Класична греко-римська міфологія та культура в системі шкільної історичної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

КЛАСИЧНА ГРЕКО-РИМСЬКА МІФОЛОГІЯ ТА КУЛЬТУРА В СИСТЕМІ ШКІЛЬНОЇ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ

13.00.01 -- загальна педагогіка та історія педагогіки

КУЛІКОВА Лілія Борисівна

Київ - 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий консультант доктор педагогічних наук, професор Пометун Олена Іванівна, Інститут педагогіки АПН України, завідувач лабораторії суспільствознавчої освіти

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Побірченко Наталія Семенівна, Уманський державний педагогічний університет ім. Павла Тичини, проректор з наукової роботи;

доктор педагогічних наук, професор Ваховський Леонід Цезаревич, Луганський національний педагогічний університет ім. Тараса Шевченка, декан історичного факультету;

доктор історичних наук, професор Удод Олександр Андрійович, Інститут історії України НАН України, провідний науковий співробітник відділу історії України 20 -- 30-х рр. ХХ ст.

Провідна установа Волинський державний педагогічний університет ім. Лесі Українки, кафедра педагогіки Міністерство освіти і науки України, м. Луцьк

Захист відбудеться “13” квітня 2006 року о 14 00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема 52 д.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, Київ, вул. Артема 52д).

Автореферат розісланий ”11” березня 2006 року

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Л. Д. Березівська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

міфологія історичний навчання шкільний

Актуальність теми дослідження. Реформування політичної, соціальної й культурної сфер життя нашого суспільства потребують створення якісно нової школи -- школи самореалізації особистості, в якій буде утверджуватися гуманістично й особистісно орієнтована педагогіка. У керівних документах наголошується, що освіта двадцять першого століття -- це освіта для людини, її серцевиною є поступальна, культуротворча домінанта виховання активної, здатної до самоосвіти й саморозвитку особистості, яка уміє критично мислити, засвоювати різноманітну інформацію, використовувати здобуті знання для творчого розв'язання проблем, прагне змінити на ліпше своє життя і життя своєї країни.

В Державній національній програмі “Освіта. Україна ХХІ століття”, Концепції загальної середньої освіти, Національній доктрині розвитку освіти України, в Державному стандарті освіти стоять завдання якісного оновлення й модернізації вітчизняної освіти, зокрема історичної.

Такі зміни передбачають перегляд значення й місця історичних дисциплін у загальноосвітніх школах, створення, розроблення й упровадження в практику нових підходів до структури й змісту історичних курсів, нових засобів, технологій та методик навчання історії, вдосконалення підготовки й підвищення кваліфікації вчителів історії, що відповідали б сучасним європейським і світовим стандартам якості історичної освіти. Це у свою чергу потребує розв'язання пріоритетних і найважливіших завдань у дослідженні теоретико-методологічних проблем змісту шкільної історичної освіти. Серед них -- розроблення програм і стандартів для профільної школи, і впровадження багатоаспектності, альтернативності, плюралізму в зміст загальноосвітніх історичних предметів і реалізація ідей національного виховання в контексті загальнолюдських пріоритетів та цінностей тощо.

Передусім якісні зрушення в системі шкільної історичної освіти в Україні вимагають вивчення історичного досвіду й розвитку та переосмислення їх з позицій сьогодення. Конструктивно-критичне вивчення історико-педагогічного досвіду, нагромадженого вітчизняною наукою, є важливим джерелом для визначення стратегії сучасної історичної освіти. Саме історико-педагогічний підхід дає можливість глибше зрозуміти тенденції поступального розвитку педагогічних явищ і зумовленість їх соціально-культурними та іншими чинниками; виявити зв'язки, оцінити сучасний стан педагогічного процесу й напрями його еволюції, з'ясувати не лише значення, місце чи освітній потенціал того чи іншого предмета в структурі навчальних планів загальноосвітніх шкіл, а й загальні тенденції, можливості й перспективи становлення змісту і структури національної системи шкільної історичної освіти в цілому.

Активне відродження в Україні навчальних закладів нового типу - гімназій, ліцеїв, коледжів, колегіумів - актуалізує створення концепцій змісту освіти для таких шкіл, зокрема й аналізу можливостей системи класичної освіти. Важливою складовою такої системи освіти є вивчення античності, яку в багатьох країнах на різних етапах розвитку протягом століть розглядали як основу формування висококультурної і освіченої особистості. Значення вивчення класичної греко-римської історії, міфології й культури для сучасного учня важко переоцінити, оскільки, осягаючи крок за кроком цей феномен, він стає причетним до величних історичних подій, культурно-історичного досвіду й досягнень людства.

Уведені в науковий обіг в останні 10-15 років відомості і факти про стародавній світ дозволяють збагатити зміст шкільних історичних курсів, а підвищення ефективності і результативності викладання знань про античну культуру й міфологію, у свою чергу, сприяє гуманітаризації шкільної історичної освіти, посилення її впливу на формування моральної і громадянської позиції учнів.

Збагачення системи сучасної шкільної історичної освіти такою складовою, як греко-римська історія, міфологія і культура, завдяки дослідженню цієї проблеми як в історико-педагогічному, так і в дидактичному аспектах може сприяти якісному оновленню системи історичної освіти в Україні.

Ступінь вивчення проблеми. Проблеми вивчення античної історії, міфології та культури в різні історичні періоди були в центрі уваги вчених -- істориків, філологів, мистецтвознавців, філософів, педагогів і методистів.

Питання структури, змісту й методики викладання давньої античної культури та міфології знайшли своє відображення ще в працях зарубіжних істориків, педагогів і методистів XVIII -- початку ХІХ століття: Бізлея, А. Бека, Бойєзена, К. Беккера, Т. Ф. Велишського, Вельтера, Ф. Вольфа, І. Вінкельмана, М. Гартмана, Гуля, Р. Генріха, П. Гіро, Д. Гротта, Делавіля, Дютшке, М. Кар'єра, Коннера, Фр. Любкера, Ж. Де Мансі, Е. Реклю, Е. Ренана, Е. Фрімана й ін.

У другій половині ХІХ століття проблеми соціально-політичної, економічної історії античності активно розробляли вітчизняні історики і педагоги-антикознавці (В. Бузескул, Б. Варнеке, Р. Віппер, П. Виноградов, Т. Грановський, М. Грушевський, М. Драгоманов, Ф. Зелінський, Д. Іловайський, Н. Кареєв, Ю. Кулаковський, М. Куторга, П. Леонтьєв, М. Петров, Ф. Успенський та інші). Питання методики викладання античної культури й міфології в курсі всесвітньої історії та історії Давньої Греції й Риму вивчали П. Аландський, Р. Віппер, П. Виноградов, Ф. Зелінський, Н. Кареєв, Ю. Кулаковський, М. Петров, О. Трачевський, Ф. Успенський.

Саме ці вчені створили перші вітчизняні посібники для гімназій та університетів. Праці зарубіжних дослідників, антикознавців ХХ століття, всебічно висвітлювали феномен античності на основі аналізу матеріалів наукових та археологічних пошуків і розвідок, але в нашій країні за радянських часів вони були не відомі, це праці Г. Бауерсока, К. Блегена, Дж. Бордмана, Р. Грейвса, Е. Фон Дейнікена, В. Дюранта, О. Кравчука, Дж. Кемпбела, З. Куб'яка, Х. Ліврага-Ріцці, К. Ніколе, Р. Сайма, В. Татарчука, А. Тойнбі, М. Емара та багато інших. З предметом нашого дослідження вони пов'язані тільки як історичний матеріал -- частина змісту шкільних історичних курсів.

Основи викладання історії давнього світу, частиною якої є класична антична міфологія й культура, в радянській науці активно опрацьовуються в першій половині ХХ століття. У цей час вийшли у світ наукові праці й підручники з історії стародавнього світу та всесвітньої історії Ю. Андреєва, Я. Боровського, В. Виноградова, Л. Гаспарова, В. Кузищина, І. Свенцицької, А. Шофмана, Е. Фролова та інших, де було по-новому представлено питання античної соціально-економічної й політичної історії, релігії, мистецтва, культури, літератури й міфології. Такі вчені, як С. Ковальов, Н. Машкін, А. Мишулін, Н. Нікольський, А. Ранович та інші, заклали основи розроблення змісту відповідного історичного курсу з позицій марксистської методології. Викладання античності вони розглядали в площині обслуговування офіційної на той час концепції комуністичного виховання молоді.

Важливими для нашого дослідження стали праці Н. Андрієвської, В. Бернадського, А. Вагіна, О. Дружкової, В. Карцова та інших, в яких розкрито основні ідеї методичної теорії й практики, досліджено динаміку форм і методів викладання історії в школі, частково в курсі історії стародавнього світу, складовою якого була історія античності.

На початку 60-х -- у середині 80-х років ХХ століття сталися істотні зміни в підходах до вивчення античності. Історичні дослідження стають об'єктивнішими, що позначилося на змісті відповідних шкільних курсів. Ці зміни зафіксовані в працях відомих радянських істориків - методистів: А. Вагіна, П. Гори, Г. Годера, Ф. Коровкіна, Н. Никифорова й інших. Такі вчені-історики та педагоги, як Я. Боровський, О. Білецький, А. Зайцев, Г. Кнабе, В. Кузищин, А. Тахо-Годі, Е. Фролов, Ю. Шанін, А. Шофман, у працях, наукових статтях і публічних виступах порушували питання про потребу системного вивчення античної історії, культури, мистецтва й міфології в курсах історії та літератури загальноосвітньої школи, а також питання про відродження традицій класичної історичної гімназійної освіти. Проте попри численну кількість наукових праць з історії стародавнього світу, підручників і методичних посібників, що вийшли друком, спеціальних робіт з вивчення античності, зокрема міфології и культури, видано не було.

Інтерес для нашого дослідження становили також спеціальні праці вітчизняних учених і педагогів другої половини ХХ століття, присвячені питанням вивчення культури й міфології, релігії, етики, літератури, мистецтва. Це праці Н. Дератані, Г. Кнабе, А. Лосєва, О. Немировського, В. Пащенко, С. Радцига, А. Тахо-Годі, С. Токарева та ін.

У працях відомих істориків Ю. Виноградова, Л. Гаспарова, В. Зубаря, Г. Русяєвої, М. Скржинської висвітлено питання історії, міфології, культури Північного Причорномор'я, що становить частину курсу історії України.

Найцікавішими для нас є праці істориків, педагогів, методистів середини 90_х років ХХ -- початку ХХІ ст. А. Бандровського, І. Бунятяна, А. Гусманова, В. Зубаря, Г. Підлісної, А. Шалагінової, Б. Шалагінова, які порушували питання вивчення античності в школі. Проте античну міфологію як самостійний предмет вивчення не розглядали. Немає в сьогоднішній науково-методичній і навчальній літературі й робіт, де б історія античної культури й міфології розглядалася як самостійний курс у системі шкільної історичної освіти.

Отже, історико-педагогічний аналіз вітчизняних і зарубіжних наукових досліджень і праць свідчить, що спеціальні розвідки з класичної греко-римської міфології й культури, з історії викладання античності в школі протягом багатьох років перебували на периферії наукових пошуків. Передусім немає праць, в яких було б науково й методично обґрунтовано структуру й зміст класичної греко-римської міфології та культури як предмета шкільної історичної освіти. Досі не було цілісних історико-педагогічних і методичних досліджень цієї проблеми, немає і рекомендацій з використання нагромадженого в теорії й практиці досвіду викладання античної міфології й культури.

Теоретична й практична значущість вивчення та аналізу історико-педагогічного досвіду зазначенного питання й відродження класичної греко-римської міфології й культури як предмета в системі сучасної шкільної історичної освіти зумовлена також потребою подолання низки виявлених нами суспільно -педагогічних суперечностей, а саме суперечностей:

-- між назрілою в педагогічній та історичній науках потребою об'єктивно осмислити історичний досвід вивчення дисциплін, що становлять систему класичної освіти, і незапитаністю суспільства у подібному аналізі в умовах становлення національної системи освіти в Україні в перші роки незалежності;

-- між сучасним високим рівнем світового, європейського розвитку історичної науки про античність, станом її вивчення в школах інших країн і недостатнім рівнем її інтеграції в сучасну національну систему шкільної історичної освіти;

-- між практикою викладання курсу “Історія стародавнього світу”, що вже історично й традиційно склалася, і потребою підвищити ефективність педагогічного процесу на основі впровадження сучасних інноваційних інтегрованих дисциплін історичного циклу в шкільну практику;

-- між освітніми запитами суспільства, рівнем сучасних вимог до змісту і якості шкільної історичної освіти й низькою мотивацією вивчення історії, недостатнім рівнем історичного мислення школярів, низьким рівнем навчальних результатів учнів загальноосвітньої школи.

Отже, проведений аналіз дає підстави стверджувати, що нині не лише назріла потреба в розгляді вивчення античної історії й міфології як самостійного історико-педагогічного та методичного феномену, але й з'явилися можливості для такого вивчення, пов'язані з необхідністю реформування сучасної системи шкільної історичної освіти.

Виходячи з актуальності, теоретичного й практичного значення цього питання, ми визначили тему дослідження: “Класична греко-римська міфологія та культура в системі шкільної історичної освіти”.

Зв'язок праці з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Інституту педагогіки АПН України як складова теми “Теорія і практика проектування освітніх (педагогічних) систем 12-річної школи“ (реєстраційний № 0104 U00013). Тему дисертації затвердила Рада з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 4 від 23.05.2000 р.).

Об'єкт дослідження -- шкільна історична освіта в Україні.

Предмет дослідження -- теорія й практика вивчення класичної греко-римської міфології та культури в системі шкільної історичної освіти.

Хронологічні рамки дослідження. Хронологічні рамки історико-педагогічного дослідження охоплюють ХVІІІ-ХХ ст. За вихідну точку в розгляді проблеми ми беремо початок XVIII століття, коли постає система гімназійної освіти і в структурі історичної освіти самостійними предметами стають класична давнина й антична міфологія.

Верхню межу дослідження - кінець ХХ століття - зумовив початок кардинального реформування вітчизняної системи освіти, що зачепило насамперед гуманітарні та історичні дисципліни. Саме в останнє десятиріччя ХХ ст. відбулося повернення до викладання в деяких типах навчальних закладів України предметів класичного циклу, серед них античної культури та міфології.

Таке визначення хронологічних рамок дослідження дає змогу представити історико-педагогічний досвід розроблення актуальних питаннь антикознавства й вивчення класичної греко-римської міфології та культури в системі шкільної історичної освіти цілісно й системно. Останній розділ дисертації, присвячений використанню історичного досвіду вивчення класичної греко-римської міфології в сучасній загальноосвітній школі, хронологічно виходить за названі нами рамки, що пояснюється потребою описати розвиток запропонованої автором системи навчання.

Географічні рамки дослідження. В історико-педагогічному аспекті проблема вивчалася на джерелах і матеріалі тих районів України, які входили до складу Російської імперії, а пізніше СРСР. Ми не розглядали історичної освіти в західноукраїнських землях, що входили до складу Польщі і Австро-Угорщини, оскільки тут історію викладали у властивих цим країнам освітніх системах.

Мета дослідження -- на основі системного аналізу розглядуваного історико-педагогічного феномена класичної греко-римської міфології та культури визначити основні напрями, періоди й тенденції його (феномену) розвитку в теорії й практиці навчання у визначених хронологічних рамках; обґрунтувати теоретично й перевірити на практиці можливості використання цього досвіду в сучасному процесі навчання історії.

Концепція дослідження. Вивчення класичної греко-римської міфології та культури як самостійного цілісного педагогічного феномену в рамках шкільної історичної освіти дає можливість розглядати цей процес як певну систему конкретно-методичних явищ: визначення мети й завдань процесу, формування змісту освіти, розроблення підручників, навчальних посібників та інших засобів навчання, системи методів і прийомів навчання, адекватних змісту, а також засобів контролю результатів навчального процесу.

У функціонуванні цієї системи між її елементами утворюються складні організаційні й змістовно-процесуальні взаємозв'язки. З розвитком під впливом зовнішніх і внутрішніх чинників ці взаємозв'язки та елементи системи трансформуються. Серед зовнішніх чинників основними є соціальне замовлення суспільства та пов'язані з ним зміни в системі шкільної історичної освіти, розвиток історичної науки, зокрема науки про античність. З-поміж внутрішніх -- виділяються стан теоретичних, історико-педагогічних, методичних розробок проблеми, наявність і якість засобів навчання, насамперед підручників, підготовка вчителів тощо.

Отже, історико-педагогічний досвід вивчення класичної греко-римської міфології та культури в загальноосвітній школі можна досліджувати як закономірний процес, в якому чергуються послідовно подані історичні етапи, що якісно відрізняться один від одного. Послідовність, наступність та відмінність цих етапів дають підстави для об'єктивного осмислення тенденцій і суперечностей, прогностичного з'ясування можливостей розвитку даного історико-педагогічного феномену в умовах сучасної школи.

Дослідження цього педагогічного феномену передбачає взаємодію та взаємозалежність кількох фундаментальних наукових підходів до вивчення проблеми: системного, що дає можливість розглянути його з позицій цілісності, взаємозбагачення і взаємозумовленості структурних складових і функцій; аксіологічного -- оцінити значення й місце кожної складової системи з урахуванням ціннісних орієнтирів відповідних етапів суспільного розвитку; полісуб'єктного -- розглядати позиції вчителя і учня в історичній ретроспективі та процесі навчання даного предмета; культурологічного -- зіставити розвиток цього феномену з соціокультурним контекстом різних етапів суспільного розвитку.

Виходячи зі сказаного, систему навчання школярів класичної греко-римської міфології та культури можна розглядати як спеціально організований, цілеспрямований, динамічний, інноваційний, адаптований до реальних умов сучасного розвитку шкільної історичної освіти процес, який дає можливість суттєво підвищити результати і компетентність учнів і загалом освіти.

Відповідно до предмета, мети й концепції дослідження сформульовано такі завдання:

1. На основі історико-педагогічного аналізу генези класичної греко-римської міфології та культури як предмета вивчення в середній і вищій школах розробити й теоретично обґрунтувати наукову періодизацію розвитку цього історико-педагогічного феномену; визначити суть і зміст дефініцій, концептуальних положень, які розкривають специфіку досліджуваного питання, виявити основні чинники, що визначали його розвиток.

2. Схарактеризувати кожен з етапів розвитку досліджуваного феномену, визначивши його сутність, пріоритетні тенденції й основні суперечності. Виявити наступність, позитивний потенціал і специфіку кожного з них.

3. Визначити місце і значення класичних дисциплін -- стародавньої історії, античної міфології й культури в національній системі шкільної історичної освіти на різних етапах її розвитку.

4. Виходячи з результатів конструктивно-критичного аналізу позитивного історичного досвіду вивчення та викладання античної міфології в системі вітчизняної класичної освіти, сформулювати методичні основи навчання школярів класичної греко-римської міфології як історичної дисципліни в школі.

5. Розробити теоретичну концепцію і методичну систему вивчення класичної греко-римської міфології в системі шкільної історичної освіти.

Методологічна основа дослідження грунтується на положеннях:

-- наукової теорії пізнання про діалектичну взаємозалежність і взаємовплив явищ об'єктивної дійсності, взаємозалежність національного й загальнолюдського в суспільних процесах, про відношення свідомості до буття на основі наукової раціональності в конкретних історичних умовах;

-- соціокультурно-антропологічних теорій, у яких феномен античної міфології й культури розглядається в контексті розвитку загальнолюдської культури, а всі історико-педагогічні процеси -- крізь призму людського чинника -- розвитку особистості;

-- логіко-гносеологічного підходу, що передбачає концептуальний аналіз основних понять, принципів і парадигм, які лежать в основі поглядів зарубіжних і вітчизняних філософів і педагогів на різних історичних етапах розвитку системи класичної освіти та вивчення античності, виявлення взаємозв'язку цих поглядів, загального і відмінного в них;

-- синергетичного підходу, який дає змогу визначати особливості та логіку розвитку дисциплін “класичні старожитності”, “класична греко-римська міфологія” на основі аналізу різноманітних проявів комплексного вивчення античності;

-- історико-генетичного підходу, який ставить за мету вивчення відповідного педагогічного досвіду в його історичному розвитку, аналіз історико-методичних подій, явищ, процесів, теорії і практики навчання задля визначення внутрішніх і зовнішніх зв'язків, детермінант і суперечностей;

-- системного підходу до вивчення класичної греко-римської міфології, який дає змогу: подати теорію й практику вивчення цієї дисципліни як елемент у системі історичної освіти й системоутворююче поняття щодо певної групи методичних явищ; визначити структуру, головні суперечності й тенденції еволюції системи та особливості її розвитку на конкретних історичних етапах.

Теоретичну основу дослідження становлять:

-- філософські, психологічні, педагогічні та історичні ідеї, положення про розвиток і сутність історичної, класичної освіти, думки та ідеї вчених про цілісність освіти, про значення педагогічної науки, історичної освіти у формуванні знань про навколишній світ у цілому, про діалектичну єдність загальнолюдського й національного, традиційного та інноваційного;

-- ідеї про сутність класичної й сучасної систем гуманітарної освіти; окремі положення філософії Аристотеля, Квінтіліана, Сократа, Платона, ідеї О. Білецького, Я. Боровського, Т. Грановського, Ф. Зелінського, О. Лосєва, М. Ростовцева, Ж- Ж. Руссо, В. Розанова, В. Сухомлинського, про важливість розвитку класичної освіти та спеціального, системного вивчення античної міфології, історії, культури античності в школі, а також про значення вивчення античної міфології та культури взагалі, потребу комплексного вивчення античності в системі історичної освіти й виховання;

-- ідеї вільного розвитку особистості, висунуті в епоху Відродження, розвинуті в епоху Просвітництва й наступні епохи;

-- теоретичні положення, висунуті новою парадигмою сучасної освіти про перехід від нормативно заданої освіти до особистісно орієнтованої, про організацію педагогічного процесу як суб'єкт-об'єктної взаємодії;

-- теоретичні висновки й рекомендації ЮНЕСКО про вагомість використання міфології як основної складової історичної освіти в початковій школі, яка дає знання, світоглядне й моральне підґрунтя;

-- сучасні наукові досягнення в галузі історичної науки, вивчення античної, порівняльної, слов'янської міфології, нові факти, свідчення, знахідки та сучасні теорії про походження людського суспільства, історію стародавнього світу, Всесвіту;

-- культурно-історична теорія розвитку особистості (Л. Виготський);

-- концепція особистісно орієнтованого виховання (І. Бех);

-- концепції інноваційних перетворень навчального процесу в навчальних закладах системи середньої освіти на основах особистісно орієнтованого, розвивального, диференційованого, інтегративного та інших підходів до навчального процесу -- (І. Бех, Н. Бібік, В. Бондар, А. Булда, М. Бурда, Н. Буринська, С. Гончаренко, М. Євтух, В. Комаров, О. Крижановський, Ф. Левітас, В. Мадзігон, Н. Ничкало, О. Пєхота, О. Пометун, Н. Побірченко, О. Савченко, О. Удод).

Єдність названих вище ідей і методологічних підходів, фундаментальність теоретичних основ забезпечують адекватне розв'язання завдань дослідження й досягнення його мети.

Методи дослідження. Задля досягнення визначеної в дисертації мети та виконання поставлених завдань використано комплекс таких методів:

теоретичних:

-- історико-педагогічний аналіз і синтез, визначення мети, предмета й завдань розвідки, синтез, абстрагування, порівняння, узагальнення і аналогія - для з'ясування особливостей розвитку теоретичних підходів, покладених в основу оновлення змісту шкільної історичної освіти;

-- аналіз джерел, а також матеріалів дослідження з наступним синтезом його результатів у цілісну систему поглядів на розвиток класичної греко-римської міфології як сучасного предмета в системі шкільної історичної освіти;

-- історико-структурний - для здійснення структурування досліджуваного історико-педагогічного знання і співвідношення його з конкретними періодами, домінуючими ідеями;

-- конструктивно-генетичний -- задля розгляду трансформації історико-педагогічних, методичних явищ протягом ХVІІІ-ХХ ст.;

-- аксіологічний -- з метою встановлення співвідношення педагогічних об'єктів, що вивчаються, та їхньої оцінки;

-- персоналістично-біографічний  - для аналізу історико-педагогічної літератури, присвяченої історичним і педагогічним персоналіям;

-- прогностичний - для моделювання окремих сторін і ознак педагогічного феномену, котрий вивчається;

емпіричних:

-- діагностичні -- бесіди, інтерв'ю, педагогічне спостереження, анкетування, тестування для встановлення потреби в змінах у сучасній шкільній історичній освіті.

Джерельна база дослідження ґрунтується на ретельному й усебічному відборі та вивченні документальних матеріалів з історії й філософії освіти, історії педагогіки, історії методичної думки, навчальної, методичної літератури, інформаційних оглядових бюлетенів науково-дослідницького інституту вищої школи з історії розвитку історичної, класичної, гуманітарної освіти за кордоном у ХХ столітті.

Найчисельнішу групу становлять дидактичні джерела. Це навчальні й методичні посібники, підручники і керівництва, створені як зарубіжними, так і вітчизняними авторами та перекладені в Росії у ХVІІІ-ХІХ століттях (понад 100 джерел). Специфіка нашої розвідки зумовила проведення спеціальної роботи з пошуку, аналізу, систематизації й вивчення найважливіших джерел. Зокрема, залучено джерела, раніше не використовувані в історико-педагогічних дослідженнях із викладання всесвітньої історії, а саме: наукові статті, монографії, підручники, посібники, серед них методичні для середньої школи, гімназій та університетів, книги для читання із всесвітньої історії, мистецтва, культури й міфології античного світу, атласи навчальних карт, словники, зокрема класичних старожитностей, а також історико-міфологічна, довідкова, методична література вітчизняних і зарубіжних авторів ХVІІІ-ХХ століть (усього було знайдено, систематизовано й досліджено понад 300 джерел).

Велику групу джерел становлять наукові монографії, історичні, методичні роботи з проблем розвитку шкільної історичної освіти, викладання історії давнього світу у ХХ столітті. Загалом було проаналізовано понад 150 джерел.

Широко використано монографічну наукову, популярну й документальну літературу (близько 100 джерел), у якій досліджуються особливості розвитку та вивчення античної, порівняльної міфології, міфології інших народів, аналізуються символізм, історичне й загальнонаукове значення міфів, розуміння й трактування їх у різні історичні епохи та періоди різними науковими школами.

Значну частину джерел становлять вперше опубліковані в періодиці документальні матеріали, присвячені аналізу творчої й наукової діяльності, життю видатних людей, педагогів-істориків, знавців античності ХХ століття - вітчизняних і зарубіжних творців наукової й навчальної літератури з античності (загалом понад 100 джерел).

Окрему групу джерел становлять матеріали понад 20 періодичних видань за час від 1931 до 2000 року -- збірки наукових праць науково-дослідних установ, вищих навчальних закладів, інститутів удосконалення, видання органів народної освіти.

З актових документальних джерел використано акти (закони, накази, постанови), що стосуються розвитку й реформування загальної освіти, Державний стандарт галузі “Суспільствознавство”.

Окрему групу використаних у дослідженні джерел становлять сучасні наукові монографії та навчальна історична література з вивчення історії давнього світу, античності в загальноосвітній та вищій школах, видана в Польщі та Росії -- країнах, що є стратегічними партнерами та найближчими сусідами України (майже 60 одиниць).

Значну частину джерел становлять архівні матеріали й книги з колекцій і фондів рідкісних книг в обласних бібліотеках і Центральній науковій бібліотеці ім. В. Вернадського, Херсонського краєзнавчого музею. Це наукова й навчально-методична література, видана наприкінці ХVІІ -- в ХІХ століттях, із вивчення класичних старожитностей античної історії, мистецтва, культури та міфології.

Наукова новизна й теоретичне значення дослідження полягає в тому, що в ньому вперше:

-- розроблено й теоретично обґрунтовано наукову періодизацію розвитку класичної греко-римської міфології як історико-педагогічного феномену; визначено суть і зміст дефініцій, концептуальних положень які розкривають специфіку досліджуваної проблеми;

-- визначено й теоретично обґрунтовано місце і значення класичних дисциплін - стародавньої історії, античної міфології та культури -- в розвитку національної системи шкільної історичної освіти та в системі загальної шкільної освіти, зокрема класичного типу;

-- схарактеризовано кожен з етапів розвитку досліджуваного феномена, визначено його сутність, пріоритетні тенденції і основні суперечності, виявлено наступність, позитивний потенціал і специфіку кожного з них;

-- сформульовано методичні основи навчання школярів класичної греко-римської міфології як історичної дисципліни в школі;

-- розроблено теоретичну концепцію й методичну систему вивчення класичної греко-римської міфології в системі шкільної історичної освіти.

-- методично інтерпретовано розроблену модель дисципліни у вигляді сукупності складених автором навчальних програм, посібників і засобів для кожного етапу навчання.

У дисертаційному дослідженні уточнено зміст понять “класичні старожитності”, “класична система гімназійної освіти”, “класична греко-римська міфологія та культура” як предмети спеціального вивчення, навчальні керівництва зі стародавньої історії в системі шкільної історичної освіти.

Розвинуто теоретичні положення історичного досвіду вивчення історії про значення об'єктивних і суб'єктивних чинників у розвитку історико-педагогічних, методичних феноменів, питання структури, змісту, форм, методів вивчення класичної греко-римської міфології й культури в системі шкільної історичної освіти в різні історичні періоди, основних вимог, що пред'являються до навчальної історичної, методичної літератури: до тексту, ілюстрованого ряду, навчальних завдань і запитань підручника історії.

Уперше в науковій обіг української історико-педагогічної та історико-методичної наук введено нові факти, теоретичні ідеї й підходи до вивчення класичної греко-римської міфології та культури в системі шкільної історичної освіти, напрацьовані вченими-істориками та педагогами-антикознавцями, методистами.

Теоретичні положення й отримані результати дослідження можуть бути використані в підготовці навчальних планів, навчальних програм з історії, методичних посібників, підручників.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що його результати використані автором у підготовці навчальних програм і комплекту навчально-методичних посібників до заново створеної дисципліни “Класична греко-римська міфологія”, затверджених МОН України для використання в середніх і вищих навчальних закладах країни (гриф МОН України, рішення колегії від 22.12.1999 року, протокол № 14/3-18), під час розроблення спецкурсу “Класична греко-римська міфологія” для вищих навчальних закладів, курсів “Екологічна культура античності”, “Класична греко-римська міфологія” для системи профільного навчання і секцій Малої академії наук у Херсонському державному університеті, Херсонській середній школі гуманітарної праці, недільній школі грецької громади м. Херсона, в Південноукраїнському регіональному інституті післядипломної освіти.

Результати впровадження підтверджено документами Академічного ліцею при Херсонському державному університеті (довідка № 369 від 28.12.2004), середньої школи гуманітарної праціі (довідка № 13-01-08 від 18.02.2005), Південноукраїнського регіонального інституту післядипломної освіти педагогічних кадрів (довідка № 129 від 22.12.2004).

Педагогічні рекомендації та матеріали дослідження можуть бути використані для підготовки лекційних курсів з історії педагогіки, історії античної культури, мистецтва, міфології, семінарів, уроків і факультативних занять у середніх і вищих навчальних закладах різного типу, і в систему підвищення кваліфікації вчителів - історії й зарубіжної літератури.

Вірогідність наукових результатів забезпечується: теоретичним обґрунтуванням його вихідних позицій і використанням методів дослідження, що відповідають його меті й завданням; зіставленням позицій учених, які вивчають це питання, з отриманими результатами історіографічного, історико-педагогічного та теоретичного аналізу широкого кола джерел; безпосередньою участю дисертантки в обговоренні проблеми дослідження на міжнародних науково-практичних конференціях, а також апробацією підсумків дослідження на лекціях, у виступах на конференціях, наукових семінарах для вчителів і студентів, багаторічною апробацією основних теоретичних і методичних положень дослідження на практиці, в навчальному процесі середньої й вищої шкіл.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження було розкрито і обговорено у виступах на 17 міжнародних, всеукраїнських, республіканських, обласних, регіональних, університетських і шкільних науково-практичних конференціях і семінарах: “Херсонська школа гуманітарної праці: перша науково-практична конференція” (Херсон, 1993); “Заселення Півдня України: проблеми національного та культурного розвитку” (Херсон, 1997); “Актуальні проблеми розбудови національної освіти” (Київ - Херсон, 1997); “Краєзнавство і туризм: Освіта, виховання, стиль життя” (Київ, 1998); “Проблеми вдосконалення викладання гуманітарних дисциплін у вищому технічному навчальному закладі” (Херсон, 1998); “Гуманітарна освіта у контексті регіональних проблем: досвід і перспективи” (Київ - Херсон, 2000); “Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки” (Київ - Запоріжжя, 2000); “Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді” (Київ, 2000); “Актуальні проблеми розбудови національної освіти” (Київ - Херсон 1997); “Фальцфейнівські читання” (Херсон, 1999, 2001, 2003); Конференція “ХХ століття у дзеркалі літератури та культури, присвячена 100-річчю запровадження Нобелівської премії у галузі літератури” (Херсон, 2001); “Культура здоров'я як предмет освіти” (Херсон, 2000, 2002); “Підготовка сучасного вчителя англійської мови початкової школи” (Херсон 2002); “Національна програма виховання дітей і молоді в Україні: стан та перспективи (Херсон, 2003); “Християнство і література: проблема взаємодії у загальнокультурному контексті” (Херсон, 2004), а також у виступах на щорічних підсумкових загальношкільних науково-практичних конференціях у Херсонській школі гуманітарної праці.

Автор систематично читає лекційні курси і окремі лекції з актуальних проблем історії вітчизняної педагогіки, історії класичної освіти, античної історії, культури та міфології, актуальних питань вивчення предмета “класична греко-римська міфологія” для вчителів історії і зарубіжної літератури, які проходять перепідготовку в Херсонському регіональному інституті підвищення кваліфікації, а також спецкурси з античної міфології та культури для студентів гуманітарних спеціальностей Херсонського державного університету, Європейського університету (Херсонська філія), для учнів і слухачів із грецької громади м. Херсона в недільній школі.

Публікації. За результатами дослідження було опубліковано 66 науково-методичних праць. Серед них: 2 монографії, 3 навчальні посібники, 2 навчальні програми (навчальні програми та посібники мають гриф МОН), 23 статті у виданнях, затверджених ВАК України.

Кандидатську дисертацію на тему “Роль партійної преси у створенні та організаційно-політичному укріпленні комсомолу України (1917-1920 рр.)” було захищено у 1987 році, її матеріали в тексті докторської дисертації не використано.

Структура та обсяг дисертаційного дослідження. Дисертація складається зі вступу, семи розділів і висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури та додатків. Загальний обсяг дисертації становить 533 сторінок (398 сторінок обсяг основного тексту). В праці 10 додатків на 110 сторінках, 12 таблиць. Список використаної літератури містить 495 найменуваннь на 35 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність теми дослідження, об'єкт, предмет, мету, завдання, концепцію, методологію та методи дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне й практичне значення, викладено форми апробації та впровадження результатів дослідження, їхню вірогідність.

В першому розділі  -- “Класична греко-римська міфологія та культура як історико-педагогічний феномен і предмет шкільної історичної освіти” -- аналізуються основні історико-педагогічні, теоретичні й методологічні питання дослідження. Класична греко-римська міфологія та культура в історичній освіті й педагогічній науці розглядаються як історико-педагогічний феномен, який увібрав усе найліпше, що є в загальнолюдській культурі. У розділі подано ретроспективний історико-педагогічний, історіографічний аналіз вивчення класичної греко-римської міфології та культури в європейських системах освіти.

Проаналізовано сутність і концептуальні засади, питання виникнення, становлення й розвитку цієї галузі історичної науки; визначено її методологічні, світоглядні, теоретичні основи і, нарешті, методи, що використовувалися під час дослідження. Без чіткого визначення методологічних позицій неможливо грамотно, а головне результативно та якісно провести історико-педагогічне дослідження, особливо таке складне, яке пов'язане з антикознавством як спеціальним предметом історичної освіти. Саме тому в розділі розглядаються та обґрунтовуються концепція, програма, мета, завдання, хронологічні та географічні межі, періодизація дослідження.

У дисертації обґрунтовано висновок про те, що останніми роками значення класичної греко-римської міфології та культури в шкільній історичній освіті й вихованні памолоді недооцінювалося суспільством. Більше того, простежувалася тенденція ігнорування багатої спадщини античної культури, мистецтва історії та міфології як предмета шкільної освіти, тоді як у всьому світі в середній і вищій школах антикознавство завжди було і залишається однією з головних гуманітарних дисциплін.

На підставі загальної періодизації історії педагогіки в дисертації розроблено, уточнено та обґрунтовано періодизацію дослідження. Виходячи з реальності, ми виділили в історії розвитку системи шкільної історичної освіти України ще один важливий період -- XVIII -- перша половина XIX століття -- становлення системи шкільної історичної та класичної освіти. На наш погляд, це правомірно, адже саме в цей час у системі розвитку вітчизняної шкільної історичної освіти сталися принципові зрушення. У даному разі ми розглядали розвиток цього процесу як історико-педагогічне явище, реальність, яку неможливо відокремлювати від генези розвитку середньої й вищої історичної освіти. Як дуже важливий наступний етап у першому періоді нашого дослідження ми виділили першу половину XIX століття, час, коли відбулися перші реформи в гімназійній освіті, було видано спеціальні правові накази, що сприяли її розвитку.

У другому періоді (друга половина XIX ст.-- 1916 р.) виділено два етапи в розвитку шкільної історичної освіти: I  -- друга половина XIX століття -- кінець XIX століття і II -- початок XX століття -- 1916 р. Саме в цей час найбільш інтенсивно розвивалася історична наука, а водночас і шкільна історична освіта.

У третьому періоді -- 1917р. -- 20-ті роки ХХ століття було ліквідовано стару класичну освіту й розпочато розбудову нової, в якій, на жаль, не знайшлося місця для розвитку шкільної історичної освіти. Викладання шкільних історичних дисциплін було припинено. Це був один зі складних і суперечливих періодів у розвитку шкільної історичної освіти та історичної науки в цілому.

Четвертий період -- 30-ті -- перша половина 80-х років ХХ століття був дуже насиченим і не менш складним та суперечливим. Викладання історії в школах було відновлено, було розроблено нові навчальні програми й підручники з історії стародавнього світу, побудовані на марксистсько-ленінських принципах. В межах цього періоду ми виділили два етапи: I -- 30-50-ті роки ХХ століття і II -- 60-ті -- 80-ті роки ХХ століття. В цей час головним принципом у розвитку шкільної історичної освіти залишився принцип марксистської методології. Кардинальні зрушення сталися тільки у 80-ті роки ХХ століття -- на початку ХХI століття, але питання про спеціальне вивчення класичної греко-римської міфології в шкільних історичних дисциплінах історичного циклу не розглядалося.

Наступний, останній період хронологічно охоплює останнє десятиліття ХХ століття -- початок ХХI століття. Саме в цей час розпочалися корінні зміни в перебудові навчальних планів, програм, підручників і самої концепції розвитку шкільної історичної освіти в умовах розвитку України як незалежної держави.

У дисертації поетапно проаналізовано інноваційні постанови, директиви, а також педагогічні ідеї, погляди урядовців, провідних педагогів та істориків, їхні пропозиції, спрямовані на перспективу розвитку шкільної історичної освіти й виховання, що їх свого часу пропонували Т. Грановський, І. Кайданов, М. Куторга, П. Леонтьєв, М. Ломоносов, М. Погодін, В. Татищев та інші.

Представлено О. Штакельберга -- єдиного вітчизняного науковця-антикознавця, який так само, як і Г. Шліман, вивчав античність на території Греції й досяг видатних результатів.

Доведено, що саме в цей період, на початку розвитку шкільної історичної освіти, у гімназійний навчальний план було введено міфологію як спеціальну історичну дисципліну “міфологію”. У розділі розглянуто й проаналізовано в різні історичні періоди зміст, ідеали, цінності класичної греко-римської міфології й культури та втілення їх в європейські педагогічні системи в наступні епохи.

У дисертації обґрунтовано висновок, що античну міфологію та культуру як самостійну дисципліну з V ст. до н. е. ретельно вивчали спочатку в школах Давньої Греції та Риму, а в наступні історичні періоди й епохи було перенесено до системи шкільної історичної освіти європейських країн як провідну історичну дисципліну в системі класичної гімназійної освіти.

У сучасному історико-педагогічному та історичному розумінні розкрито етимологію понять “міф”, “міфологія”, “міфологічний кікл”, “міфологічна картина світу, природи”, “міфологічний герой”, “символізм міфу”, що стало можливим за умови детального аналізу базових і похідних понять дослідження. Як базові розглянуто поняття, терміни й визначення, що мають більш загальний характер і становлять науково-теоретичну основу роботи. Це такі: “міф”, “міфологія”, “антична культура”, “історична”, “гімназійна освіта”. Сформовані на основі цих базових  терміни “класична греко-римська міфологія та культура” як спеціальна історична дисципліна, “історико-міфологічна компетентність учнів”, “професійна компетентність учителя”, “структура та зміст навчально-методичного посібника, підручника з міфології, класичної греко-римської міфології” мають менший ступінь узагальнення.

Аналіз літератури та джерел дає підстави стверджувати, що антична міфологія як самостійна дисципліна в системі освіти була одним з головних предметів у школах, у період античності й наступні історичні епохи в Європі. Міфи вивчали в школі за творами Гомера й Гесіода як спеціальні предмети. Людина, яка не знала напам'ять “Іліади” й “Одіссеї”, вважалася неосвіченою. Вже відтоді ці та інші міфологічні твори вважали взірцевими, класичними. Пізніше, у III - II століттях до н. е., було створено перші спеціальні шкільні підручники з міфології, “історичні кікли”. Вищим показником освіченості й культурного розвитку в Давній Греції в добу класики вважалося знання напам'ять усього гомерівського епосу. З часом список літератури та історичних творів для школи значно розширився. У граматичних школах Давнього Риму вже вивчали Езопа, Гомера, Софокла, Еврипіда, Вергілія, Горація, Невія, Еннія, Плавта, Теренція та багатьох інших. Освіта стає класичною, твори цих авторів вивчали грецькою й латинською мовами, більшість з них напам'ять. Встановлено, що, власне, за таким принципом вивчення античної культури й міфології було відроджено в епоху середньовіччя в Європі, а також у Візантії.

У дисертації численними прикладами підтверджено висновок, що антична культура й міфологія як дисципліна шкільної історичної, а також літературної, гуманітарної класичної освіти пройшла довгий шлях у своєму розвитку і з успіхом існує донині в усіх європейських і світових системах шкільної історичної й класичної освіти. Ще з часів середньовіччя в європейських країнах головною метою у вивченні античної культури й міфології вважалося досягнення нового ідеалу всебічно розвинутої та дієвої людини -- Homo universale, втілення якої бачили в людині античної доби і спеціально розробленій Аристотелем теорії калокагатії -- про духовну й тілесну досконалість людини. У XVIII столітті в Європі виникає спеціальна наука “Комплексна наука про античність”, заснував яку відомий учений і педагог Й. Вінкельман (1717-1760), пропагандист усебічного вивчення античної літератури, культури, міфології та мистецтва. Відтоді в Європі починають вивчати античність не тільки як предмет шкільної історичної й філологічної освіти, але і як самостійну науку, з якої з часом виокремлюються спеціальні й самостійні наукові дисципліни. Землі Німеччини стають європейським центром методичного розроблення і вивчення античної історії, міфології та культури в середній і вищій школі.

Проведений історико-педагогічний, історіографічний аналіз дослідження дає підстави стверджувати, що істотне значення для розроблення методології класичної греко-римської міфології та культури як предмета історичної освіти має опрацювання наукової спадщини всесвітньо відомих педагогів, методистів і науковців, авторів наукової й навчальної літератури з історії давньогрецької літератури, культури й антикознавства, чий позитивний, унікальний досвід у такому аспекті раніше вітчизняні історико-педагогічна та методична науки спеціально не вивчали (А. Бек, І. Вінкельман, Ф. Вольф, Г. Жураківський, Ф. Зелінський, В. Кріст, Е. Курциус та інші), хоча наукові праці, підручники цих педагогів-методистів містять достатньо великий масив теоретичного, методичного, фактичного та інформаційного матеріалу, який раніше не використовувався у вітчизняних історико-педагогічних дослідженнях та системі шкільної історичної освіти у ХХ столітті.

У другому розділі -- “Становлення класичної греко-римської міфології та культури як предмета в системі шкільної історичної освіти (XVIII -- перша половина XIX ст.)” -- досліджено процес утвердження традицій античної системи освіти у вітчизняних середніх закладах України й описано становлення вітчизняної науки про античність, проаналізовано й визначено місце класичної греко-римської міфології та культури в структурі й змісті історичних предметів, що вивчалися в класичній гімназії в цей період.

На прикладі діяльності найстаріших навчальних закладів України -- Києво-Могилянської академії, Чернігівського колегіуму -- проаналізовано запровадження й розвиток традиції системи античної освіти в стінах цих закладів. Чернігівський колегіум увійшов в історію педагогіки як “Чернігівські Афіни”. Викладацький колектив повністю складався з випускників Києво-Могилянської академії. У навчальний процес було введено викладання “семи вільних наук і мистецтв”. Повний курс навчання становив вісім класів. Основою предметів поетики й риторики стала класична література, заснована на міфологічних сюжетах. Учні глибоко вивчали класичні дисципліни -- мови, міфологію, історію та культуру. Це свідчить про те, що в Україні задовго до відкриття гімназії в Росії (на 26 років раніше) виникли й розвивалися середні навчальні заклади, створені за прикладом класичних гімназій і ліцеїв.

...