому поява в 1960 р. підручника з української мови за редакцією В.І. Масальського (автори С.М. Канюка, С.М. Кестель, Г.І. Купрієнко, Н.Н. Скоморовська) була своєчасною. Школи України з російською мовою навчання в 1961 р. одержали підручник із синтаксису (О.М. Біляєв, С.М. Кестель, Г.І. Купрієнко, Н.Н. Скоморовська). Вперше для шкіл робітничої та сільської молоді було укладено підручники (М.В. Леонова і Н.Т. Рудик та А.П. Мартиненко, О.Я. Сарнацька, 1962 р.), у яких враховувалася специфіка таких шкіл. Книжки відповідали вимогам нової програми. Автори намагалися відповідно до наукових і методичних вимог висвітлювали теоретичний матеріал, усували зайве теоретизування, створювали практичні завдання для учнів.

Загалом у 60-х рр. питання, що розглядалися в посібниках, статтях були актуальними, мали важливе практичне значення. Учителі знаходили в них багато психологічно обґрунтованих методичних порад.

Нове в житті вимагало відповідного коригування шкільної програми, потрібна була література, де розв'язувалися б актуальні питання наступності і перспективності в навчанні, самоосвіти учнів з мови, роботи над підручником, застосування міжпредметних зв'язків, використання технічних засобів, програмування тощо.

Одним із перших видань, що враховувало вимоги нової програми (1970 р.), був посібник з методики вивчення української мови в 4-му класі шкіл з російською мовою навчання (автори О.М. Біляєв, Д.М. Кравчук, К.М. Плиско, Л.М. Симоненкова, М.М. Шкільник, І.П. Ющук, 1970 р.) і в 5-му класі (О.М. Біляєв, К.М. Плиско, Л.М. Симоненкова і М.М. Шкільник, 1974 р.). Відповідали новим вимогам і тогочасному науковому рівню також "Творчі роботи з української мови в IV-VIII класах" Д.М. Кравчука (1971 р.), підручники з української мови для 4-го класу (Б.М. Кулик і О.П. Блик, 1970 р.; М.Т. Доленко, І.І. Дацюк, А.Т. Кващук, В.З. Кадельчук, 1973 р.) і 7-го класу шкіл із російською мовою навчання (В.Д. Горяний, В.К. Іваненко, Р.Т. Коломієць, М.Т. Чемерисов, 1973 р.).

Програми на 1974/75 навчальний рік внесли суттєві зміни у зміст навчання мови. До шкільного курсу введено нові розділи: "Лексика" (4-5-й класи), "Словотвір" (5-й клас), "Загальні відомості про мову" (7-й клас), "Практична стилістика" (8-й клас). У розділі "Фонетика. Графіка" відповідно до науково-лінгвістичного підходу звуки мови розглядалися тепер у трьох аспектах: фізичному, фізіологічному і функціональному. У викладі чітко розмежовані звук і буква, вимова й написання, запроваджено елементи транскрипції. У розділі "Словотвір" подано лише загальні відомості, а конкретні способи творення частин мови віднесено до морфології. Уточнено й поглиблено матеріал про морфеми, префікси й суфікси. У розділі "Морфологія" суттєвих змін не відбулося, проте чіткіше акцентовано на важливості відомостей про творення частин мови. Головне місце в програмі для 4-6-х класів посіли розділи "Будова слова", "Словотвір", "Морфологія", а для 7-8-х - "Синтаксис простого й складного речення", який, у свою чергу, поповнився новими поняттями і термінами (граматична основа речення, граматичне значення словосполучення й речення, початкова форма словосполучення, елементарні відомості про актуальне членування речення та ін.).

З урахуванням цих змін у 1974 р. уклали підручники А.П. Медушевський і М.К. Тищенко (для 7-8-х класів шкіл з українською мовою навчання) та М.Т. Чемерисов, В.Д. Горяний, В.К. Іваненко, В.Т. Коломієць (для 8-го класу шкіл із російською мовою навчання). У підручнику для педагогічних училищ за редакцією І.Й. Тараненка (перша частина, 1976 р.)"Словотвір" уперше було виділено в окремий розділ. Друга частина підручника вийшла в 1977 р. за редакцією В.О. Горпинича. Від попередніх видань підручники відрізнялися високим науковим рівнем викладу теоретичного матеріалу.

Уперше складнопідрядні речення розглядалися не за логіко-граматичною, а структурно-семантичною класифікацією. Система завдань деякою мірою забезпечувала реалізацію програмових вимог з розвитку мовлення учнів. У творчих роботах передбачались усі основні жанри (розповідь за планом, за поданим початком, за малюнками, різноманітні описи, твори з елементами роздумів тощо). Реалізація принципів розвивального навчання зобов'язувала авторів створювати нові типи навчальних текстів, переглядати завдання до вправ, добирати досконаліший ілюстративний матеріал, що забезпечував би повторення орфографії, пунктуації. Структура підручників поєднувала всі етапи навчального процесу: повторення раніше вивченого, пояснення нового, застосування нових знань у процесі самостійного спостереження й узагальнення мовних фактів, оволодіння відповідними уміннями й навичками, перевірку і самоперевірку, узагальнення засвоєного матеріалу, повторення його під час вивчення наступних розділів курсу тощо. Збагачено і засоби навчання, збільшилась кількість позатекстових компонентів - схем, малюнків, графіків, діаграм, таблиць, сигналів-символів.

Перехід до загальної середньої освіти передбачав розв'язання комплексу завдань щодо урізноманітнення форм і методів навчання, вдосконалення структури уроку, підвищення його наукового та методичного рівня, формування в учнів навичок самостійно оволодівати знаннями, забезпечення інтенсифікації уроку. Проте в підручниках, наукових працях з методики, педагогіки, дидактики не було єдності у висвітленні проблем навчання в школах. Потребувала удосконалення також типологія і технологія уроків.

Незважаючи на позитивні зрушення, навчання мови в школах багато в чому ще не задовольняло зрослих вимог. Учителі з недовірою сприймали нове в лінгвістиці і в методиці, декому з них бракувало знань, досвіду роботи. Через це уроки нерідко проводилися на низькому науково-методичному рівні. Недосконалі уроки були основним недоліком у роботі вчителів-словесників. Недосвідчені педагоги часто не вміли правильно визначити дидактичну одиницю, як наслідок - брали на урок або надто багато, або дуже мало матеріалу. В обох випадках час на уроці витрачався неефективно.

Не задовольняло й інше - ігнорування вимог дидактичного та методичного планів, що спостерігалося в роботі з удосконалення орфографічних та пунктуаційних умінь і навичок, розвитку мовлення учнів, їхньої стилістичної вправності. Часто мали місце:

1) одноманітні уроки, побудовані за однією схемою, незалежно від змісту;

2) відсутність належної системи повторення;

3) нехтування унаочненням;

4) недостатня кількість або однотипність тренувальних вправ, стилістичних зокрема;

5) неувага до культури мовлення та ін.

Для науковців цей період позначений плідними працями з педагогіки і методики навчання, в яких висвітлювалися: структура і методика уроку в школі (В.О. Онищук, 1973 р.), особливості вивчення мови в 5-му класі (О.П. Блик, 1975 р.), робота з граматичними синонімами (В.Я. Мельничайко, 1975 р.), загальні методи навчання (Алексюк, 1973 р.), вивчення будови слова і словотвору (В.О. Горпинич, 1977 р.), особливості вивчення синтаксису української мови (К.М. Плиско, 1978 р.), методика вивчення української мови в 7 класі шкіл з російською мовою навчання (В.О. Горпинич, В.Д. Горяний, І.С. Олійник, М.Т. Чемерисов, В.В. Явір, 1979 р.), організація позакласної роботи в 4-8-х класах (Г.Р. Передрій, 1979 р.).

У 70-х рр. першорядної ваги набирала боротьба за піднесення стилістичної грамотності учнів. Тому на часі була праця А.П. Коваль (1974 р.), яка є першим в українському мовознавстві монографічним дослідженням, присвяченим культурі ділового спілкування, писемного і усного; посібник П.П. Кордун (1977 р.) і збірник вправ з практичної стилістики Н.Д. Бабич (1977 р.). Науково виважена, цікава, багата ідеями монографія І.О. Синиці (1974 р.), в якій уперше з психологічного погляду розглянуто особливості розвитку усного монологічного мовлення учнів 4-8-х класів. Вдалим і за задумом, і за виконанням посібник М.Г. Стельмаховича з розвитку усного мовлення учнів (1976 р.).

Підвищував фаховий рівень студентів-філологів вищих навчальних закладів, вчителів шкіл посібник "Методика викладання української мови в середній школі" (І.С. Олійник, В.К. Іваненко, Л.П. Рожило, О.С. Скорик; за редакцією І.С. Олійника, 1979 р.). У ньому подано стислий історичний екскурс і аналіз найважливіших наукових праць з методики навчання мови, матеріал про типи уроків, їх структуру, з'ясовано особливості методики вивчення основних розділів шкільного курсу української мови. Сприяли організації практичних і лабораторних занять дібрані запитання і завдання для самоконтролю та самостійної роботи, вміщені наприкінці кожної теми.

Вагомим внеском у лінгводидактичну теорію і практику навчання мови, в удосконалення змісту, форм і методів навчання, в розвиток усного і писемного мовлення учнів, їхнього мислення є педагогічна система В.О. Сухомлинського. Як учитель, В.О. Сухомлинський активно обстоював місце і значення рідної мови в навчанні, надавав їй першорядної ваги в системі шкільних предметів. Серед типів уроків педагог виділяв уроки мислення на природі, повторення, систематизації вивченого, розвитку мовлення. Він теоретично обґрунтував і застосував на практиці систему оригінальних методів і прийомів навчання, в основу якої покладено розвиток творчих, розумових і фізичних здібностей учнів (розповідь, пояснення, лекція, опис, бесіда, самостійна робота з книгою - забезпечують первинне сприйняття матеріалу) і вправи, дискусія, творчі роботи (твори, реферати, анотації, відгуки тощо - методи осмислення, розвитку і поглиблення знань). Вважав, що головне спрямування навчання - розвивати мислення і мовлення учнів, навчити їх думати, досліджувати, творити. Високої оцінки заслуговує створена ним "школа радості". Учений перший науково обґрунтував і реалізував на практиці так звану педагогіку співробітництва, за якою учень разом із учителем стає не об'єктом, а суб'єктом навчання, творцем уроку. Погляди педагога-новатора викладено в численних монографіях, методичних посібниках, статтях.

Отже, на 70-і рр. методика сформувалася і утвердилася як педагогічна наука. У наукових працях питання методики навчання мови розглядалися у двох напрямах - теоретичному і практичному. Дедалі частіше у методологічному арсеналі утверджувалися елементи проблемності, дослідництва, посилення міжпредметних зв'язків, збагатився і досвід програмованого навчання, використання технічних засобів. Автори ставили собі за мету забезпечити не лише набуття предметних знань, а й сприяти інтелектуальному, загальному розвитку учнів. Методисти продовжували працювати над розв'язанням важливих проблем навчання мови, серед актуальних досліджень - ефективність уроку, його типи і структура, системність у навчанні, активізація розумової діяльності учнів, піднесення їхньої грамотності, розвиток усного і писемного мовлення, навичок самостійно здобувати знання тощо.

Із методів у практиці роботи вчителів зарекомендували себе як позитивні бесіда, розповідь учителя, спостереження над мовою, робота з підручником, тренувальні вправи в системі, різні види граматичного розбору, програмоване навчання. Внаслідок умілого добору методів і прийомів роботи з учнями поліпшилася і якість знань. З-поміж дидактичних принципів, що допомагали виробляти в учнів систему знань, чільне місце відводилося наступності і перспективності навчання, проте це не стало ще системою для вчителів, які, хоча й прагнули зробити кожний урок змістовним і цікавим, по-різному розуміли його структуру й етапи. У цілому навчальні підручники і посібники цього періоду допомагали зробити навчальний процес більш змістовним і глибшим, активізувати розумову діяльність учнів, розвивати в них навички самостійного здобування знань.

У сьомому розділі "Реформування освіти (1980-2000 рр.) " теоретично синтезовано досягнення педагогічної, лінгвістичної наук і методики як науки, з'ясовано зміст і методи навчання мови, висвітлено розвиток методичної думки в незалежній Україні.

З 1980/81 навчального року вивчення української мови у школах України проводилося за вдосконаленими програмами і підручниками. Систематичний курс мови впроваджувався з 4-го по 8-й клас. У 9-10-х класах мова мала вивчатися на факультативних заняттях. Удосконалені програми побудовано за лінійним принципом. Розділ "Лексика" відповідно до дидактичного принципу "від важкого до складного" також поділено на дві частини (4 і 5 класи). Для поліпшення орфографічної і пунктуаційної грамотності введено поняття "орфограма" і "пунктограма" (4-й клас). У розділ "Розвиток зв'язного мовлення (усного і писемного) " введено загальні відомості про текст, типи і стилі мовлення (4-8 класи). Окремо виділено розділ "Основні вимоги до знань і вмінь учнів" (для кожного класу), розширено, систематизовано і конкретизовано час і місце повторення та узагальнення вивченого, визначено час для проведення контрольних робіт та їх аналізу, введено пункт "Міжпредметні зв'язки"; долучено додатки "Норми оцінювання знань, умінь і навичок учнів 4-10-х класів з української мови", подано перелік основних посібників з методики мови, якими міг скористатися вчитель для підвищення фахового рівня.

У програмах уточнено назви розділів. "Фонетика" в новому варіанті сформульована так: "Фонетика. Графіка. Орфографія", "Лексика" в 5-му класі - "Лексика і фразеологія", змінено послідовність у вивченні окремих тем. Лексику і фразеологію було введено до обов'язкового курсу вищих навчальних закладів як повноправні лінгвістичні розділи, їх елементи з відповідними вправами і завданнями вивчались і в школі.

У 80-х рр. методисти продовжували працювати над особливо актуальною на той час проблемою уроку. Стимулював творчу самостійність, сприяв глибшому засвоєнню матеріалу з фонетики, орфоепії, графіки, орфографії посібник Н.І. Тоцької (1981 р.), з синтаксису - П.С. Дудика (1981 р.). Праця О.М. Біляєва (1981 р.) порушувала традиційно цікаві і важливі для методистів, учителів-філологів питання: сучасний урок мови, його зміст, виховна спрямованість, типологія і структура, методи навчання, особливості методики уроків розвитку зв'язного мовлення, урок у школі з російською мовою навчання. На 1981 р. припадає поява першої в Україні наукової праці, присвяченої вивченню фонетики і морфології української мови в діалектному оточенні (Л.М. Симоненкова).

На часі були праці М.Г. Стельмаховича, в яких розглядалися теоретичні і практичні питання розвитку мовлення (1981 р., 1982 р.); посібник Н.Л. Іваницької (1982 р.), що спрямовував на формування в учнів здатності самостійного, творчого мислення, глибоке розуміння мовних законів та явищ під час опрацювання членів речення; Г.Р. Передрій та Г.М. Смолянінової (1983 р.) з методики вивчення лексики і фразеології; В.Я. Мельничайка (1984 р.) з питань методики написання творчих робіт; М.І. Пентилюк (1984 р., 1989 р.) - з розвитку стилістичних умінь і навичок учнів. Предметна виправданість висвітлення цих питань була актуальна й очевидна.

На розвиток навчання української мови значний відбиток наклали нові напрями мовознавства - структурно-семантичний, комунікативний, лінгвістика тексту, а також психолінгвістика. Кожний із них по-своєму впливав на розвиток лінгводидактики, збагачував її новими ідеями, методами і прийомами. Довести їх до широкого загалу вчителів поставили собі за мету В.Я. Мельничайко, М.І. Пентилюк, Л.П. Рожило в навчально-методичному посібнику "Удосконалення змісту і методів навчання української мови" (1982 р.). Методи лінгвістичного аналізу тексту знайшли своє відображення в посібниках, виданих 1984 р. (І.І. Ковалик, Л.І. Мацько, М.Я. Плющ) і 1986 р. (В.Я. Мельничайко).

Розбіжними і навіть суперечливими були погляди науковців на типологію і структуру уроків (С.Х. Чавдаров, 1939 р.; М.К. Тищенко, 1956 р.; О.А. Петровська, 1959р.; О.М. Біляєв, 1965 р.; Є.М. Дмитровський, 1965 р.; М.В. Сокирко, 1983 р.). Та в кожному разі навіть сама дискусійність рекомендацій ставала основою для творчої розробки кожного конкретного уроку.

Довідкова література поповнилася аналітичною працею, що охоплює складні питання українського правопису (1980 р.), словником-довідником "Морфемний аналіз" (т. І - 1980 р., т. ІІ - 1981 р.), у якому автор І.Т. Яценко обґрунтував науковий підхід до розуміння морфемної і словотвірної структури слова. Спрямований не на механічне засвоєння словотвірної моделі, а на розвиток мовознавчого мислення "Морфемний словник" Л.М. Полюги (1983 р.). 1984 р. лексикографія збагатилася цілою низкою видань спеціального призначення, з-поміж яких помітне місце посідає "Російсько-український і українсько-російський словник" Д.І. Ганича та І.С. Олійника. Поява "Українсько-російського словотворчого словника" З.С. Сікорської (1985 р.) зумовлена розвитком синхронно-порівняльних досліджень, започаткованих ще в 60-х рр. і поширених у різних галузях порівняльного мовознавства під час вивчення взаємодії мов і двомовності. Це перший двомовний словник, у якому подається словотвірна структура найуживаніших слів української мови у порівнянні з російськими відповідниками. Значення його неоціненне.

Реформа загальноосвітньої і професійної школи (1984 р.) безпосередньо торкнулася й курсу української мови. Акцентувалася увага на потребі дальшого піднесення ефективності уроку, вдосконалення його змістового наповнення і структурних похідних як складової частини навчально-виховного процесу. У навчальному плані середньої школи збільшилася його питома вага: уроки української мови вводилися і в старших класах. Удосконалювались як навчальні програми, так і підручники, що було закономірним, оскільки суспільний розвиток зажадав од школи адекватних доповнень.

Першорядного значення набувала проблема теоретичного супроводу курсу української мови, який відповідав би реальним потребам середньої школи. Розв'язання її полягало у віднайдені виправданого раціонального співвідношення наукової і шкільної граматик та виробленні базового рівня лінгвістичних знань, зокрема встановленні несуперечливих вимог до номенклатури мовознавчих термінів, їх змісту. Школі потрібні були різні посібники і підручники, але з єдиним теоретично й методично обґрунтованим наповненням. Вимоги науки враховували автори посібників.

На ці роки припадають істотні зміни в лінгвістиці, в методиці викладання предмета. Низкою серйозних наукових праць збагатилося вчення про словотвір, усталилася словотворча термінологія; крім того, словотвір був виділений у програмі в окремий розділ, вдосконалилась і система вправ у шкільних підручниках. Ц зміни позначились на другому виданні посібника М.Я. Плющ "Словотворення та вивчення його в школі" (1985 р.). В новому виданні термін вивідна основа замінено на більш уживаний твірна основа, введено поняття мотивованих і немотивованих слів, вільної і зв'язаної основи, поглиблено й уточнено поняття словотворчого типу.

У навчальних посібниках науковці подавали методичні поради, як організувати роботу з вивчення орфографії (Н.Г. Шкуратяна, 1985 р.), з граматичної стилістики (С.І. Дорошенко, 1985 р.), синтаксису складного речення (А.Г. Кващук, 1986 р.), частин мови (М.Я. Плющ, 1988 р.), як підносити рівень мовної культури (Н.П. Миронюк, 1986 р.), працювати з текстом на уроці мови (Н.Я. Грипас, 1988 р.), як навчитися аналізувати і розуміти природу члена речення, семантичну єдність слів у простому реченні (Н.Л. Іваницька, 1989 р.); пропонувалися завдання для машинної й безмашинної перевірки знань студентів (Н.В. Гуйванюк і М.Ф. Кобилянська, 1989 р.) та ін.

Зміст уроку, його типологія і структура, особливості проведення занять у школі з російською мовою навчання посіли належне місце в посібнику з методики вивчення української мови (О.М. Біляєв, В.Я. Мельничайко, М.І. Пентилюк, Г.Р. Передрій, Л.П. Рожило, 1987 р.). Цікавим і фактично новим є підрозділ про наукову організацію роботи вчителя, оскільки на такому рівні ця проблема раніше в наукових працях не розглядалася.

Отже, у 80-х рр. увага вчених-методистів, лінгвістів та вчителів зосереджувалася на дослідженні основних проблем теорії і практики уроку - його змісті, структурі, технології, формах і методах поліпшення орфографічної і пунктуаційної грамотності учнів, розвитку їхнього усного монологічного мовлення, збагачення словникового запасу тощо. Цей період був для методики навчання мови надзвичайно плідним, оскільки прийнята державна програма реформування освіти вимагала переорієнтації на нові реалії постіндустріальної доби, а відтак і на пошук узгоджених із цим підходів. Методика, як гілка педагогічної науки, за всієї самодостатності мети і можливостей, постійно розвивалася і вдосконалювалася.

Проте в теорії і практиці навчання української мови було чимало застарілого, що потребувало докорінного оновлення. Гонитва не стільки за якісними, скільки за кількісними показниками призводила до надмірного розширення навчального плану, збільшення обсягу опрацьовуваного матеріалу, надуживання різними методами і прийомами. Уроки часто проводилися не на належному методичному рівні, одноманітно, переважало вербальне заучування мовних понять і явищ без комунікативної спрямованості знань.

Закон "Про мови в Українській РСР" (1989 р.), проголошення незалежності України, надання українській мові статусу державної позитивно позначилися на ставленні до її вивчення, на формах і методах роботи вчителя. Демократичні перетворення, що відбувалися в суспільстві, потребували перегляду усталених підходів до навчання української мови в загальноосвітній школі та в інших освітніх закладах.

Перед науковцями постали важливі завдання. Необхідно було інтенсифікувати навчальний процес, піднести продуктивність уроку, внаслідок чого учні успішно засвоювали б програмовий матеріал. Для цього в практику роботи школи належало впровадити найдосконаліші, найефективніші методи навчання, узагальнити й поширити передовий досвід. Над цим і працювали вчені-педагоги, методисти, вчителі-практики, охоплюючи різні аспекти навчального процесу: методику навчання мови як другої, засоби інтенсифікації навчального процесу, систему роботи з культури мовлення, стилістики, методику опрацювання ділових паперів, зокрема методичні розробки уроків, їх унаочнення тощо.

З 1991/92 навчального року у 5-9-х класах послідовно впроваджувалася нова методична система навчання української і російської мов. Педагогічний експеримент, розроблений колективом науковців та вчителів, апробовувався з 1989 р. В основу концепції інтенсивного навчання була покладена ідея укрупнених тем. З урахуванням результатів дослідження та критичних зауважень було вдосконалено програми, доопрацьовано нові підручники, проведено курсову перепідготовку вчителів. Визнавалося за доцільне групування матеріалу, наголошувалося на потребі раціональнішої композиції розділів, використанні досконалих методів і прийомів навчання. Проте ця ідея так і не була до кінця реалізована. Деякі вчителі, захопившись нею, групували матеріал, як вважали за потрібне. Проблема структурування навчального матеріалу як засіб інтенсифікації навчання, методичні поради щодо ефективної системи укрупнення навчальних одиниць знайшла відображення в статтях Л.В. Скуратівського (1990 р.) і О.М. Біляєва (1994 р.), в дисертаційному дослідженні В.М. Пономаренко (1993 р.).

У 90-х рр. методисти працювали над питаннями організації навчання синтаксису (К.М. Плиско, 1990 р.), опанування матеріалу з фразеології (В.Д. Ужченко, 1990 р.). За роки незалежності вийшли посібники, в яких висвітлювалися питання узагальнення й систематизації знань в 10-му класі в нетрадиційній формі (Л.І. Забашта, 1991 р.), особливості вивчення української мови в школах із російською мовою викладання (М.І. Пентилюк, 1991 р.), дидактичні принципи, методи і форми навчання синтаксису (К.М. Плиско, 1992 р., 1995 р.). Допомагали студентам набути практичних умінь і навичок, необхідних учителеві-словеснику, застосовувати пошукові, проблемні форми роботи посібники для практичних і лабораторних занять з методики мови (І.С. Олійник, П.І. Білоусенко, Н.Г. Каневська, В.В. Явір; за редакцією І.С. Олійника, 1991 р.; О.І. Потапенко, Г.І. Потапенко, 1992 р.), у яких згруповано вправи і завдання, що охоплюють увесь означений у їх назві курс. Спрямовували навчання мови на активізацію мислення школярів, піднесення їхньої грамотності посібники Л.В. Скуратівського (1993 р.) і Г.О. Козачук (1995 р.).

Посилилася увага дослідників до питань: культура мовлення і стилістика у ВНЗ і гімназіях гуманітарного профілю (М.І. Пентилюк, 1994 р.), формування монологічного мовлення учнів (Т.К. Донченко, 1994 р.); організація навчання учнів мовленнєвої діяльності (Т.К. Донченко, 1995 р.), особистісний і мовленнєвий розвиток учнів у процесі навчання мови (Т.К. Донченко, 1998 р.), система роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів (Г.Т. Шелехова, 1996 р.), особливості методики навчання української мови в гімназії (О.М. Горошкіна, 1997 р.); шляхи піднесення стилістичної грамотності учнів (О.М. Довга, 1997 р.; О.Д. Пономарів, 1999 р.), особливості вивчення української мови в 5-му класі (І.П. Ющук, 1998 р.), лексики і фразеології (В.С. Калашник і Л.Г. Савченко, 1998 р.), піднесення орфографічної грамотності учнів (О.Ф. Коломийченко, 1991 р.; О.В. Караман, 1994 р.; І.М. Хом'як, 1998 р.), робота над стилістичним удосконаленням текстів (Г.Й. Волкотруб, 1998 р.), методи і прийоми зацікавлення під час вивчення будови слова (Н.Л. Іваницька, Т.С. Слободинська, Є.В. Драч, 1999 р.). Вперше проблема функціонально-комунікативного підходу у формуванні мовної особистості висвітлена в монографічному дослідженні Л.М. Паламар (1997 р.) та ін.

Наприкінці 90-х років вийшло ряд праць, що розкривають різні аспекти методики укладання ділових паперів (Л.М. Паламар і Г.М. Кацавець, 1995 р.; С.В. Глущик, О.В. Дияк, С.В. Шевчук, 1998 р.; М.Г. Зубков, 1999 р.).

Зі здобуттям українською мовою статусу державної були переглянуті мета, зміст і організація навчання мови. Про це наголошувалося в "Концепції навчання державної мови в школах України" (автори - О.М. Біляєв, Л.В. Скуратівський, Л.М. Симоненкова, Г.Т. Шелехова, 1996 р.), в якій зазначено, що метою навчання української мови в школах з неукраїнською мовою викладання має бути формування комунікативної компетенції, яка сприятиме органічному входженню особистості в українське суспільство. Це зумовило розробку навчальних програм, створення нових підручників і посібників. Суттєвою допомогою вчителям були "Методичні рекомендації щодо вивчення державної мови в школах України з угорською, румунською, польською та іншими мовами викладання" Н. Бондаренко і К. Повхан (1997 р.).

У сфері шкільної філологічної освіти позитивним зрушенням був проект "Державний стандарт загальної середньої освіти. Українська мова" (1997 р.), на основі якого унормовано зміст мовної освіти учнів, створено різнорівневі навчальні програми, підручники, зокрема, для шкіл нового типу, посібники (Н.В. Гуйванюк, Л.І. Мацько, О.М. Мацько, О.В. Караман, С.О. Караман, О.М. Сидоренко)

1999 р. прийнято Закон України "Про розвиток і застосування мов в Україні (проект) ", який відповідно до Конституції встановлює загальні принципи мовної політики, засади розвитку і застосування державної мови та мов національних меншин.

Зміни, що відбувалися в українській шкільній освіті, потребували кардинально нового науково-методичного забезпечення, найважливішим компонентом якого мали бути навчальні підручники, що відповідали б за змістом сучасним вимогам, були доступними і цікавими. У дискусійних статтях часописів зазначалося, що чинні підручники досконаліші за попередні видання, однак мало сприяють активізації пізнавальної діяльності учнів, не завжди чітко, зрозуміло й доступно викладено в них теоретичний матеріал (відомості, поняття, правила). У системах вправ і завдань недостатньо враховується індивідуальний підхід у навчанні, повторенні матеріалу. Підручники слабо спрямовують учителів на формування в учнів лінгвістичних, комунікативних, стилістичних і культурологічних знань, у них не додержано вимог Державного стандарту, за якими вони мали б бути досконалішими Мацько Л.І. Сучасні підходи до створення підручників української мови: місце лінгвостилістики // Дивослово. - 1999. - № 8. - С. 39-42..

Належало концептуально змінити підхід до укладання програми з мови відповідно до мети і завдань її вивчення на сучасному етапі. Зміст програм "Рідна мова" (В. Новосьолова, Л. Скуратівський, Г. Шелехова, 2001 р.), "Українська мова" (О. Біляєв, Н. Бондаренко, А. Ярмолюк, 2001 р.) диференційовано на чотири взаємопов'язані змістові лінії: лінгвістичну, комунікативну, культурологічну і діяльнісну, внесено певні корективи в структуру. На жаль, як і в попередніх виданнях, укладачі програми "Українська мова" об'єднали два важливі розділи

"Будова слова" і "Словотвір", знову "розпорошеною" залишилася орфографія, внаслідок чого мова не постає перед учнями як цілісна система. Зазнала змін і система оцінювання знань учнів: упродовж 2000-2001 навчального року поточне оцінювання здебільшого замінено тематичним, запроваджено нову, 12-бальну шкалу.

Нові підходи до вивчення мови автори намагалися реалізувати в підручниках з української мови (Л.В. Скуратівський, Г.Т. Шелехова, Я.І. Остаф, В.І. Новосьолова; О.М. Біляєв, Л.М. Симоненкова; О.Б. Олійник; І.П. Ющук). До кожного розділу дібрано систему вправ і завдань, спрямованих на розвиток комунікативних умінь і навичок учнів, їхніх творчих здібностей. Завдання мають різний рівень - від репродуктивного до творчого. Теоретичний матеріал подано логічно завершеними частинами з використанням узагальнювальних таблиць і схем, що має сприяти систематизації знань, формуванню практичних умінь і навичок учнів.

Значно зріс науковий рівень найважливіших теоретичних відомостей і практичного мовного матеріалу. Відповідно до наукових вимог укладено підручник методики для студентів-філологів, учителів, що поєднує традиційні і новітні технології навчання рідної мови (автори - М.І. Пентилюк, А.Г. Галетова, С.О. Караман, Т.В. Коршун, А.В. Нікітіна, І.П. Лопушинський; за редакцією М.І. Пентилюк, 2000 р.); навчальні посібники, які висвітлюють: методику навчання мови в гімназії (С.О. Караман, 2000 р.), вимоги до уроку української мови в школі (Т.К. Донченко, 2000 р.), тести і завдання для перевірки теоретичних знань, практичних умінь і навичок з питань синтаксису простого і складного речень (С.Т. Яворська, 2000 р.), шляхи формування орфографічних умінь і навичок у процесі вивчення будови слова і словотвору в 5-му класі (С.Т. Яворська, 2000 р.), психолого-педагогічні аспекти навчання і учіння, особливості мислення-мовлення-пам'яті, змістові ознаки розумового розвитку (Н. Бабич, 2000 р.).

2000-й р. відзначений виходом енциклопедії "Українська мова", яке є першим виданням, де узагальнюються і підсумовуються здобутки в царині української літературної мови і методики її навчання.

Освіта і школа, загальноосвітня і вища, разом із суспільством утягувались у смугу кардинальних перетворень і змін. У цьому процесі виняткова роль відводиться мовній освіті, ролі державної мови, у процесі навчання якої вчитель має забезпечити всебічний мовленнєвий розвиток особистості. Новаторські погляди на освіту, її реформування, тлумачення основних засад, ідей, теоретичне обґрунтування їх у сукупності відображено в педагогічних концепціях (П. Кононенко, В. Майборода, А. Алексюк). Навчальні заклади здобувають автономію, за еталоном державних вимог створюються власні програми і підручники, однак нестача їх негативно позначається на викладанні української мови в школі.

Завдання, що постали перед школою взагалі та вчителем мови зокрема, - багатоаспектні. У 2001 р. школа перейшла на 12-річну освіту, впроваджено нову шкільну систему, нові навчальні технології і стандарти. У системі освіти проводиться інтенсивна робота з удосконалення змісту, активізації методів навчання. Найближчі перспективи розвитку методики викладання мови - гуманізація навчально-виховного процесу, диференціація навчання, інтеграція предметів і конкретних методик, наближення викладання до рівня розвитку сучасної науки і культури, розробка нових технологій уроків, інтенсифікація методів навчання, пошуки нових типів уроків і форм навчання, розвиток самостійності, інтересу до навчання.

У висновках викладено основні результати дослідження.

Проведене дослідження, теоретичний синтез досягнень методики навчання української мови як педагогічної науки в розвитку, в діахронії, системі є підґрунтям для таких висновків.

Критеріями періодизації розвитку і становлення методики української мови як науки визначено:

1) соціально-політичні умови й суспільні події, що зумовлювали реформування школи, освіти, впливали на стан і статус української мови;

2) рівень розвитку лінгвістики, методики навчання української мови як науки і педагогічної думки;

3) особливості методики навчання мови як науки і закономірності її розвитку.

Ретроспективний аналіз прогресу автентичної методичної думки, національної освіти в Україні з часів слов'янського відродження до кінця ХХ ст., історико-педагогічної, методичної літератури та періодичних видань є підставою для виділення в розвитку і становленні методики навчання української мови в межах досліджуваного проміжку часу таких періодів:

1. Розвиток методичних ідей у період слов'янського відродження (ХVI-XVIII ст.).2. Методичні основи навчання мови в період формування національної ідеї та національної ментальності (ХІХ ст.).3. Розвиток основних концепцій методики навчання мови в період відродження національної системи освіти (1905-1920 рр.).4. Розвиток методики як науки в період становлення української школи, педагогічних пошуків і новаторства (1921-1932 рр.).5. Проблеми викладання української мови в період формаційно-партійного дискурсу та радянської ідеологеми (1933-1970 рр.).1-й етап: Українська педагогічна наука як складова частина "російсько-радянської культури" (1933-1958 рр.).2-й етап: Українська педагогічна думка у змаганні за демократичний розвиток (1959-1970 рр.).6. Розвиток методики навчання української мови в період реформування освіти (1980-2000 рр.).

Аналіз значної кількості літератури (монографій, дисертацій, підручників, навчально-методичних посібників і статей, рецензій, архівних документів) дає змогу стверджувати, що наукові основи сучасної методики навчання української мови своїм корінням сягають у далеке минуле і, безумовно, репрезентують спадщину, залишену в численних спеціальних працях, посібниках, підручниках.

У розвитку освіти, формуванні передових педагогічних ідей у період слов'янського відродження немала заслуга українських братських шкіл і Київської колегії. Підручники і посібники, створені наприкінці XVI - в XVIIІ ст., є цінними пам'ятками своєї доби і свідчать про те, що уже в ХVI ст. у навчанні мови було чимало примітного й ефективного. У школах застосовували різні методи, прийоми і форми роботи, однак це не може бути підґрунтям для твердження, що освітяни мали вже розроблену систему дидактичних принципів, які спиралися б на більш-менш чітку методологічну основу. Педагогічна думка тих часів не піднеслася на щабель їх узагальнення. Це завдання було виконано пізніше зусиллями педагогів різних народів. Не сягнула вона і широких узагальнень та розуміння природи процесу засвоєння знань, хоч емпірично цей процес був розроблений досить кваліфіковано, принаймні не був таким примітивним, як здається на перший погляд.

У процесі дослідження встановлено, що на період формування національної ідеї і національної ментальності (XIX ст.) припадає поява перших теоретичних праць з методики навчання мови: підручників, посібників, методичних вказівок, статей. Проте всі підручники того часу відповідали навчальним вимогам лише частково, з методичного погляду були недосконалі і не могли розв'язати проблем школи в цілому. У школі, попри чимало негативних і архаїчних засад, на яких трималось навчання, пробивалися паростки нової, демократичної культури, що утверджувалась представниками передових поглядів, прогресивних ідей.

Період відродження національної системи освіти (початок ХХ ст.) багатий на творчі пошуки, впровадження ефективних форм і методів роботи, що не могло не позначитися на змісті підручників і посібників. Автори перших підручників того періоду закладали підґрунтя для створення педагогічних надбань у подальшому, для підготовки і розв'язання важливих методичних завдань, нормалізації української мови і запровадження її в школі як навчальної дисципліни.