Система навчальних завдань як засіб формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів
Особливості системи навчальних завдань як засобу формування вмінь пізнавальної діяльності, їх компоненти, зміст та властивості. Види пізнавальної діяльності та вміння, що формуються у процесі їх реалізації і якими повинні оволодіти студенти-біологи.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | автореферат |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 25.08.2014 |
| Размер файла | 48,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ
АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук
СИСТЕМА НАВЧАЛЬНИХ ЗАВДАНЬ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У СТУДЕНТІВ ПРИРОДНИЧИХ ФАКУЛЬТЕТІВ
13.00.09 - теорія навчання
ЄВСЄЄВА ОЛЬГА ВАДИМІВНА
Київ - 2006
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Інститут педагогіки АПН України.
Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Трубачева Світлана Едуардівна, Інститут педагогіки АПН України, завідувач лабораторії дидактики
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Гончаренко Семен Устимович, Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України, головний науковий співробітник відділу дидактики професійної освіти;
кандидат педагогічних наук, доцент Малафіїк Іван Васильович, Рівненський гуманітарний університет завідувач кафедри педагогіки
Провідна установа Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль
Захист відбудеться 11 травня 2006 р. о 16 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.
З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).
Автореферат розісланий 10 квітня 2006 р.
Учений секретар спеціалізованої вченої ради Л.Д. Березовська
АННОТАЦІЇ
Євсєєва О.В. Система навчальних завдань як засіб формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів. - Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.09 - теорія навчання. - Інститут педагогіки АПН України, Київ, 2006.
Проаналізовано проблему формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів через систему навчальних завдань. З'ясовано особливості навчального завдання як багаторівневої і поліфункціональної динамічної системи. Виділено різні види пізнавальної діяльності (перцептивно-ознайомлювальна, перцептивно-описова, перцептивно-впізнавальна, перцептивно-знакова, перцептивно-селективна, перцептивно-аналітична, репродуктивно-описова, репродуктивно-виконавча, варіативна, проблемно-орієнтована, пошукова, перцептивно-конструктивна) та їх компоненти: пізнавальні розумові, інтелектуальні та навчальні дії, а також вміння, які формуються у процесі їх реалізації і які є основою перцептивних, репродуктивних, дослідницьких, організаційних, рефлексійних, творчих, інформаційних та інших професійних педагогічних вмінь. У цілі навчання, зміст освіти, навчальні програми, характеристику компетентності випускників-біологів включено різновиди пізнавальної діяльності, дії та вміння, якими повинні оволодіти студенти-біологи. Обґрунтовано особливості системи навчальних завдань як засобу формування вмінь пізнавальної діяльності: компоненти, структура, зміст, класифікація, властивості. З урахуванням визначених властивостей для курсу гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни розроблено системи навчальних завдань, емерджентною властивістю яких є усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів, ефективність яких доведена у формувальному етапі експерименту.
Ключові слова: система навчальних завдань з усвідомленням діяльнісного і результативного компонентів; різні види пізнавальної діяльності (перцептивні, репродуктивні, творчі), дії та пізнавальні вміння, що формуються у процесі виконання завдань з усвідомленням діяльнісного і результативного компонентів у студентів природничих факультетів.
Евсеева О.В. Система учебных заданий как средство формирования умений познавальної деяльности у студентов факультетов естествознания. - Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.09 - теория обучения. - Институт педагогики АПН Украины, Киев, 2006.
В диссертации решается актуальная педагогическая проблема - формирование умений познавательной деяльности у студентов факультетов естествознания высших педагогических учебных заведений. В работе теоретически обоснованы и экспериментально проверены действенность системы учебных заданий как средства формирования умений разных видов познавальной деяльности у студентов факультетов естествознания высших педагогических учебных заведений, системообразующим элементом которой является осознание деятельностного и результативного компонентов заданий.
Анализ педагогической, психологической, философской литературы позволил изучить состояние проблемы: значение учебных заданий в процессе формирования умений познавальной деятельности у студентов факультетов естествознания высших педагогических учебных заведений. Установлено, что теория и практика вузовских учебных заданий в недостаточной степени нацеливает студентов на осознание видов познавательной деятельности, действий и умений, на основе которых они реализуються. Обоснованы особенности учебного задания как многокомпонентной, многоуровневой и полифункциональной динамической системы, компоненты которой образуют сложные иерархические и линейные связи как внутри системы, так и с метасистемами. Определены виды познавательной деятельности, действия, на основе которых формируются умения. В цели обучения, содержание образования, характеристику компетентности выпускников-биологов, учебные программы включены виды познавательной деятельности, действия по их осуществлению, умения, что формируются на основе выделенных видов деятельности и действий.
В зависимости от этапов усвоения знаний и действий, особенностей обучения и объектов познания студентов факультетов естествознания нами выделены такие виды познавательной деятельности: перцептивные (перцептивно-ознакомительная, перцептивно-описательная, перцептивно-опознавательная, перцептивно-знаковая, перцептивно-селективная, перцептивно-аналитическая), репродуктивные (репродуктивно-описательная, репродуктивно-исполнительская), творческие (перцептивно-конструктивная, вариативная, проблемно-ориентированная, поисковая). Уточнены учебные и познавательные (умственные, интеллектуальные) действия, на основе которых формируются познавательные умения (перцептивные, репродуктивне, творческие), лежащие в основе профессиональных педагогических умений - аналитических, перцептивных, репродуктивных, творческих, организационных, исследовательских, рефлексивних.
Охарактеризованы особенности системы учебных заданий для формирования умений разных видов познавательной деятельности. Усложнение заданий определяется видами деятельности, действий, которые использовались, уровнем самостоятельности работы студентов над заданими, выявлением количества связей в задании. Большство заданий имеют бинарные цели: первая часть задания нацеливает студентов на работу с учебным программним материалом, вторая - на выявление деяльносного и результативного компонентов заданий (связей между элементами заданий). Усваиваемое содержание - это не только программный учебный материал, но и знание о целях обучения, содержании образования, деятельностном потенциале, квалификационных качествах, образующихся у студентов. Системообразующий фактор, который придает совокупности заданий качество эмерджентности, - это осознание деяльностного и результативного компонентов заданий. Классифицируются задания за видами познавальной деяльности, что используются; степенью самостоятельности работы студента над заданиями, уровнем сложности, наличием элементов игри в задании. Свойства системы учебных заданий: целосность, разнообразие элементов, универсальноть, адаптивность, динамичность, стойкость, эволюционность, самоусовершенствование, моделирование.
Изучение эффективности разработанной нами системы учебных заданий в курсах гистологии с основами эмбриологии, возрастной физиологии и школьной гигиены показало увеличение количества студентов экспериментальных групп с высоким и средним уровнем выполнения действий, а также деятельности по осознанию деятельностного и результативного компонентов заданий. У студентов контрольных групп имело место возрастание степени овладения только относительно простыми (перцептивными, репродуктивными) видами деятельности, хотя они также решали ряд творческих заданий. Они не умели выявлять особенности деятельностного и результативного компонентов заданий. Считаем, что именно осознание деятельностного и результативного компонентов заданий оказало влияние на результативность работы студентов экспериментальных групп. Полученные данные дают основание для вывода об эффективности разработанной нами системы учебных заданий.
Ключевые слова: система учебных заданий с осознанием деятельностного и результативного компонентов; различные виды познавательной деятельности (перцептивные, репродуктивные, творческие), действия и познавательные умения, что формируются при решении заданий с осознанием деятельностного и результативного компонентов у студентов факультетов естествознания.
Evseeva O.V. The system of didactic astasks as the means of forming of the skill of coganitive activity of the student of faculties Nature sciences.- Manuscript.
Thesis for a candidate degree in Pedagogics bin speciality 13.00.09 - the theory of teaching. - Institute of pedagogy APN of Ukraine, Kyiv, 2006.
The problem of forming of cognitive activity skills of the students of faculties of natural science in higher educational establishments was analysid hrough the system of teaching tasks. The features of a teaching task as a many-levell and poly-functional dynamic system were clarified. Different kinds of cognitive activity (perceptive-qualitative, perceptive-depictive, perceptive-descriptive, perceptive-recognitive, perceptive-selective, perceptive-semiotic, perceptive-analytical, perceptive-descrihtive, reproductive-executive, variable, problem-oriented, searching, perceptive-constructive) and its components - cognitive, intellectual and teaching actions, as wellas skills, which are formed in the process of their actualization and, which are the basis of perceptive, creative, reproductive, research, organizational, reflective, informative and other kinds of professional pedagogical activity were pointed out. To the aims of teaching, the contens of education, teaching programs, the characteristic of the competence of graduate-biologist there are the kinds of cognitive activity, actions and skills which a biology student must acquire which are included. The pekuliarities of the system of teaching tasks were substantiated as a device of forming of cognitive activity skills: components, structure, contents, classification, and characteristics. Taking into account the defined features for the course of histology and foundation of embryology, age physiology and school hygiene, the systems of teaching tasks were created, the emergent feature of which is awareness of active and resultative components, the influence of which was proved in at forming stage of experiment.
Key words: system of teaching tasks with the awareness of active and resultative and effective components; kinds of cognitive activity (perceptive, reproductive, creative), actions and cognitive skills which are formed in the process of the tasks with the awareness of active and resultative components of the students of natural faculties.
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність теми. Входження України в світовий освітній простір, розбудова системи національної освіти потребують докорінного реформування у вищій школі. Національна політика розвитку освіти України визначила освіту як основу формування особистості спеціаліста, який візьме активну участь у політичному, соціальному, культурному і науковому житті країни.
Освітні заклади формують і нарощують інтелектуальний, духовний, економічний потенціал народу. Вища педагогічна освіта готує вчителя, робота якого у майбутньому буде спрямована на різнобічний розвиток дитини як цілісної особистості, її здібностей, обдарувань, на формування свідомого громадянина суспільства.
Провідну роль у навчанні студентів, набутті ними кваліфікаційних якостей, вмінь відіграють навчальні завдання, які молода людина розв'язує в процесі вивчення як природничих, так і психолого-педагогічних, суспільних дисциплін у вищому педагогічному навчальному закладі. Це зумовлено, насамперед, специфікою навчальних завдань, які є основною одиницею навчального процесу, засобом досягнення освітньої мети, цілей навчання, формування у студентів фахових якостей. Робота над навчальними завданнями є процесом оволодіння компонентами пізнавальних видів діяльності, засвоєння змісту освіти і форму-вання комплексу фахово-значущих потреб. Теорія вузівських навчальних завдань та їх практична частина спонукають студента переважно до аналізу знань, які засвоюються. Пізнавальні уміння та види пізнавальної діяльності не є предметом уваги студентів. Тому виникає суперечність між тим діяльнісним потенціалом, який повинен бути у студентів-біологів при закінченні вищого педагогічного навчального закладу, і усвідомленими та здобутими ними у процесі навчання пізнавальними вміннями.
Поглиблене осмислення сутності феноменів „навчальне завдання”, „система навчальних завдань” переконує нас у тому, що саме процес розв'язання навчальних завдань з усвідомленням їх складових (діяльнісного і результативного компонентів) є провідною умовою не лише підвищення якості теоретичної, але й практичної підготовки (біологічної, психолого-педагогічної) студентів природничих факультетів у вищих педагогічних навчальних закладах.
Теоретико-методологічні засади дослідження закладені в здобутках педагогічної, психологічної, філософської наук. Теорія і практика навчальних завдань представлені в роботах Г.С. Альтшуллєра, Г.О. Балла, П.М. Ерднієва, А.Ф. Єсаулова, Т.В. Напольнової, Д. Пойа, О.Я. Савченко, А.І. Умана, М.А. Ушакова, Л.М. Фрідмана та ін.; системність та її значущість в діяльності людини, навчанні вивчали А.М. Авер'янов, П.К. Анохін, В.Г. Афанасьєв, В.П. Симонов та ін. Психологічну теорію діяльності розробляли О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Г.В. Суходольський, А.А. Чунаєва, В.Д. Шадриков та ін. Багатогранність феноменів навчання і учіння (форми, методи, засоби, принципи, технології, методики тощо) розкриті А.М. Алексюком, С.І. Архангельським, В.В. Давидовим, Д.Б. Ельконіним, Л.В. Занковим, І.І. Ільясовим, Л.Б. Ітельсоном, Т.П. Матюшкіним, Є.І. Машбіцом та ін. Теоретичні та практичні основи формування розумових дій та прийомів розумової діяльності вивчали П.Я. Гальперін, К.М. Кабанова-Меллєр, Н.Ф. Тализіна та ін.; компоненти змісту освіти обґрунтовані В.С. Ледньовим, І.Я. Лернером та ін. Складові структури особистості розглядали Б.Г. Ананьєв, А.Г. Ковальов, Н.К. Платонов та ін. Складові психічного процесу сприймання проаналізовані в роботах Л.А. Венгера, О.В. Запорожця, В.П. Зінченка та ін. Досягнення професіографії та професіології висвітлювали О.І. Ґалкіна, С.Г. Геллерштейн, Ф.Н. Гоноболін, М.А. Дмитрієва, Н.В. Кузьміна, Н.О. Риков, О.І. Щербаков; педагогічні технології розробляли А.С. Нісімчук, О.С. Падалка, І.О. Смолюк, Г.К. Селевко та ін.
Теоретичні і практичні здобутки з проблеми дослідження вагомі: розроблені різні види навчальних завдань та їхні дефініції, описані функції, структура, класифікації, етапи їх розв'язання та способи оцінювання тощо. Водночас, теорія навчальних завдань для підготовки студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів не відзначається цілісністю, тому завдання у вузівських підручниках, посібниках, методичних рекомендаціях не завжди спонукають студентів до усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів навчальних завдань. Поняття ,,діяльність” розкривається через ряд дефініцій, складові різних видів діяльності та характеристику їх структурних компонентів. У педагогіці і психології навчання і учіння характеризуються через форми, методи, засоби, принципи, види діяльності, технології, методики тощо. Однак види пізнавальної діяльності, дії, які засвоюють студенти природничих факультетів під час розв'язання навчальних завдань і у які пізнавальні вміння, професійні якості вони трансформуються, вивчені недостатньо.
Тому є актуальними і потребують подальшої розробки такі аспекти проблеми дослідження: якими вміннями пізнавальної діяльності повинні оволодіти студенти природничих факультетів, що обумовлюється специфікою об'єктів вивчення (природних явищ) та кваліфікаційними якостями, необхідними для реалізації роботи вчителя біології; які види пізнавальної діяльності і дії мають для цього освоїти студенти; якими повинні бути особливості системи навчальних завдань для формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів та які зв'язки системи завдань із освітньою метою, цілями навчання, змістом освіти, кваліфікаційними якостями, особистісними психічними надбаннями, що розвиваються у майбутнього спеціаліста.
Актуальність проблеми, а також її недостатня розробка і зумовили вибір теми дослідження: “Система навчальних завдань як засіб формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів”.
Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Обрана тема є складовою частиною науково-дослідної теми лабораторії дидактики Інституту педагогіки АПН України, державний реєстраційний номер 01031U000352. Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою Інституту педагогіки АПН України (протокол №7 від 6.09.2005 р.) та узгоджена у раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №7 від 27.09.2005 р.).
Об'єкт дослідження - навчальний процес з формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів у вищих педагогічних навчальних закладах.
Предмет дослідження - структура, зміст, класифікація, особливості системи навчальних завдань як засобу формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів
Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтовані системи навчальних завдань з усвідомленням їх діяльнісного і результативного компонентів для формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів.
Гіпотеза дослідження. Ми виходили з припущення про те, що ефективність формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів значно підвищиться, якщо у навчальному процесі використовувати систему навчальних завдань, системотвірним фактором якої є усвідомлення діяльнісного (використаних видів пізнавальної діяльності, дій, через які вони реалізуються) і результативного (індивідуальних здобутків студентів) компонентів роботи над завданнями.
Згідно з метою та гіпотезою визначено такі завдання дослідження:
1. Провести цілісний науковий аналіз теоретичних і практичних витоків дослідження.
2. З'ясувати сутність навчального завдання як системного явища.
3. Окреслити і дати характеристику видам пізнавальної діяльності, а також діям, що є їх компонентами, та вмінням, які формуються при їх виконанні у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів.
4. Обґрунтувати структуру, зміст, особливості системи навчальних завдань для формування вмінь видів пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів.
5. Розробити, апробувати та експериментально перевірити ефективність системи навчальних завдань - засобу формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів.
Методологічною основою дослідження є основні положення сучасної психолого-педагогічної та філософської науки про закони наукового пізнання та організацію навчання, фундаментальні наукові положення про сутність навчальних завдань, концепції діяльності, теорія поетапного формування розумових дій та прийомів розумової діяльності, наукові досягнення в галузі системології, ідеї та наукові узагальнення щодо модернізації вищої освіти, викладені у нормативних документах та законодавчих актах про освіту.
Теоретичну основу дослідження становлять положення і висновки педагогіки і психології щодо навчальних завдань (Г.С. Альтшуллер, Г.О. Балл, П.М. Ерднієв, А.Ф. Єсаулов, Т.В. Напольнова, Д. Пойа, О.Я. Савченко, А.І. Уман, М.А. Ушаков, Л.М. Фрідман), навчання і учіння (А.М. Алексюк, С.І. Архангельський, Ю.К. Бабанський, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, І.І. Ільясов, Л.Б. Ітельсон, В.С. Ледньов, І.Я. Лернер, Т.П. Матюшкін, Є.І. Машбіц), педагогічних технологій (А.С. Нісімчук, О.С. Падалка, І.О. Смолюк, Г.К. Селевко), формування розумових дій та прийомів розумової діяльності (П.Я. Гальперін, К.М. Кабанова-Меллєр, Н.Ф. Тализіна), структури особистості (Б.Г. Ананьєв, А.Г. Ковальов, Н.К. Платонов). При розробці програми та методики наукового пошуку нами враховувалися фундаментальні філософські та психологічні дослідження процесу сприймання (Л.А. Венгер, О.В. Запорожець, В.П. Зінченко), системології (А.М. Авер'янов, П.К. Анохін, В.Г. Афанасьєв, В.А. Поляков, В.П. Симонов), теорії діяльності (О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Г.В. Суходольський, А.А. Чунаєва, В.Д. Шадриков), досягнення професіографії та професіології (О.І. Галкіна, С.Г. Геллерштейн, Ф.Н. Гоноболін, М.А. Дмитрієва, Н.В. Кузьміна, Н.О. Риков, О.І. Щербаков).
Методи дослідження:
- теоретичні: аналіз філософської, психолого-педагогічної, методичної літератури з проблеми формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів через систему навчальних завдань; вивчення нормативних документів вищої школи (навчальних планів, програм, підручників, посібників, кваліфікаційних характеристик випускників вузу) - для вивчення стану проблеми дослідження;
- практичні: емпіричні (педагогічні спостереження, бесіда, анкетування студентів, вчителів, узагальнення педагогічного досвіду); аналіз студентської документації (контрольних робіт, письмових матеріалів заліків); педагогічний експеримент; експертна оцінка (рейтинг), самооцінка - для проведення констатувального і формувального етапів експерименту;
- методи статистичної обробки експериментальних даних.
Організація дослідження. Дослідження здійснювалось протягом 1992-2006 року у три взаємопов'язані етапи (констатувальний, пошуковий, формувальний).
На першому етапі (1992-1996) вивчався стан досліджуваної проблеми у філософській, психолого-педагогічній, методичній літературі. Розроблялися вихідні теоретичні положення, мета, об'єкт, предмет; була сформульована робоча гіпотеза, конкретизовані завдання дослідження, проводився констатувальний етап експерименту, визначалася програма подальшої дослідницької роботи.
На другому етапі (1997-1999) узагальнювалися результати дослідження, розроблялася і обґрунтовувалася програма і методика формувального етапу експерименту, впроваджувалися у практику роботи природничого факультету експериментальні матеріали та здійснювалися контрольні зрізи результатів експериментальної роботи, корегувалося методичне забезпечення дослідної роботи.
На третьому етапі (2000-2006) вносилися корективи в систему навчальних завдань, проводився аналіз, систематизація, узагальнення й інтерпретація результатів дослідження, були сформульовані основні висновки й рекомендації, здійснено літературне оформлення дисертаційної роботи.
Експериментальна база дослідження - Ніжинський державний педагогічний університет імені М.В. Гоголя (нині Ніжинський державний університет імені М.В. Гоголя), Чернігівський державний педагогічний університет імені Т.Г. Шевченка, Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, загальноосвітні навчальні заклади м. Ніжина. Дослідженням було охоплено 450 студентів І, ІV, V курсів природничо-географічного факультету Ніжинського державного педагогічного університету імені М.В. Гоголя, 108 студентів І, ІІІ курсів природничо-географічного факультету Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка, 140 студенти І, ІІІ курсів Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди, а також 52 вчителя біології, хімії, географії м. Ніжина. Загальна кількість осіб, які брали участь в експерименті, 750.
Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів:
- уперше розроблена та теоретично обґрунтована структура, зміст, критерії класифікації, властивості системи навчальних завдань як засобу формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів. Системотвірним фактором сукупності завдань є усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів роботи над завданнями;
-- уточнено різновиди пізнавальної діяльності (перцептивні: перцептивно-ознайомлювальна, перцептивно-описова, перцептивно-впізнавальна, перцептивно-знакова, перцептивно-селективна, перцептивно-аналітична, репродуктивні: репродуктивно-описова, репродуктивно-виконавча, творчі: варіативна, проблемно-орієнтована, пошукова, перцептивно-конструктивна) студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів, конкретизовано дії (навчальні, розумові, інтелектуальні), на основі яких реалізуються різновиди пізнавальної діяльності та вміння, що утворюються в результаті їх виконання;
- набули подальшого розвитку положення щодо цілей навчання, змісту освіти, навчальних програм, комплексу фахово-базових потреб студентів природничого факультету, характеристики компетентності випускників-біологів вищого педагогічного навчального закладу.
Практичне значення здобутих результатів дослідження:
- розроблено і впроваджено у практику навчання (вивчення гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни) системи навчальних завдань з усвідомленням діяльнісного і результативного компонентів для формування у студентів-біологів вмінь пізнавальної діяльності;
- визначено комплекси різних видів пізнавальної діяльності, дій, вмінь, необхідних для засвоєння наукової інформації в курсах гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни;
- розроблено навчальні програми, робочі зошити, методичні рекомендації та посібники до курсів гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни: “Практикум з вікової фізіології і шкільної гігієни: Методичні рекомендації для студентів педуніверситету” (1999 р.), “Навчальна програма з гістології та основ ембріології для студентів природничо-географічного факультету відділення біологія-хімія” (2004 р.), „Робочий зошит з гістології та основ ембріології для студентів природничо-географічного факультету” (2005 р.), „Теоретичні засади використання системи навчальних завдань з усвідомленням діяльнісного і результативного компонентів: Навчальний посібник” (2005 р.).
Система навчальних завдань для формування вмінь пізнавальної діяльності упроваджувалася у навчальний процес підготовки студентів природничих факультетів біології в Ніжинському державному педагогічному університеті імені М.В. Гоголя (нині Ніжинському державному університеті імені М.В. Гоголя) (довідка №4 від 31.08.2005 р.), в Чернігівському державному педагогічному університеті ім. Т.Г. Шевченка на кафедрі біології (довідка № 04-11/423 від 15.06.2005 р.), у Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди (довідка № 04-936 від 9.06.2005 р.).
Вірогідність та обґрунтованість здобутих результатів дослідження та основних висновків дисертації забезпечуються методологічною обґрунтованістю вихідних теоретичних положень наукового пошуку, відповідністю методів дослідження його меті, комплексним застосуванням методів, адекватних завданням дослідження, репрезентативністю вибірки студентів, використанням кількісного і якісного аналізу та елементів математичної статистики, узагальненням результатів дослідно-експериментальної роботи, можливістю відтворення експерименту та здобутими результатами.
Апробація результатів дослідження здійснювалось у процесі експериментальної роботи, публікаціях і виступах автора на Міжвузівській науково-практичній конференції, присвяченій 75-річчю Українського державного педагогічного університету ім. М. Драгоманова (м. Київ, 1994 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Освіта й виховання в Польщі й Україні (ХІХ-ХХ ст.)” (м. Ніжин, 1998 р.), науково-практичній конференції “Проблеми формування сучасного вчителя у вищий педагогічній школі шляхом підвищення пізнавальної активності студентів педагогічних навчальних закладів” (м. Ніжин, 1999 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Морально-духовний розвиток особистості в сучасних умовах” (м. Київ, 2000 р.), Всеукраїнській науково-методичній конференції “Сучасні педагогічні технології у вищих педагогічних закладах освіти” (м. Ніжин, 2000 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Сучасні підходи до реформування освіти” (м. Кіровоград, 2001 р.), Міжнародній науково-практичній конференції “Біомедичні проблеми реабілітації і освіти студентів з особливими потребами” (м. Мелітополь, 2001 р.), Всеукраїнській науково-методичній конференції “Громадянська освіта в Україні: досвід, пошуки, перспективи” (м. Ніжин, 2001 р.), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Природничо-наукова освіта школярів: реалії та перспективи” (м. Тернопіль, 2003 р.), II Міжнародних педагогічних читаннях “Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю”, Х Всеукраїнських педагогічних читаннях “Василь Сухомлинський і сучасність: особистість учителя.” (м. Київ-Кіровоград, 2003 р.), II Міжнародній науково-практичній конференції “Інновації у вищій освіті” (м. Ніжин, 2004), III Міжнародній науково-практичній конференції “Інновації у вищій освіті” (м. Ніжин, 2005), на засіданнях лабораторії дидактики Інституту педагогіки АПН України (м. Київ, 2002-2005 рр.), на звітних наукових конференціях викладачів Ніжинського державного педагогічного університету ім. М.В. Гоголя (нині Ніжинському державному університеті імені М.В. Гоголя) в 1993-2006 рр.
Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження знайшли відображення у 18 одноосібних публікаціях, серед них 10 статей - у фахових виданнях, затверджених ВАК України, 1 навчальна програма, 2 навчальні посібники, 1 робочий зошит (практикум), 1 методичні рекомендації, 1 стаття у збірнику наукових праць, 2 статті у матеріалах наукових конференцій.
Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (323 назви на 29 с.), 14 додатків на 108 с. Основний зміст викладений на 214 с. Робота містить 19 таблиць, 21 рисунок на 44 с. Загальний обсяг дисертації складає 351 с.
навчальний пізнавальний студент природничий
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано вибір теми, її актуальність і доцільність, сформульовані мета, об'єкт, предмет, гіпотеза, завдання й етапи дослідження, визначено методологію та методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення здобутих результатів, обґрунтовано їх вірогідність, подано відомості щодо апробації та впровадження результатів дослідження.
У першому розділі „Теоретичні основи дослідження” здійснено аналіз наукових джерел з проблеми дослідження: проаналізовано сутність феноменів: навчальні завдання, діяльність, пізнавальна діяльність, пізнавальні вміння.
Установлено, що навчальні завдання є предметом дослідження психології мислення, методики математики, філософії, соціології, нейрофізіології, логіки, математики, кібернетики, біології та інших наук (Г.С. Альтшуллер, Г.О. Балл, Л.В. Берцфаї, Є.І. Вишневський, Є.І. Машбіц). Виявлено різні підходи у тлумаченні поняття “навчальні завдання” (Л.П. Доблаєв, Т.В. Напольнова, Т.В. Науменко, В.А. Онищук, О. Розиков, П.М. Ерднієв), варіації у дефініціях різних видів навчальних завдань, описів їх структури, етапів розв'язання, функцій, класифікацій (Г.О. Балл, Д.Н. Богоявленський, В.М. Брадіс, М.А. Данилов, П.М. Ерднієв, А.Ф. Єсаулов, Є.Н. Ільїн, В.Н. Кулюткін, І.Я. Лернер, М.Н. Лисенкова, Т.П. Матюшкін, Є.І. Машбіц, Н.А. Менчинська, О. Науменко, Д. Пойа, О.Я. Савченко, Н.Ф. Тализіна, М.А. Ушаков, Л.М. Фрідман, Ю. Г Фокін ін.).
В теорії щодо вузівських навчальних завдань обмежено представлені дефініції окремих видів завдань, їх зв'язки з процесами осмислення, запам'ятовування інформації, вправами (С.І. Архангельський, З.Ф. Есарєв, С.Д. Максименко, П.А. М'ясоїд, І.П. Підласий, В.О. Соловієнко, М.М. Фіцула, І.Ф. Хар-ламов). Однак зв'язки між навчальними завданнями і засвоюваними при їх розв'язанні видами пізнавальної діяльності, вміннями, комплексним результатом виконання завдань схарактеризовані недостатньо.
Установлено, що навчальні завдання у вузівських підручниках з різних дисциплін варіюються за ступенем складності (А.М. Алексюк, Т.Ф. Власова; Ф.Д. Заставний, В.М. Канівець, В.Ф. Лащенко; І.В. Марисова, А.Г. Мордкович, В.І. Яровицький). З'являються публікації, які представляють системи навчальних завдань для студентів вузів з теоретичним їх обґрунтуванням, характеристикою та детальним описом психологічних надбань студентів у процесі виконання (М.І. Соловей, Н.О. Бражник, Н.І. Бичкова). Однак більшість завдань у посібниках для вузів спрямовані переважно на закріплення знань з окремого предмета, вони не акцентують увагу студентів на діяльнісній і результативній сторонах завдання.
З'ясовані структура, функції, класифікації різних видів діяльності людини (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, І.І. Ільясов, Л.Б. Ітельсон, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Г.В. Суходольський, А.А. Чунаєва, В.Д. Шадриков та ін.), етапність засвоєння знань, формування вмінь і навичок, розумових дій та прийомів розумової діяльності (П.Я. Гальперін, К.М. Кабанова-Меллєр, І.Я. Лернєр, Н.Ф. Тализіна). Водночас різні види пізнавальної діяльності та пізнавальні вміння студентів природничих факультетів, які детерміновані потребами майбутньої професійної діяльності, особливостями природних об'єктів, вивчені недостатньо і відповідно навчальні завдання для цих студентів не спонукають їх до усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів завдань.
У другому розділі “Особливості системи навчальних завдань як засобу формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів” представлено характеристику навчального завдання; виділено і схарактеризовано різновиди пізнавальної діяльності, дії, через які вони реалізуються, та вміння, що утворюються при вирішенні завдань студентами природничих факультетів. Конкретизовано цілі навчання, зміст освіти, навчальні програми, характеристику компетентності випускника-біолога видами пізнавальної діяльності, діями, через які вони реалізуються та вміннями, що з'являються при розв'язанні завдань. Обґрунтовано особливості системи навчальних завдань для формування вмінь пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів.
Навчальне завдання як процес є складною динамічною мікросистемою, яка проходить декілька фаз, етапів, стадій розвитку, що детерміновані цілями багатьох метасистем (суспільне життя, освітня галузь, робота вищих педагогічних навчальних закладів, процес вивчення окремих дисциплін).
Вивчення теоретичних основ навчання як специфічної діяльності, процесу сприймання, особливостей об'єктів пізнання студентів природничих факультетів вищих педагогічних навчальних закладів, етапів засвоєння знань і дій стало підставою для виділення перцептивних, репродуктивних, творчих видів пізнавальної діяльності студентів природничих факультетів. Різновидами названих видів діяльності є перцептивно-ознайомлювальна, перцептивно-описова, перцептивно-впізнавальна, перцептивно-знакова, перцептивно-аналітична, перцептивно-селективна, репродуктивно-описова, репродуктивно-виконавча, варіативна, проблемно-орієнтована, пошукова, перцептивно-конструктивна діяльність. Вони реалізуються через виконання навчальних дій, внутрішніми компонентами яких є пізнавальні розумові та інтелектуальні дії. Навчальні, розумові, інтелектуальні дії об'єднано в групи. Навчальні дії - це актуалізація наукової інформації, ознайомлення з об'єктами вивчення, вербальний опис їх якостей, впізнання чи знакове зображення об'єктів вивчення, замальовування схем, малюнків, розкриття сутності наукових фактів, гіпотез, теорій, опис історії науки, формулювання висновків, робота зі спеціальним обладнанням, оцінювання тощо. Розумові дії - це аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування; інтелектуальні дії - це селекція, порівняння, перенесення або комбінування знань, дій, способів діяльності, виявлення відомого і невідомого та зв'язків між явищами оточуючого світу, пошук шляхів вирішення та розробка алгоритму розв'язання проблеми, проблемної ситуації, контроль, самоконтроль, рефлексія, прогнозування, проектування, генерація ідей, фантазування, імпровізація. Використання зазначених навчальних і пізнавальних дій у виділених видах діяльності при вирішенні навчальних завдань у студентів природничих факультетів сприятиме формуванню перцептивних, репродуктивних, творчих пізнавальних вмінь, що лежать в основі аналітичних, прогностичних, проектувальних, перцептивних, дослідницьких, творчих, репродуктивних, організаторських педагогічних професійних вмінь.
Формування у студентів природничих факультетів вмінь різновидів пізнавальної діяльності спонукало нас до їх відображення в цілях навчання, змісті освіти, характеристиці компетентності випускників-біологів вищого педагогічного навчального закладу, навчальних програмах, а також до обґрунтування особливостей необхідної для цього системи навчальних завдань, які варіюють за видами діяльності, ступенем складності, рівнем самостійності роботи студентів у процесі виконання завдань, наявністю елементів гри. Більшість завдань мають бінарні цілі: перша частина завдання спонукає студента до засвоєння навчального програмного матеріалу, друга - до усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів завдань. Зміст завдань, який повинні засвоїти студенти, - це не лише наукова інформація, визначена навчальними програмами, але й знання про цілі навчання, зміст освіти, діяльнісний потенціал, якості, яких набуває суб'єкт усіння. Системотвірний чинник, який надає завданням якості емерджентності, є усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів завдань.
У ході дослідження нами здійснено класифікацію навчальних завдань. За видами необхідної для розв'язання діяльності виділено такі групи завдань:
I - навчальні завдання, що виконуються через різні види перцептивної діяльності: перцептивно -ознайомлювальну, перцептивно-описову, перцептивно-впізнавальну, перцептивно-знакову, перцептивно-селективну, перцептивно-аналітичну; II - навчальні завдання, що потребують здійснення: репродуктивно-описової, репродуктивно-виконавської діяльності; III - навчальні завдання, що потребують виконання творчої діяльності: варіативної, проблемно-орієнтованої, пошукової, перцептивно-конструктивної; IV - навчальні завдання, які потребують здійснення декількох видів діяльності.
За ступенем складності визначено такі групи завдань (див. табл. 1).
I - навчальні завдання, які студент розв'язує на лекціях, прослуховуючи, сприймаючи наукову інформацію. Вони потребують окремих видів перцептивної діяльності, результатом яких є вміння сприймати, аналізувати, фіксувати інформацію.
II і III групи завдань виконуться на лаборатоних і практичних заняттях.
II - навчальні завдання об'єднані в 4 підгрупи. Завдання підгрупи I11 забезпечують формування репродуктивних вмінь через виконання репродуктивно-описової, репродуктивно-виконавчої діяльності (Ро, Рв). Завдання підгрупи I12 формують перцептивні вміння завдяки виконанню перцептивно-ознайомлювальної (По), перцептивно-знакової (Пзн), перцептивно-описової (Поп), перцептивно-селективної (Пс), перцептивно-аналітичної (Па) діяльності. Завдання підгрупи I13 формують одночасно перцептивні та репродуктивні вміння і потребують поєднувати перцептивно-ознайомлювальну, перцептивно-описову перцептивно-впізнавальну, перцептивно-знакову, перцептивно-селективну, перцептивно-аналітичну та репродуктивно-описову, репродуктивно-виконавську діяльність (Пзн Ро, Ро Пс, Ро Па, Пвп Рв , Рв По). Завдання підгрупи I14 формують перцептивні і творчі вміння, вони реалізуються завдяки поєднанню різних видів перцептивної діяльності для засвоєння навчального програмного матеріалу з проблемно-орієнтованою діяльністю (ПРо Зв1, ПРо Зв2) зі встановлення зв'язків з одним-двома компонентами діяльнісної чи результативної частки завдань.
I1I - навчальні завдання формують творчі вміння та комплекси вмінь (перцептивні і творчі). Завдання підгрупи III1 потребують окремих видів творчої діяльності - варіативної (В), проблемно-орієнтованої (ПРо) або ж пошукової (П), підгрупи III2 - декількох видів діяльності - перцептивної чи репродуктивної і творчої; підгруп III3, III4 - декількох видів творчої діяльності в тому числі і перцептивно-конструктивної (Пк) з моделювання схем зв'язків між явищами, пошукової з аналізу життєвих ситуацій (Пж) на основі засвоюваного програмного матеріалу із проблемно-орієнтованою діяльністю (Про Зв2-Про Зв6) зі встановлення зв'язків між засвоєнням навчального програмного матеріалу та двома, трьома, чотирма, п'ятьма або ж шістьма складовими діяльнісного чи результативного компонентів завдань.
IV - навчальні завдання, що використовуються на завершальному етапі опанування дисципліни. Вони формують комплекси творчих вмінь. Їх виконання передбачає поєднання різновидів творчої, перцептивної та проблемно-орієнтованої діяльності (Про Зв6) з виявлення зв'язків між засвоєнням навчального програмного матеріалу та власними здобутками - сформованими видами діяльності, вміннями, якостями.
Таблиця 1. Групи навчальних завдань за ступенем складності
|
Форми навчальних занять |
Групи завдань за ступенями складності |
Види пізнавальної діяльності для вирішення завдань |
Вміння |
|
|
Лекції, Лабораторні заняття Заліки, екзамени, курсові, дипломні, магістерсякі роботи |
I I1 I1I II2 II3 II4 III III1 III2 III3 III4 IV IV1 IV2 |
По, Пвп Ро, Рв По, Поп, Пвп, Пзн, Пс, Па Пзн Ро, Ро Пс, Ро Па, Пвп Рв, Рв По Пзн ПРоЗв1, Пс ПРоЗв2, Па ПРоЗв2 В, ПРо, П Пзн ПРо, Ро ПРо, Пвп ПРо, В ПРо Про ПРоЗв2, П ПРоЗв3, Пк, Пж Про ПРоЗв4, П ПРоЗв5, Пж ПРоЗв6 В ПРо ПРоЗв6 Пзн ПРо ПРоЗв6, Ро ПРо ПРоЗв6, Пвп ПРо ПРоЗв6 Про ПРо ПРоЗв6, Про П ПРоЗв6, Пзн Пк ПРоЗв6 |
Перцептивні Репродуктивні Перцептивні Репродуктивні і перцептивні Перцептивні і творчі Творчі Комплекси вмінь Комплекси вмінь Творчі Творчі Творчі Комплекси вмінь Комплекси вмінь Комплекси вмінь |
За рівнем самостійності роботи студентів визначено такі групи навчальних завдань: I - низький рівень самостійності: викладач допомагає студентам при розв'язанні; II - середній рівень самостійності: завдання студенти розв'язують самі на основі відомого їм алгоритму; III - високий рівень самостійності: алгоритм розв'язання завдань студенти розробляють самі; IV - найвищий рівень самостійності: студенти вирішують завдання самі, вільно комбінуючи види творчої діяльності.
За наявністю елементів гри нами розроблено також навчальні завдання типу “праця” та завдання типу “гра”.
Охарактеризовано властивості розробленої нами системи навчальних завдань: цілісність, різноманітність елементів, універсальність, адаптивність, динамічність, стійкість, відкритість, еволюційність, самовдосконалення, моделювання, усвідомлення зв'язків (системотвірний фактор, що забезпечує емерджентність) між засвоєною навчальною інформацією та використаними видами пізнавальної діяльності, діями, результатами розв'язання навчальних завдань.
Дослідженням установлено, що для формування вмінь різних видів пізнавальної діяльності у студентів природничих факультетів система навчальних завдань повинна включати завдання, що класифікуються за видами діяльності, ступенем складності, рівнем самостійності, наявністю елементів гри. Системотвірним фактором, що забезпечує емерджентність завданням, є усвідомлення діяльнісного і результативного компонентів завдань.
У третьому розділі “Організація експериментального дослідження та результати роботи” подані результати вивчення розуміння студентами та вчителями (констатувальний етап експерименту) видів та вмінь пізнавальної діяльності, що мають місце в роботі вчителів, студентів, учнів. Описаний хід, результати формувального етапу експерименту.
Результати анкетування показали, що види пізнавальної діяльності та вміння, які потрібні для їх реалізації, студенти і вчителі переважно ідентифікують із словесними, наочними, практичними методами, формами організації навчання, видами навчальних завдань, етапами роботи на уроці, окремими навчально-пізнавальними діями тощо; рідше реципієнти виділяли розумову, самостійну, творчу, практичну, фізичну, трудову, наукову діяльність. Частина анкетованих дала інші відповіді або утрималась від них.
Формувальний етап експерименту проводився в процесі опанування гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни. Для формування вмінь пізнавальної діяльності (мета експерименту) у студентів природничих факультетів були конкретизовані цілі навчання, виділено різні види пізнавальної діяльності, дії, вміння, якими необхідно оволодіти студентам, розроблено навчальні програми, системи навчальних завдань з усвідомленням діяльного і результативного компонентів для гістології з основами ембріології, вікової фізіології та шкільної гігієни. Крім того, були відібрано методики виявлення дієвості й ефективності систем навчальних завдань, розроблено методичні рекомендації, посібники для студентів та викладачів вищих педагогічних навчальних закладів.
Дієвість і ефективність розробленої нами системи завдань аналізувалася через навченість - ступінь виконання дій різних видів пізнавальної діяльності при засвоєнні студентами знань, що відображало сформованість вмінь видів діяльності. Критеріями ефективності й дієвості було обрано: I - середній бал виконання дій пізнавальної діяльності із навчальним програмним матеріалом; 2 - середній бал, який виявляє зв'язки між роботою з навчальною інформацією й діяльнісним та результативним компонентом вирішення навчальних завдань: використаними діями, видами діяльності, мисленням (видами, особливостями), інтелектуальними якостями, професійними здібностями, вміннями, що формуються, 3 - коефіцієнт повноти виконання дій певних видів пізнавальної діяльності, 4 - коефіцієнт ефективності виконання дій видів діяльності; а також 5 - тривалість підготовки студентів і викладачів до занять.
Високий рівень виконання дій відповідає реалізації студентами 75% - 100% від усього об'єму дій, необхідних для вирішення завдання. У такому випадку за розв'язання завдання ставиться оцінка “добре” або “відмінно”.
Середній рівень виконання дій відповідає реалізації 45% - 74% дій. У такому випадку ставиться оцінка “задовільно”.
Низький рівень виконання дій є рівень реалізації менше 45% дій і оцінка “незадовільно”.
Середні бал оцінювання та рівні виконання дій виявляли у студентів контрольних (к) і експериментальних (е) груп для видів діяльності різного ступеня складності: у перцептивно-знаковій (Пзн); репродуктивно-описовій (Ро); перцептивно-впізнавальній та репродуктивно-виконавчій (Пвп Рв), перцептивно-знаковій та репродуктивно-описовій (Пзн Ро); варіативній (В), проблемно-орієнтованій (ПРо), пошуковій (П); варіативній та проблемно-орієнтованій (В ПРо), перцептивно-знаковій та проблемно-орієнтованій (Пзн ПРо), репродуктивно-описовій та проблемно-орієнтованій (Ро ПРо), перцептивно-впізнавальній та проблемно-орієнтованій (Пвп ПРо); перцептивно-знаковій та перцептивно-конструктивній (Пзн Пк); проблемно-орієнтованій з виявлення зв'язків між засвоєнням навчального програмного матеріалу та діяльнісним і результативним компонентами (ПРоЗв) завдань.
Бали оцінювання за виконання дій із засвоєння навчального програмного матеріалу зростали у студентів експериментальних груп з усіх видів діяльності, в тому числі і проблемно-орієнтованої діяльності зі встановлення зв'язків між засвоєнням програмного навчального матеріалу й діяльнісним та результативним компонентами завдань; у студентів контрольних груп - у більшій мірі у відношенні до репродуктивних і деяких перцептивних видів діяльності. У студентів контрольних груп вміння встановлювати зв'язки між засвоєнням програмного навчального матеріалу і діяльнісним та результативним компонентами завдань не виявили.
...Подобные документы
Сучасний стан проблеми контролю пізнавальної діяльності студентів за літературними джерелами, періодичними виданнями та семінарами. Логічна послідовність процесу пізнавальної діяльності із загальної фізики студентів технічних вищих навчальних закладів.
автореферат [55,5 K], добавлен 29.03.2009Загальні види та критерії пізнавальної діяльності. Сутність поняття "активізація пізнавальної діяльності учнів". Емоції та їх значення в пізнавальної діяльності. Проблемне навчання і його значення для активізації пізнавальної діяльності школярів.
дипломная работа [54,5 K], добавлен 09.08.2011Методи навчання для підвищення активності учнів на заняттях. Принцип забезпечення максимально можливої адекватності учбовий-пізнавальної діяльності характеру практичних завдань. Способи активізації пізнавальної діяльності при викладанні економіки.
курсовая работа [42,8 K], добавлен 23.07.2009Гра як один із видів діяльності людини, її специфічні риси та значення в розвитку особистості дитини, аналіз їх використання в виховному процесі в початковій школі. Формування пізнавальної активності учнів у процесі спільної пізнавальної діяльності.
курсовая работа [51,2 K], добавлен 22.04.2010Концепція дошкільного виховання в Україні. Огляд поняття пізнавальної активності в психолого-педагогічній літературі. Аналіз сутності, видів, особливостей творчих завдань та їх місця у процесі формування пізнавальної активності старших дошкільників.
дипломная работа [123,8 K], добавлен 26.02.2013Навчальна гра як засіб активізації пізнавальної діяльності на уроках у початкових класах. Формування комунікативних умінь, гармонійний розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності. Методика навчання української мови. Процеси вивчення лексичного матеріалу.
статья [27,0 K], добавлен 27.08.2017Викладання біології у старших класах. Забезпечення максимально можливої адекватності учбово-пізнавальної діяльності характеру практичних завдань. Використання мультимедійних презентацій на уроках біології. Засоби активізації пізнавальної діяльності.
дипломная работа [2,7 M], добавлен 07.12.2014Методичні основи викладання біології в школі. Нетрадиційні підходи до організації навчання. Методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності школярів. Класифікація нетрадиційних форм. Доцільність використання навчальних ігор на уроці.
курсовая работа [72,6 K], добавлен 20.04.2017Теоретичні основи активізації пізнавальної діяльності учнів 9 класу основної школи в процесі навчання математики. Методи та засоби активізації пізнавальної діяльності учнів у процесі розв’язування математичних задач фінансового змісту, аналіз результатів.
дипломная работа [187,5 K], добавлен 24.04.2009Психолого-педагогічні засади пізнавальної діяльності учнів. Аналіз активних та інтерактивних методів навчання. Методичні рекомендації вчителям щодо організації пізнавальної діяльності школярів в процесі вивчення географії Південної та Північної Америки.
дипломная работа [212,2 K], добавлен 21.09.2011Активізація учбово-пізнавальної діяльності студентів як один з засобів підвищення ролі їх самостійної роботи. Основні умови стимулювання та заходи підтримки розвитку академічних компетенцій в студентів в процесі навчально-пізнавальної діяльності.
дипломная работа [1005,5 K], добавлен 25.06.2013Поняття пізнавальної діяльності. Інтерактивне навчання як сучасний напрям активізації пізнавальної діяльності учнів. Методика застосування групового методу навчання та проведення ігрового навчання. Організація роботи учнів на основі кейс-технології.
курсовая работа [122,6 K], добавлен 18.02.2012Психолого-педагогічні основи активізації пізнавальної діяльності учнів, форми, методи і засоби розвитку інтелектуальних умінь. Формування творчої активності і мислення при вивченні математики, застосування інтерактивних технологій на уроці алгебри.
курсовая работа [55,9 K], добавлен 24.01.2011Поняття пізнавальної діяльності, її види, активізація, методи організації. Особливості використання комп’ютерної підтримки на уроках фізики. Методика проведення демонстраційних дослідів при вивченні теми "Магнітне поле". Аналіз педагогічного експерименту.
курсовая работа [3,6 M], добавлен 22.12.2012Розгляд сутності понять "навчально-пізнавальна діяльність учнів", "активізація навчально-пізнавальної діяльності школярів". Обґрунтування ролі гри в активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Дослідження ставлення молодших школярів до предметів.
курсовая работа [3,2 M], добавлен 10.04.2019Організація навчального процесу в початковій школі. Особливості педагогічного співробітництва. Експериментальне дослідження ефективності застосування форм і методів колективної пізнавальної діяльності учнів. Творчі знахідки вчителів початкової школи.
дипломная работа [581,4 K], добавлен 19.10.2009Аналіз діяльності органів студентського самоврядування (ОСС), її вплив на формування управлінської культури майбутнього керівника закладу освіти. Сучасний стан роботи ОСС у вищих навчальних закладах. Особливості діяльності студентів під час роботи в ОСС.
статья [28,9 K], добавлен 27.08.2017Визначення ролі та педагогічних можливостей ігрових технологій навчання при проведенні діалогічних та полемічних лекцій з біохімії. Аналіз значення дидактичних міні-ігор для розвитку пізнавальної активності та продуктивності навчальної діяльності.
статья [26,2 K], добавлен 31.08.2017Засоби і методи активізації пізнавальної діяльності у навчально-виховному процесі з метою створення умов для самореалізації учнів, сприяння підвищенню теоретичних знань, розвитку інтелектуальних здібностей і провідних компетентностей молодших школярів.
курсовая работа [8,5 M], добавлен 04.04.2019Дослідження проблеми формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності на різних етапах розвитку педагогіки. Використання вчителем бесіди із запитаннями, засобів наочності, самостійної роботи для активізації інтересу молодших школярів до навчання.
дипломная работа [979,2 K], добавлен 02.08.2012
